WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 |

«ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ В ПРОБЛЕМНО-ПРОЕКТНОМ ОБУЧЕНИИ 2013 XXIII МОСКВА—УФА НИТУ МИСиС Уфимский государственный Институт качества высшего образования ...»

-- [ Страница 1 ] --

ПРОБЛЕМЫ

КАЧЕСТВА

ОБРАЗОВАНИЯ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

СТУДЕНТОВ

В ПРОБЛЕМНО-ПРОЕКТНОМ ОБУЧЕНИИ

2013

XXIII

МОСКВА—УФА

НИТУ «МИСиС» Уфимский государственный

Институт качества высшего образования авиационный технический университет Материалы XXIII Всероссийской научно-методической конференции

«ПРОБЛЕМЫ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ»

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

СТУДЕНТОВ

В ПРОБЛЕМНО-ПРОЕКТНОМ ОБУЧЕНИИ

Москва-У фа УДК ББК 74. Исследовательская деятельность студентов в проблемнопроектном обучении: материалы XXIII Всероссийской научно-методической конференции «Проблемы качества высшего образования». – Уфа:

УГАТУ, 2013. – 86 с.

Представлен материал организации исследовательской деятельности студента в современных российских вузах (в частности, в магистратуре) в общем контексте ее включения в проблемно-проектное обучение (problem/project – based education) как в России, так и за рубежом, с попыткой представления модели и программы организации такого процесса.

Рецензенты: д-р пед. наук

, профессор Серова Т. С.;

д-р пед. наук, профессор Ковалевская Е. В.

Материалы публикуются в авторской редакции © Уфимский государственный авиационный ISBN 978-5-4221-0473- технический университет, © НИТУ «МИСиС» Институт качества высшего образования,

СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ

И.А. Зимняя

ПРОБЛЕМНО-ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕ ОБУЧЕНИЕ:

МОДЕЛЬ, ПРОГРАММА ОРГАНИЗАЦИИ

И.А. Зимняя

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОБЛЕМНОГО,

ПРОЕКТНОГО И ЗАДАЧНОГО ОБУЧЕНИЯ В РОССИЙСКИХ ВУЗАХ

М.Э. Жуковская

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

И ЕЕ ПРОЕКТНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ В МАГИСТРАТУРЕ

Н.А. Морозова

СОЕДИНЕНИЕ ПРОБЛЕМНО-ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ

С ИССЛЕДОВАНИЕМ (практика зарубежных университетов) М.Д. Лаптева

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

ПРЕДИСЛОВИЕ

Повышение уровня и культуры исследовательской деятельности вузов традиционно рассматривается образовательным сообществом как значимая и существенная проблема. Так в Докладе по высшему образованию отдела высшего образования ЮНЕСКО «Стратегия изменения и развития высшего образования»1 подчеркивалось, что «ни одна система высшего образования не может осуществить свою цель и быть жизнеспособным партнером на службе у общества, если значительное число учебных заведений – в разной степени в соответствии со своими задачами и потенциалом – не будет заниматься научноисследовательской работой». Эта же мысль, но с фиксацией того, что «научные исследования являются движущей силой высшего образования» (Саламанка, 2001), что «высшее образование должно базироваться на научных исследованиях, тем способствуя инновационному и творческому процессу в обществе», и что «надо увеличить число людей, обладающих научно-исследовательской компетенцией» (Левен, 2009), утверждается и в начале XXI века в контексте реализации основных положений Болонской декларации 1999 года2. В России, в Государственной программе РФ «Развитие образования» на 2013–2020 гг. также отмечается, что «одним из ключевых долгосрочных приоритетов для развития системы высшего образования является вовлеченность студентов и преподавателей в фундаментальные и прикладные исследования, в разработки для конкретных потребителей». При этом акцентируется, что «фундаментальные научные исследования должны стать важнейшим ресурсом и инструментом освоения студентами компетентностей поиска, анализа, освоения и обновления информации».

Решение поставленной мировым, европейским и российским научным и образовательным сообществами задачи совершенствования исследовательской деятельности в вузах, университетах в последние Strategies for change and development in higher education – UNESCO Policy paper on higher education prepared by the division of higher education, October, 1993.

Коммюнике Конференции европейских министров, ответственных за высшее образование, Левен / Лувен-ла-Нев, 28–29 апреля 2009 г. // Высшее образование в России. – 2009. – №7.

http://минобрнауки.рф/документы/ десятилетия неразрывно связывается с изменением образовательной парадигмы, ее переориентацией с «знаниевой» на «компетентностную», «проблемно-проектную». Как было отмечено во Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века1 (Париж, 1998), «перед самим высшим образованием встают грандиозные задачи, требующие его самого радикального преобразования и обновления, подвергать которым его еще никогда не приходилось». Вероятно, сейчас и настало это время.

К настоящему времени в мире, Европе, России накоплен огромный опыт новой проблемно-проектной организации образовательного процесса и включения в него исследовательской деятельности (ИД) студентов. Проведенная нашей исследовательской группой (И.А. Зимняя, М.Э. Жуковская, Т.А. Кривченко, М.Д. Лаптева, И.А. Мазаева, Н.А. Морозова) работа по обобщению и теоретическому осмыслению этого опыта2 убедительно показала организацию ИД в вузах Великобритании (И.А. Мазаева), Франции (М.Э. Жуковская), Германии (Т.А. Кривченко). Важно, что авторами проанализирован материал содержания российской подготовки к ИД бакалавров (М.Э. Жуковская), магистров (Н.А. Морозова), аспирантов (М.Д. Лаптева) в общей ретроспективе становления и развития ИД в высшем российском образовании (Н.А. Морозова).

В ныне предлагаемом сборнике 2013 года восполняется существенный пробел: а) в системном представлении сущности проблемнопроектно-исследовательского вузовского обучения (ППИ), чему посвящается статья И.А. Зимней, и б) в обобщении опыта включения ИД в проблемно-проектное обучение в российских вузах (статья М.Э. Жуковской), в частности, организации ИД в магистратуре (стаhttp://www.e-joe.ru/sod/99/4_99/st180.html Исследование было выполнено по проекту № 5817 «Разработка программы организации научно-исследовательской работы (НИР) бакалавров, магистров, аспирантов и комплекса ее научно-учебно-методического обеспечения» аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы (2009–2011 годы)». Материалы представлены в публикациях: Исследовательская деятельность в вузовской и послевузовской подготовке бакалавров, магистров, аспирантов: Сб. статей / Под науч. ред. проф.

И.А. Зимней. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. – 116 с. и Зимняя И.А. Разработка программы организации научно-исследовательской работы (НИР) бакалавров, магистров, аспирантов и комплекса ее научно-учебнометодического обеспечения: обобщающий научный доклад / И. А. Зимняя. – М.: Ин-т качества высшего образования, 2011 – 66 с.

тья Н.А. Морозовой). Большой интерес в этом плане представляет обобщение опыта становления и функционирования проблемнопроектного и исследовательского обучения (PBL) в англоязычных странах – статья М.Д. Лаптевой.

Представленный нашим коллективом ранее и теперь материал свидетельствует о большом мировом, включая российский, опыте изменения существующей образовательной парадигмы, убеждая в реалистичности ее переориентации на проблемно-проектно-исследовательский тип.

ПРОБЛЕМНО-ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕ ОБУЧЕНИЕ:

МОДЕЛЬ, ПРОГРАММА ОРГАНИЗАЦИИ

Исследовательская деятельность (ИД) традиционно рассматривается во всем мире как неотъемлемая значимая часть высшего профессионального образования. Согласно всемирным, общеевропейским и российским документам, она является основной составляющей традиционного высшего профессионального образования. Общее направление подготовки научных кадров в системе образования в Европе в настоящее время, определяясь созданным еще в 1931 г. Международным советом научных союзов1, показывает, что выработанная в этом контексте в 1999 г.

Всемирная декларация о науке и использовании научных знаний в XXI веке задала новые контексты понимания связи науки и общества, науки, производства и жизни, что и было воспринято европейским образовательным пространством ХХ века применительно к задачам модернизации и повышения качества высшего образования.

Анализ европейских, в частности Болонских документов (в части, относящейся к исследовательской деятельности), таких, как Пятая и Седьмая рамочные программы Европейского союза, материалы Лиссабонского заседания Европейского союза (2000), Берлинское коммюнике Конференции европейских министров, ответственных за высшее образование (2003), «Декларация Глазго» (2005) и «Лиссабонская декларация»

(2007), материалы Совещания в Левене / Лувене-ла-Нев (2009) и др., показал, что везде утверждается неразрывная связь образования с исследованием, подчеркивается значение исследований как фундамента в реализации роли высшего образования, фиксируется значимость исследований и исследовательской подготовки для качества образования, отмечается важность исследований, исследовательского обучения и подготовки молодых исследователей. Это в целом позволяет представителям европейского сообщества утверждать, что «научные исследования являются движущей силой высшего образования» (Саламанка, 2001).

Достаточно категорично это отмечено в Коммюнике Конференции евПереименован в 1998 г. в Международный совет по науке, являющийся реализатором программ ЮНЕСКО, при сохранении аббревиатуры – МСНС.

ропейских министров, ответственных за высшее образование (2009 г.), согласно тексту которого «высшее образование должно базироваться на научных исследованиях, тем способствуя инновационному и творческому процессу в обществе» [7]. Важность совершенствования исследовательской подготовки студентов вузов, особенно университетов, подчеркивается и в тексте Государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 гг., где вовлеченность студентов в исследование определяется как ключевой долгосрочный приоритет [2].

Возникает вопрос, как лучше построить образовательный процесс, чтобы ИД органично вошла в него, в освоение учебных дисциплин? Как сделать так, чтобы исследовательская деятельность студентов стала неотъемлемой частью современного, набирающего темп проблемно-проектного обучения, чтобы сформировался целостный проблемно-проектно-исследовательский образовательный процесс (ППИ)? Рассмотрим составляющие проблемно-проектного обучения подробнее.

Проблемность в обучении в ХХ и в начале XXI в. в США, Европе, России (Дж. Дьюи в США; С.Л. Рубинштейн, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др. в России; В. Оконь, Эрик де Грааф, А. Равештейн, Аннет Колмос и др. в Европе) разрабатывалась по-разному, с разных позиций, оформляясь как проблемный тип обучения, проблемное обучение, проблемность в обучении и др. При этом общепринятое понимание сущности проблемного обучения соотносится с трактовкой самого понятия проблемы как «осознания субъектом невозможности разрешить трудности и противоречия, возникшие в данной ситуации, средствами наличного знания и опыта» [15, с. 292]. Важно, что снятие противоречия, во-первых, – это осознанное действие, второе – что это затруднение в определении и разрешении противоречия и, в-третьих, что проблема возникает в определенной ситуации, которая и называется в силу того, что содержит потенциальное для субъекта противоречие, – проблемной. Важно также то, что часто синонимизируемые понятия проблема и задача не одно и то же. Согласно тому же общенаучному (точнее, общепринятому психологическому) определению, «задача есть только начальная стадия решения проблемы».

В результате этого решения, выдвижения и проверки гипотез проблемные ситуации преобразуются либо в проблему, либо в задачу [15, с. 293].

Исследователи отмечают, что проблемная ситуация возникает у человека при наличии трех факторов: а) если у него есть познавательная потребность, б) интеллектуальные возможности решать задачу и в) при наличии затруднения, противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями. Интерес представляет разработанный А.М. Матюшкиным подход к определению моделей проблемной ситуации на основании степени рассогласования прямых и обратных связей. Более того, согласно А.М. Матюшкину, «в психологическом анализе мышления человека такого рода рассогласования составляют проблемные ситуации» [9, с. 45]. При этом, как отмечает A.M. Матюшкин, само рассогласование может быть отнесено к элементам действия, к этапам его становления и к степени рассогласования [9, с. 46].

Определяя сущность проблемного обучения, М.И. Махмутов подчеркивал очень важное положение. Оно заключается в следующем: «Проблемным мы называем обучение не потому, что весь учебный материал учащиеся усваивают только путем самостоятельного решения проблем и «открытия» новых понятий. Здесь есть и объяснение учителя, и репродуктивная деятельность учащихся, и постановка задач, и выполнение учащимися упражнений. Но организация учебного процесса базируется на принципе проблемности, а систематическое решение учебных проблем – характерный признак этого типа обучения» [10, с. 225]. В настоящее время наиболее полное представление проблемного обучения дано Е.В. Ковалевской [8].

Проблема есть начало проблемного обучения, ее разрешение есть самоцель учебного действия в этом процессе. Проблема входит и в проектное обучение в качестве того, на чем оно основывается, т.е.

термин problem-based является равноотнесенным и к проблемному, и проектному обучению. Более того, проблема – это начало любого исследования. Однако разница между проектным и проблемным обучением заключается в том, что для проектного цель заключается в достижении результата, получаемого на основании решения проблемы посредством осуществления программы действий, тогда как для проблемного целью является само решение проблемы. Исследовательская деятельность также начинается с решения проблемы и направлена на имеющий новизну результат, но здесь важен и сам процесс его получения.

Второй, не менее значимой, распространенной в настоящее время (самостоятельной или составляющей целого) формой обучения, является проектное обучение, или обучение путем реализации проектов. Здесь отметим многозначность самого термина «проект». Это может быть начальный вариант документа (проект концепции, закона и т.д.). Это может быть масштабный план, развернутая программа действий (проект «Образование», проект «Здоровье»). Это могут быть исследовательский и учебный проекты, реализуемые в образовательном процессе. В данной работе этот термин используется в третьем значении.

Метод проектов широко известен и издавна используется в мировой и в отечественной педагогической практике (Эв. и Дж. Дьюи, В. Килпатрик, С.Т. Шацкий, Н.Г. Алексеев, Е.С. Полат и др.). В настоящее время в Европе этот метод широко используется в сочетании с проблемным – как проблемно основанное, проектно организованное обучение. Наиболее дидактически оформленное уже в виде модели (Ольборгская модель: 50% – проектная работа, 25% – работа, включающая проекты, и 25% – традиционная работа) проблемно-основанное, проектно-организованное обучение (problem-based, projectorganized learning, PBL) представлено в настоящее время для инженерного образования датско-нидерландской группой ученых (Эрик де Грааф, Аннет Колмос и др.). В работах созданной ЮНЕСКО кафедры, при Международном центре ЮНЕСКО по инженерному образованию (UICE) (2001) этот опыт широко распространился благодаря работам Э. де Граафа и В. Равештейна «Engineering education: From competencies to training methods» (2000 г., [18]), сборнику работ под редакцией Э. де Граафа и А. Колмос «Management of Change. Implementation of Problem-based and Project-Based Learning in Engineering» (2006 г., см.

[19]) и целому ряду других изданий этих авторов и их единомышленников. В еще большей степени опыт использования проблемного, проектного обучения в европейских вузах получил распространение благодаря реализации в национальных университетах Роскильда (1972 г.) и Ольборга (1974 г.) программ проблемно-ориентированного и проектно-организованного обучения, а также благодаря трем Международным симпозиумам исследователей проблемного обучения. По утверждению его разработчиков, проектный метод улучшает освоение учебного материала, способствует формированию у учащихся самостоятельности, ответственности за свою деятельность. Проектное обучение развивает уважительное взаимодействие с партнерами, чувство команды, способствуя продуктивности усвоения знаний, формирования умений.

Разрабатываемые в настоящее время в мире принципы PBL получили достаточно широкое распространение. В многочисленных публикациях описывается теория и опыт его использования. Как отмечается, «объединенная группа авторов обеспечивает теоретическую базу, результаты эмпирических исследований и описание опыта создания моделей процессов изменения, связанных с применением PBL (problem-based and project- organized learning) в университетах»

[19, с. 92]. Однако в то же время подчеркивается, что PBL, несмотря на усилия, пока не распространено широко в вузах и что «только вновь организуемые университеты приняли PBL как руководящий принцип для составления учебных планов» [19, с. 93]. Более того, российский участник обсуждения PBL в Дании А. Соловьев [16, с. 120] полагает, что в условиях российской системы высшего образования, где действуют жесткие стандарты, переход на PBL неминуемо приведет к их разрушению. По утверждению А. Соловьева, система к этому не готова, хотя в отдельных случаях выполнения курсовых и дипломных проектов это возможно. В развиваемом нами подходе к организации образовательного процесса, основывающемся на обобщении имеющегося опыта проблемно-проектного обучения в российских вузах, утверждается реалистичность его использования.

В то же время включение исследовательской деятельности в эту структуру как третьей составляющей и образование проблемнопроектно-исследовательского «типа» обучения требует предварительного представления его общей модели и программы организации с организацией исследовательской деятельности.

Разработка общей концептуальной модели организации научноисследовательской деятельности (НИД) основывалась на теоретической концепции деятельностного и компетентностного подходов, согласно которым научно-исследовательская деятельность, целенаправленно осуществляемая обучающимся, есть специфическая деятельность, результатом которой является формирование научно-исследовательской компетентности. При этом исходный тезис этой модели – исследовательская деятельность представлена исследовательскими действиями (анализ, синтез, обобщение, планирование, определение понятий, прогнозирование и др. – всего было выделено более 40 действий [5]1).

Совокупность этих действий (необходимых, но, может быть, недостаточных) представлена ниже, где обозначена как их номенклатура, так и последовательность. Этот перечень осваиваемых студентом исследовательских действий сгруппирован по учебным курсам от I до IV.

Так, для бакалавра I курса обязательны следующие действия:

1. Понимание сущности понятия «научное исследование» в отличие от бытового понятия «исследование». 2. Ознакомление с проблемным полем исследования, определенным преподавателем. 3. Уяснение того, что означает «проблема исследования» как снятие противоречия.

4. Ознакомление с основной литературой по заданной преподавателем проблеме (так называемое ознакомительное чтение). 5. Отбор необходимой для выполнения задания литературы на основе ее просмотра (так называемое просмотровое чтение). 6. Чтение литературы с анализом ее содержания (так называемое аналитическое чтение). 7. Определение, выделение и фиксация нужной для выполнения задания информации из текста под контролем преподавателя. 8. Анализ, обобщение и систематизация выделенной из текста нужной информации.

9. Анализ и выделение из текста ранее неизвестной информации. 10.

Логически последовательная организация полученной информации в виде плана, логически структурированных тезисов. 11. Фиксация полученной информации в тексте, его структурирование как реферативного конспекта – результата работы с литературой по проблеме исследования в форме реферата, эссе, текста доклада под руководством преподавателя. 12. Определение цели чужих реферируемых исследований, ее формулирование, письменная фиксация. 13. Построение дерева целей, определение конкретных задач собственного возможного исслеВ силу особой значимости утверждения, что ИД представлена совокупностью исследовательских действий, их полная совокупность приводится еще раз.

дования под руководством преподавателя. 14. Формирование текстового или электронного портфолио как фиксации пути освоения исследовательских действий при их теоретическом осмыслении.

Для бакалавра II–III курса обязательны следующие в последовательности освоения действия:

15. Определение понятий «проблема», «предмет» исследования как ответ на вопрос, что исследуется. 16. Определение понятия «гипотеза» исследования, ее структура, виды, содержание, связь гипотезы и цели исследования (под руководством преподавателя). 17. Выдвижение и обоснование гипотезы по предполагаемой проблеме исследования, связь гипотезы и результата. 18. Обоснование выбора гипотезы и ее формулировки (описательная, условная и др.). 19. Ознакомление с существующими в данной отрасли научного знания методами и методиками исследования. 20. Выбор метода и конкретной методики (методик) проведения «пилотажного» исследования (под руководством преподавателя). 21. Разработка принципиальной структуры, плана исследования, определение его составляющих (цели, проблемы, предмета, гипотезы) под руководством преподавателя. 22. Определение ожидаемого результата исследования как формы гипотезы.

23. Составление плана проведения собственного пилотажного исследования в формате курсового проекта. 24. Проведение пилотажного исследования в формате курсового проекта. 25. Протокольная фиксация результатов исследования. 26. Соотнесение результатов исследования с гипотезой. 27. Соотнесение результатов исследования с целью исследования. 28. Статистическая обработка результатов исследования (использование основных методов анализа). 29. Проведение теоретического обоснования результатов исследования. 30. Логическое структурирование фиксации результатов исследования в тексте.

31. Фиксация теоретически обоснованных результатов исследования в общепринятом формате отчета об исследовательской работе. 32. Подготовка текста курсового проекта по принятой форме. 33. Дополнение, систематизация материалов портфолио. Проведение анализа.

Студент бакалавриата IV курса как человек, завершающий первый уровень высшего профессионального образования, самостоятельно при участии преподавателя выполняет все ранее формируемые и осознанные как таковые исследовательские действия. На этом завершающем бакалаврскую подготовку уровне студент, осуществляя исследовательскую работу, должен уметь:

34. Самостоятельно ставить проблему исследования, формулируя его предмет в конкретной области научного знания применительно к формату выпускной квалификационной работы. 35. Самостоятельно формулировать цель и задачи предполагаемого исследования. 36. Выдвигать гипотезу (как предполагаемый образ результата) исследования, уметь в случае ее неподтверждения отклонять и формулировать новую. 37. Выбирать и обосновывать выбор метода, конкретных методик исследования, релевантных его предмету и гипотезе. 38. Разрабатывать и фиксировать план, процедуру предстоящего исследования.

39. Проводить самостоятельное исследование в формате выпускной квалификационной работы в соответствии с планом и с протокольной фиксацией его результатов. 40. Проводить требуемую характером исследования статистическую обработку результатов, используя ее программное обеспечение. 41. Соотносить полученные теоретически обоснованные результаты исследования с гипотезой и целью исследования. 42. Описывать и формулировать результаты исследования в логике реализации цели. 43. Составлять полный текст-отчет по результатам проведенного теоретического и эмпирического исследования в формате выпускной квалификационной работы, соблюдая требования к ее оформлению, содержательно-структурной организации, стилистическому соответствию. 44. Редактировать текст, подготавливая его к презентации и защите. 45. Представлять материалы портфолио в качестве определенного свидетельства своей подготовленности в данной области.

Каждое из представленных исследовательских действий мы предлагаем оценивать (тестирование, экспертная оценка) по трехбалльной шкале сформированности (освоения): 1 – действие освоено в общем; 2 – действие освоено поверхностно, студент не разбирается в деталях; 3 – действие освоено достаточно полно.

При проектировании модели проблемно-проектно-исследовательского (ППИ) обучения выделенные исследовательские действия были соотнесены с основными компонентами исследовательской работы, фиксированными в общенаучном ее определении, а также представленными в трактовках В.В. Краевского, A.M. Новикова и др. Были также учтены списки исследовательских умений, компетенций, представленные в Tuning Project, DeSeCo, работах Э. де Граафа и др. Для уточнения списка исследовательских действий использовались тексты ФГОС ВПО и материалы диссертационных исследований по данной проблеме.

В целом, предлагаемая нами модель ППИ обучения характеризуется следующими положениями:

во-первых, цель создаваемой модели (которая послужит основанием разработки программы) – создание условий неотвратимости включенности студента в исследовательскую деятельность. Уровень выполнения этой деятельности может быть разным по направлениям – от простого к очень сложному, от репродуктивного к продуктивному, от руководимого преподавателем к самостоятельному и др.;

во-вторых, в ППИ обучении студенты не могут не осваивать все типы исследовательских задач в заданной программой их иерархии, где каждая из задач соотносится с определенными исследовательскими действиями, номенклатура которых была нами обозначена ранее. Это обеспечивает освоение всех исследовательских действий, составляющих содержание исследовательской деятельности;

в-третьих, в модели ППИ разграничиваются два перекрывающих друг друга плана:

а) план содержания и формы учебного материала и б) план содержания и процесса обучения.

В соответствии с таким пониманием в содержании учебного материала проблемность представлена «деревом» проблем, соподчинение которых раскрывает и задает это содержание. В учебных планах проблемы дисциплины, как правило, представлены темами. Дерево проблем разного уровня соподчинения в связи с основной проблемой (темой) дисциплины представлено в развитие мысли Н.И. Жинкина о том, что это дерево может отражать реальные связи и отношения в форме денотатной карты.

Денотат (от лат. denotare, англ. to denote – отмечать, обозначать) – это предмет или явление окружающей нас действительности, с которым соотносится определенная языковая единица, включенная в текстовое представление дисциплины. Денотатная карта построена на вычленении иерархической структуры денотатов, отражающей отношения предметов или явлений реальной действительности вне зависимости от последовательности их презентации в поверхностной (линейной) структуре текста учебной дисциплины. В 70-е гг. XX в.

А.И. Новиковым и Г.Д. Чистяковой [11] – учениками и последователями Н.И. Жинкина [4] – была осуществлена формализация денотатной структуры текста, а также предложена форма ее презентации в виде денотатного графа, по существу представляющего собой графическое изображение основной темы текста. При этом иерархия тем отражает иерархию отношений предметов и явлений реальной действительности, не подчиняясь линейной последовательности развертывания их в тексте.

В исследовательской школе И.А. Зимней, последовательно развивающей идею Н.И. Жинкина [4], денотатный анализ получил свое дальнейшее развитие. Так, стали развиваться виды денотатных схем, наряду с денотатными графами – схемами предметных отношений в конкретных текстах – стали разрабатываться денотатные карты-схемы предметных отношений определенной области реальной действительности, не связанные с конкретным текстом, а также другие виды денотатных схем (см. подробнее [14]). По аналогии с денотатной картой по объекту рассмотрения, выступающему в качестве предмета изучения и освоения, могут быть составлены объемные, ветвящиеся денотатные карты любой учебной дисциплины, любого ее подраздела, темы, представляющие собой (при соответствующей форме фиксации) проблемы с скрытыми в них противоречиями.

Рассматриваемый план соотнесения содержания и формы имеет воплощение проблемы (содержание) и проекта (форма). В этом случае каждый пункт дерева проблем проецируется в дерево проектов преподавателем (первый этап); преподавателем и студентами (второй этап); студентами и преподавателем – куратором, консультантом (третий этап) и студентами самостоятельно с последующей оценкой преподавателя (четвертый этап). При этом сама входящая в ветви «дерева проектов» проблема для проектирования отличается степенью новизны, неизвестности: а) по предмету (факту), б) по средствам ее решения, в) по способу решения. Другими словами, может быть несколько ветвей «дерева проектов»: одни строятся по одному, а другие – по другому принципу новизны.

Дерево проектов, подготовленное преподавателем или другими участниками в зависимости от этапа проекта, проецируется на образовательный процесс, и здесь вступает в силу второй план представления содержания (в форме проектов) и процесса (в форме проблемных ситуаций, задаваемых конкретными проблемами каждого из проектов и создаваемых в учебном процессе). При этом подчеркнем, что под проблемной ситуацией, как было показано ранее, понимается ситуация решения задач.

Модель ППИ обучения, ориентированного на исследовательскую деятельность студентов, является статической, образно-символической моделью. Она представлена в нашем случае применительно к одной учебной дисциплине как прецедент проектирования, тогда как разрабатываемая на этой основе программа организации исследовательской деятельности на основе ППИ ориентирована на весь учебный процесс. Отметим, что применение PBL в зарубежных вузах также осуществляется from single courses and degree programs to entire universities, adopting a PBL-based curriculum.

Представленная статическая модель ППИ типа обучения содержит, с одной стороны, структурированный по основаниям «содержание-форма» и «содержание-процесс» состав ППИ обучения, а с другой – распределение действий преподавателя и студентов по участию в ППИ-обучении. Обращают на себя внимание требуемая этой моделью большая предварительная методическая подготовка учебных материалов преподавателем и определение им надпредметного курса «Исследовательская деятельность» как формы теоретического обобщения выполняемых студентом при решении задач исследовательских действий. Подчеркнем, что определение модели как открытой системы позволяет при разработке основывающейся на ней программы организации исследовательской деятельности уточнять и корректировать относящиеся к самому образовательному процессу моменты.

На основе представления модели ППИ была разработана программа, которая включила: 1) ее методолого-теоретическое обоснование, 2) моделирование, представление возможных вариантов иерархии исследовательских задач, соотнесенных с исследовательскими действиями, и 3) учет конкретного вузовского опыта реализации такой программы. Решение этих важных для разработки ППИ-программы организации исследовательской деятельности вопросов позволило подойти к изложению основных положений ее проектирования. Они суть следующие:

ППИ-программа – это составная часть общей программы организации НИР вуза, включающей программу наддисциплинарного курса, практику.

– ППИ-программа ориентирована на постоянное последовательное освоение исследовательских действий (анализ, синтез, обобщение, классификация, постановка цели, выдвижение гипотезы и др.) в ходе проблемно-проектной организации освоения учебной дисциплины. Такая ППИ организация занимает не более 1/3 учебного времени. Если сравнить это с Ольборгской моделью PBL, в которой проектная деятельность занимает 3/4 времени, то 1/3 времени, отводимого на ППИ – – Учебная дисциплина – это стартовая площадка для организации проблематизации содержания ППИ-центрированного обучения. Проблематизация содержания обучения, учебных текстовых материалов осуществляется путем определения, извлечения общей проблемы из содержания учебной дисциплины или ее части (начиная от общей для всего раздела до проблем каждого из изучаемых разделов дисциплины путем ее расщепления на «подпроблемы» «сверху вниз»). Такое представление проблемного поля учебной дисциплины может иметь форму денотатной карты или даже графа.

Соотнесение основной проблемы, основного смысла учебной дисциплины с проектом, посредством которого эта проблема будет решаться, есть основание построения соответствующего дереву проблем дерева проектов. Отметим, что проект всегда характеризуется наличием проблемы, цели и программы ее решения посредством средств и способов. Проект состоит из теоретической подготовки, приобретения навыков аналитических расчетов, самостоятельной учебно-поисковой работы, научно-исследовательской работы. Каждая тема (проблема) распадается на подтемы (проблемы), они же суть этапы работы над основной темой. Каждая из подтем может также рассматриваться как подпроект. Как было показано В.А. Девисиловым [3] на примере работы кафедры «Экология и промышленная безопасность» МГТУ им. Н.Э. Баумана, при подготовке старшекурсников – специалистов и магистров – дерево проекта декомпозируется по цели. Так выделяются цель (замысел) проекта и подцели – этапы, у каждого свое содержание. Первый этап предполагает «обзор состояния вопроса», «определение проблематики», «техническое задание».

Очевидно, что обзор состояния вопроса может быть определен как самостоятельный подпроект.

Осуществляемое студентом в проблемных ситуациях решение задач, предопределяемых выполнением проекта, предполагает их иерархию, организованную по разным основаниям сложности, трудности решения, новизне и др. Так, в иерархизации задач, по И.А. Зимней – Е.А. Шашенковой [6], выделены познавательные задачи по основанию видов самой исследовательской деятельности; познавательно-исследовательские задачи; учебно-исследовательские задачи; научно-исследовательские задачи, направленные на организацию самой исследовательской деятельности; профессиональные научноисследовательские задачи. По классификации С.А. Чопчияна [17], продолжающего исследования П.М. Эрдниева, выделяются следующие по степени сложности конструирования задачи: задачи по аналогии; обратные задачи; вспомогательные задачи; обобщающие задачи; творческие задачи.

В представлении Л.Б. Огурэ [12] выделены три типа задач:

репродуктивные, продуктивные, креативные (творческие).

Нами фиксируется свобода выбора любой классификации – иерархизации задач для разрешения проблемной ситуации в ходе реализации проекта. Важно только, чтобы задачи иерархизировались от более простого, легкого к более сложному, трудному.

– Решение учебно-познавательных задач осуществляется посредством исследовательских действий, номенклатура и последовательность выполнения которых фиксируются предварительно как программа их освоения, составляющая основу освоения исследовательской деятельности как их совокупности. Проведенное эмпирическое исследование трудности выполнения исследовательских действий студентами 4-го курса технических вузов показало, что наиболее трудными явились действия: определение цели исследования, формулировка темы исследования, выбор и обоснование адекватных гипотезе методов исследования, разработка плана проведения исследования, формулирование выводов по результатам исследования.

В заключение подчеркнем несколько важных для организации проблемно-проектно-исследовательского обучения положений.

Во-первых, рассматриваемая в статье модель и программа организации ППИ отражает происходящие в мире, Европе, России преобразование, обновление, перестройку системы высшего образования в совокупности изменения его результативно-целевой основы, содержания, организационных форм, начавшиеся в последней четверти ХХ века и активно продолжающиеся в XXI веке. Нельзя не согласиться с В.А. Болотовым, В.В. Сериковым в том, что «сегодня можно с полным основанием говорить о кризисе знаниево-просветительской парадигмы» [1, с. 8]1. Выход из этого кризиса особенно важен, существенно необходим особенно для инженерно-технических, естественнонаучных вузов, выпускникам которых и предстоит в первую очередь отвечать на вызовы нового XXI века. Безусловно, переориентация на ППИ необходима для повышения эффективности подготовки студентов всех вузов – и гуманитарного, и общественно-политического, и экономического, и культуроведческого профилей, чтобы обеспечить качество уровня жизни людей во всех ее проявлениях – духовных, социальных, общекультурных, экономических и других.

Однако в силу того, что цивилизационные прорывы обеспечиваются прежде всего информационно-техническими, естественными науками, именно вузы, представляющие эти науки, должны быть на переднем крае переориентации образовательной парадигмы на ППИ-обучение.

Во-вторых, переориентация вузовского обучения на ППИ-тип прежде всего предполагает новую организацию самой исследовательской деятельности, последовательное включение исследований в учебный процесс. Как отмечается в целом ряде исследований (Е.И. Казакова, О.Н. Лукашевич, Д.Г. Петрова, Т.В. Самодурова, А.П. Тряпицына и др.), эффективное развитие творческих качеств у студентов возможно только на основе органичного сочетания процесса обучения с научно-исследовательской работой, в том числе «путем Понятие «парадигма» нами трактуется вслед за Т. Куном (см. Кун Т. Структура научных революций. – М., 1975. – 605 с.) включения исследований в учебные планы и во все виды занятий»

[13, с. 4. Курсив – И.З.]. Это осуществляется при целенаправленной организации взаимной, совместной деятельности студентов и педагога, создающего все благоприятные условия. Отметим, что эти исследования и само освоение учебных дисциплин должны осуществляться в проблемно-поисковой, проектной форме.

В-третьих, предполагаемая переориентация традиционной формы обучения на проблемно-проектно-исследовательскую предполагает решение студентом предварительно разработанной преподавателем иерархии исследовательских задач (от учебно-исследовательских до творческих, эвристических), Данная ситуация полезна и студенту, и преподавателю. Студент, осваивая составляющие содержание исследовательской деятельности исследовательские действия, в процессе решения исследовательских задач овладевает самой этой деятельностью. Преподаватель, готовя иерархию задач и соответствующих исследовательских действий, осуществляет управление процессом обучения студента.

В данной статье вопрос соотнесения формы обучения и организации исследовательской деятельности ставится в плане необходимости и реалистичности переориентации традиционной знаниевой формы вузовского обучения на новый его тип. Он выступает как объединяющий проблемную, проектную и собственно исследовательскую составляющие, как формирование и программирование проблемнопроектно-исследовательского (ППИ) обучения. Такое обучение служит основой и условием развития подлинной научно-исследовательской деятельности студентов, формирования их научно-исследовательской компетентности.

В заключение еще раз подчеркнем, что ППИ – это не аддитивное образование, не механически складывающийся процесс. Это отвечающее вызовам времени новое по содержанию и по форме его организации (содержательной и процессуальной) обучение, дальнейшая разработка которого требует всестороннего методолого-теоретического обоснования и конкретного технолого-методического представления.

ЛИТЕРАТУРА

Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / Педагогика. – 2003. – №10. – С. 8–14.

2. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы http://минобрнауки.рф/документы/ Девисилов В.А. Портфолио и метод проектов как педагогическая технология мотивации личностно-ориентированного обучения в высшей школе // Высшее образования сегодня. – 2009. – №2. – С. 29–34.

Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся III–VIII классов // Известия АПН СССР. Вып. 78. – М., 1956.

Зимняя И.А. Исследовательская деятельность как объект освоения в высшем профессиональном образовании (уровень бакалавра) // Исследовательская деятельность в вузовской и послевузовской подготовке бакалавров, магистров, аспирантов: Сб. статей / Под науч. ред. проф. И.А. Зимней. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2010. – С. 7 – 16.

Зимняя И.А., Шашенкова Е.А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности. – М., Ижевск, 2001. – 48 с.

7. Коммюнике Конференции европейских министров, ответственных за высшее образование, Левен / Лувен-ла-Нев, 28–29 апреля 2009 г. // Высшее образование в России. – 2009. – №7.

Ковалевская Е.В. Проблемное обучение: подход, метод, тип, система (на материале обучения иностранным языкам). – М.: МНПИ, 2000. – 256 с.

Матюшкин А.М. Основные модели проблемных ситуаций. Сообщение II // Новые исследования в психологии. – 1971. – № 2.

10. Махмутов М.И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. – М.:

Педагогика, 1975. – 368 с.

11. Новиков А., Чистякова Г. Содержание текста и его основные единицы. // Фонетика и психология речи. – Иваново, 1981.

12. Огурэ Л.Б. Классификация и оценка познавательных задач как содержания форм обучения и контроля учащихся // Задача – единица обучения, учебной деятельности и общения (задачный подход в образовании): Монография / И.А. Зимняя и др. – М.; Старый Оскол: ООО «ТНТ», 2007. – С. 48–69.

13. Петрова Д.Г. Методическое сопровождение научно-исследовательской работы студентов педагогических вузов в предметной области «Технология»: Автореф… канд. пед. наук. – СПб., 2005. – 24 с.

14. Предметный план речевой деятельности. Межвуз. научн. сб. – Саратов:

изд-во Саратовского ун-та, 1988. – 110 с.

15. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – М.: Политиздат, 1990. – 448 с.

16. Соловьев А. Опыт проблемно-ориентированного обучения в Дании // Высшее образование в России. – 2007. – №12. – С. 120–122.

17. Чопчиян С.А. Учебная задача как объект конструирования учащимися // Задача – единица обучения, учебной деятельности и общения (задачный подход в образовании): Монография / И.А. Зимняя и др. – М.; Старый Оскол: ООО «ТНТ», 2007. – С. 70– 18. De Graaf E., Ravestein W. «Engineering education: From competencies to training methods» (2000 г.) [Электронный ресурс] – Режим доступа:

www.eng.metu.edu.tr/pages/SEFI/VISKAS/sefioz.PDF 19. Strobel J. “Management of Change. Implementation of Problem-based and Project-Based Learning in Engineering”. Book Rewiew / The Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning. – 2008. – volume 2, no 2.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОБЛЕМНОГО,

ПРОЕКТНОГО И ЗАДАЧНОГО ОБУЧЕНИЯ В РОССИЙСКИХ ВУЗАХ

В условиях реформирования системы высшего образования первоочередное внимание уделяется повышению его качества, что обусловлено признанием важности образования как фактора инновационной экономики. Современные требования к формированию будущего специалиста, процессу и результату его образования нашли свое выражение в разработанных ФГОС ВПО РФ, главной особенностью которых, по мнению ректора Брянского государственного университета А.В. Антюхова, «является значительное расширение академических свобод высших учебных заведений при разработке основных образовательных программ» [1, с. 26]. При этом, как утверждает доцент МГТУ им. Н.Э. Баумана В.А. Девисилов, «переход на новую парадигму высшего образования потребует кардинальной модернизации традиционной педагогической системы высшей школы, предусматривающей внедрение новых технологий обучения, проведение организационной и учебно-методической перестройки учебного процесса, которые позволят, не совершая революций, эволюционно перейти к новой педагогической системе, сохранив несомненные достижения и традиции российской высшей школы» [5, с. 29].

Важно отметить здесь, что научно-исследовательская деятельность является, согласно ФГОС ВПО РФ (квалификация бакалавр), одним из видов профессиональной деятельности выпускника бакалавриата, а в большинстве ФГОС ВПО РФ (квалификация магистр) научно-исследовательская деятельность ставится на первое место. Соответственно, в документах приведены задачи научно-исследовательской деятельности бакалавра и магистра, научно-исследовательские профессиональные компетенции, проектируемые результаты освоения учебных циклов и др.; вследствие этого вопрос о подходах, методах формирования сформулированных в ФГОС научно-исследовательских компетенций приобретает особую значимость, что связано, существенно отметить, с необходимостью ответа на вызовы XXI века: требования инновационности, креативности, развития творческого потенциала человека.

Перспективным направлением повышения качества образования в высшей школе является применение проблемного, проектного и задачного подходов. Нами был рассмотрен современный (2000–2012 гг.) опыт университетов Франции и франкоязычного сообщества, таких, как Сорбонна (Париж-4), Университет Ренн-2, Университет Страсбурга, Университет Нанта, Университет Бреста, Университет Квебека, Университет Лувена, Национальный институт прикладных наук Лиона и др. Проведенный анализ показал, что в целом ряде случаев проблемное, проектное и задачное обучение соотнесено с исследовательской деятельностью.

Особенно важно подчеркнуть, что при том, что во французской и франкоязычной педагогической литературе исследуются вопросы теории (так, авторы различают «la problmatisation» (проблематизацию), «les situations problmes» (проблемные ситуации), «la pdagogie du problme» (проблемное обучение), «la pdagogie par problme», «l’apprentissage par problme» (педагогику, обучение через проблемы);

определению «проектное обучение» во французских источниках соответствуют термины «projet pdagogique» (педагогический проект), «la pdagogie du projet» (проектное обучение), «la pdagogie par projet»

(обучение через проект), определению «задачное обучение» – «la pdagogie des tches»), акцент делается на практическом использовании, применении предлагаемых авторами инновационных методов и форм.

Для обучения разработке исследовательских проектов во французских высших учебных заведениях существует преподавание методологии исследований, но сами проекты носят чаще практикоориентированный характер, хотя в программу входят и проекты, связанные прежде всего с поиском, анализом и обобщением источников.

Существенно, что проекты разрабатываются французскими студентами в сотрудничестве с преподавателями-исследователями и предприятиями-партнерами. Преимущественно проектное обучение проводится под руководством преподавателя, причем все его функции на всех этапах проекта тщательно разработаны (с указанием времени, затрачиваемого на консультации и др.).

Несомненно, существенный интерес представляет то, как в российских вузах применяются инновационные проблемное, задачное, проектное обучение и как, в какой степени они связаны с исследовательской деятельностью студентов. И здесь необходимо подчеркнуть, что в последнее десятилетие в общем контексте создания единого европейского образовательного пространства и в связи с необходимостью улучшения подготовки научных кадров в нашей стране активно и широко изучаются проблемы научно-исследовательской работы студентов. В последнее десятилетие (2000-2012 гг.) были проведены многочисленные исследования, в частности, по содержанию, методам, формам, способам организации НИР. Было опубликовано более 70 работ по данной тематике, при этом их авторы фиксируют свое внимание на следующих важных вопросах:

– научно-исследовательская работа как средство подготовки к профессиональной деятельности (Г.В. Денисова, И.И. Пиндюр, М.А. Кошелева и др.);

– научно-исследовательская работа как средство развития творчества (И.В. Карнаухова, Т.В. Самодурова и др.);

– научно-исследовательская работа студентов как показатель качества образования (С.А. Голов, П.А. Изотова, А.В. Макаров и др.);

– исследовательская работа как вид деятельности (И.А. Зимняя, Н.Н. Ставринова и др.);

– методологическое и методическое сопровождение научноисследовательской работы (Г. Богомазов, Д.Г. Петрова, А.П. Валицкая и соавторы и др.);

– средства формирования основ исследовательской деятельности (Т.И. Аринбеков, И.Д. Белоконь, Т.П. Куряченко и др.);

– формирование исследовательских умений (П.Ю. Романов, Н.И. Мокрицкая, Е.С. Бессмельцева и др.);

– подходы к организации научно-исследовательской деятельности (В.В. Попов, Е.Н. Куклина, Е.С. Казанцева и др.);

– основы и особенности учебно-исследовательской деятельности (В.В. Белоносова, В.В. Попов, Е.В. Бережнова и др.);

– оценка качества научно-исследовательской работы студента (Ю.В. Соляников, В.С. Лазарев, Н.Н. Ставринова и др.);

– подготовка к исследовательской деятельности в условиях многоуровневого образования (О.В. Ибрянова);

– формирование готовности к исследованию (С.И. Брызгалова, И.В. Попова, С.М. Тутарищева и др.);

– стимулирование исследовательской деятельности (В.А. Миронов, Е.Ю. Гирфанова, Б.В. Першуткин и др.);

– управление исследовательской деятельностью (Б.В. Першуткин, Н.В. Долгова, С. Л.Белых и др.);

– формирование научно-исследовательской (учебно-исследовательской, исследовательской) компетентности (И.А. Зимняя, В.Г. Сотник, А.М. Митяева, О.Г. Чугайнова и др.);

– формирование учебно-исследовательской компетентности в условиях многоуровневого образования (А.М. Митяева);

– организация исследовательской деятельности студентов – подходы, принципы, модели, формы, приемы, средства и др.

(Н.В. Долгова, И.А. Зимняя, Т.П. Злыднева, Е.С. Казанцева.

Н.Н. Ставринова и др.).

Очевидно, что в настоящее время накоплен и теоретически обобщен (Е.В. Бережнова, Т.П. Дьячек, В.В. Краевский, В.В. Загорский, Н.И. Загузов, А.М. Новиков, С.А. Писарева, В.М. Полонский и др.) огромный материал по теории и практике проведения и организации научно-исследовательской работы в вузе.

Следовательно, с одной стороны, российская педагогическая наука обладает огромным потенциалом, который может способствовать развитию креативности студентов, обеспечению их умения решать новые задачи, отвечать на вызовы времени.

С другой стороны, проведенный нами анализ показал, что в вузах накоплен важный опыт использования проблемного, задачного, проектного обучения. Так, проблемное обучение находит достаточно широкое применение в России, о чем свидетельствуют работы Д.Н. Буторина, Н.П. Гузаировой, Ю.А. Ефимовой, И.П. Иванова, Е.В. Ковалевской, В.В. Ларионова, Е.Ю. Никитиной, О.А. Новиковой, С.Д. Пивкина А.Ю. Пигарева, М.А. Туркиной, Е.А. Хохловой, Т.В. Чабала, М.А. Шаталова и многих других. Прежде всего отметим, что все авторы основываются в предлагаемых методиках проблемного обучения на работах В. Оконя, М.И. Махмутова, А.М. Матюшкина, И.Я. Лернера и понимают его как получение студентами новых знаний путем решения ими теоретических и практических проблем в создаваемых проблемных ситуациях.

Обзор литературы показал, что проблемное обучение в российских вузах имеет ряд характеристик, а именно:

– цель проблемного обучения состоит, прежде всего, в формировании культуры мышления, в формировании системного мышления, в развитии мотивации, навыков творческой деятельности;

– проблемное обучение может применяться в течение одногодвух курсов (как младших, так и старших) или в течение всего периода обучения в вузе;

– проблемное обучение может проводиться поэтапно;

– при проблемном обучении используются такие формы, как проблемные лекции, решение проблемных задач, практические занятия.

– проблемное обучение используется в сочетании с исследовательским.

Приведем примеры применения конкретных методик проблемного и исследовательского обучения в российских вузах.

Обзор опыта показывает, что проблемное обучение применяется в качестве средства формирования готовности студента к научноисследовательской работе на материале отдельных дисциплин, например, в Бийском педагогическом государственном университете, на материале дисциплины «Физика». Е.Ю. Никитина фиксирует следующий «алгоритм создания проблемных ситуаций: поисковый этап – выделение из учебного материала вопросов, которые могут быть основой проблемной ситуации; аналитический этап – диагностика фактических знаний студентов либо в форме фронтальной беседы, либо в форме фронтального опроса; подготовительный этап – подготовка ситуаций; определяющий этап – прогнозирование возможной реакции студентов на создавшуюся ситуацию; разрешающий этап – определение возможных путей разрешения противоречия; заключительный – надо определить, каким образом на занятиях следует проводить анализ причин возникновения противоречия, делать обобщение» [9, c. 99]. Автором проведено структурирование материала лекционных занятий с целью выявления вопросов, способных составить основу проблемной ситуации.

В последние годы достаточное число работ посвящено проектной, исследовательской деятельности студентов, понимаемой как «комплексная деятельность…по выдвижению цели и задач, прогнозированию результатов, рефлексии выбора адекватных средств и корректировке процесса решения проблемы» [4]. Обязательным элементом организационно-подготовительного этапа проекта является создание проблемной ситуации.

Большой интерес для анализа исследовательской составляющей проблемного обучения в вузе представляет предложенная В.В. Ларионовым состоящая из этапов программа формирования исследовательской практико-ориентированной деятельности студентов на семинарских занятиях «на основе структурирования проблемы и проблемной ситуации:

– формирование студенческих мини-групп (количественный состав и выбор руководителя группы определяется субъективным шкалированием студентов и результатами мониторинга);

– «частичная» постановка проблемы, ее структурирование, переход к проблемным ситуациям для групп обучаемых посредством образующих и выявляющих заданий. Этап называем – проблема как она дана;

– ответы преподавателя на вопросы студентов и разбор предложений, возникающих у членов групп после первого занятия и самостоятельного анализа. Тем самым выявляются пути решения основной задачи по схеме (проблема, проблемная ситуация, проблемная задача). Целевое фиксирование студентами собственного вклада в выполнение задачи;

– превращение проблемы как она дана «в проблему, как ее поняли обучаемые». На этом этапе информация структурирована для исследования, т.е. дано конкретное и определенное по структуре и цели задание;

– постановка вопросов, вызывающих аналогии. Это стадия реального поиска аналогов. На этом этапе совершенствуются аналоги с применением компьютера (на основе визуализированной модели явления);

– содержательное, творческое и развивающее структурирование – совместный анализ физической проблемы субъектами образовательного процесса и формулирование идеи на уровне учебного проекта» [8, c. 128–129].

Автором сформулированы действия преподавателя и студентов на всех этапах реализации программы, например, на этапе «Проблема как она дана»: преподаватель переформулирует задачи, структурирует проблему, проблемную ситуацию, проблемную задачу, образует мотив к поиску решения задачи. Студенты (в том числе разных курсов одной специальности) принимают проблему, определяют элементы проблемной ситуации, переходят к проблемной задаче» [8, c. 130].

Анализ литературы показал, что разработки в рамках задачного подхода (по словам всех авторов, они основываются на исследованиях Г.А. Балла, И.А. Зимней, Е.И. Машбица) относятся в основном к общему и среднему профессиональному образованию, вместе с тем, опыт ряда вузов (РГПУ им. А.И. Герцена, Казанского государственного университета, Красноярского государственного педагогического университета, Омского государственного педагогического университета, Уральского государственного педагогического университета и др.) говорит о том, что и в высшей школе задачный подход находит применение.

Задачное обучение в российских вузах имеет ряд характеристик, а именно:

– цель обучения состоит в том, чтобы способствовать развитию продуктивного мышления, развитию глубины, гибкости и других качеств мышления;

– все авторы строят систему, классификацию задач;

– авторы формулируют задачи как для отдельных разделов какого-либо учебного курса, так и сквозные задачи;

– задачное обучение применяется в преподавании отдельных дисциплин: физики, программирования, математического анализа, иностранного языка;

– формами задачного обучения являются лабораторные работы, практикумы, самостоятельная работа, факультативные курсы;

– задачное обучение сочетается с исследовательским.

Приведем примеры применения конкретных методик задачного и исследовательского обучения.

Остановимся подробно на применении задачного подхода в исследовательском обучении физике в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена. С.Д. Ханин и И.И. Хинич формулируют принципы организации обучения физическим основам твердотельной электроники, один из которых заключается в том, что «методика обучения должна в максимально возможной степени основываться на задачном подходе, обеспечивающем активный характер деятельности обучаемых, неформальное, сущностное освоение знаний, востребованность принципиально важных для поисковопознавательной деятельности методов» [10, с. 75].

Основные типы задач при обучении физическим основам твердотельной электроники, по определению авторов, – это задача-анализ, задача-разработка модели, задача-диагностика и задача-управление.

С.Д. Ханин и И.И. Хинич так обосновывают свою классификацию задач:

«Анализ строения (элементного и фазового составов, атомной и электронной структуры) и свойств изучаемого объекта. Решение этой задачи предполагает активизацию имеющихся у студентов знаний, лежащих в основе физических (структурных, электрофизических и др.) методов исследования, необходимость выбора (разработки) и реализации адекватных задаче экспериментальных методов.

Разработка моделей элементарных атомных и электронных процессов, определяющих изучаемые свойства. Построение таких моделей заставляет учащихся выдвигать гипотезы, формулировать вытекающие из них следствия, осуществлять их экспериментальную проверку, делать соответствующие выводы.

Применение структурно-чувствительных свойств для диагностики реальных твердофазных материалов и приборных систем на их основе. Решение этой задачи позволяет увидеть спектр возможностей известных физических методов и их прикладное значение.

Управление свойствами твердого тела посредством направленных изменений его состава и структуры; получение материалов и приборных систем с заданными функциональными свойствами» [10, с. 53–54].

Авторы монографии «Исследовательское обучение физическим основам электроники в подготовке педагогических кадров» предлагают «методический подход к изучению элементов физики материалов и приборов твердотельной электроники, основанный на решении циклов задач оценочного характера» [10, с. 95]. В цикл объединяются задачи, относящиеся к определенной актуальной проблеме твердотельной электроники, например: цикл задач, ориентированных на изучение свойств диэлектриков и конденсаторных структур на их основе. Такие задачи могут решаться студентами при изучении раздела «Электричество» общего курса физики. На уровне изучения основ квантовой физики могут решаться задачи, направленные на оценку влияния параметров электронного и атомного строения материала на его функциональные свойства. Вместе с тем, авторы предлагают сквозные циклы задач [10, с. 97], которые охватывают целый ряд разделов общего курса физики.

Как было подчеркнуто выше, С.Д. Ханин и И.И. Хинич предлагают сочетание задачного подхода с исследовательским обучением. Кроме того, по их мнению, «методика и технология исследовательского обучения должны максимально соответствовать принятой в современной науке проблемной методологии с максимально возможной активностью обучаемых в постановке проблемы, поиске и реализации подходов к ее решению» [10, с. 75].

Наиболее широкое распространение в российской высшей школе получило проектное обучение, при этом все авторы статей, монографий, диссертационных исследований видят суть проекта, вслед за Е.С. Полат, в его прагматической направленности на результат при решении какой-либо практически или теоретически значимой проблемы;

определяют проект, вслед за И.А. Зимней, как самостоятельно планируемую и реализуемую обучающимися работу; рассматривают проект, вслед за Н.В. Матяш, как прототип, идеальный образ предполагаемого или возможного объекта, состояния. При этом авторы (В.Ф. Аитов, М.В. Блохина и Л.Г. Григорьев, Е.В. Борисова, Э.В. Бурцева, Л.В. Голикова, В.А. Девисилов, О.Б. Демин и его соавторы, Е.Г. Дорошенко, Е.Ерофеева и ее соавторы, И.А. Орлова, Л.А. Осипова, Н.И. Прокопьева, И.М. Степанова, Э.Р. Хайруллина, В.В. Черных и мн. др.) предлагают различные методики и технологии проектной деятельности.

Обзор литературы показал, что проектное обучение в российских вузах (при всем разнообразии методик) имеет ряд характеристик, в частности:

– проектное обучение используется на всех уровнях высшего образования – в бакалавриате (а также в специалитете) и в магистратуре;

– все авторы выделяют этапы и виды проектов;

– проектное обучение применяется как средство саморазвития конкурентоспособности, формирования учебно-познавательной самостоятельности, адаптации студентов к учебной деятельности, мотивации; как средство обучения самостоятельной работе с источниками информации и обучения информатике, физике, химии, иностранному языку, формирования у студента профессиональных компетенций и др.;

– проектное обучение применяется как в учебной, так и во внеучебной деятельности;

– при проектном обучении осуществляется связь с практикой, с – используются факультативные курсы по методике выполнения творческих проектов, методические пособия по разработке проектов;

– в вузах используются практико-ориентированные и исследовательские проекты, моно- и междисциплинарные проекты, проекты с явной и скрытой координацией, внутри- и межвузовские, а также (хотя редко) проекты с заказчиками, индивидуальные и групповые, краткосрочные проекты; проекты, продолжающиеся в течение курса по дисциплине, в течение курса и в течение нескольких курсов.

Существенно, что проекты, которые носят исследовательский характер, – это чаще всего курсовые работы, выпускные квалификационные работы.

Приведем примеры применения конкретных методик и технологий исследовательских проектов в российских вузах.

Проектный подход используется в вузах в течение всего курса, будучи этом случае чаще всего формой исследовательского обучения.

Так, интересный опыт деятельности студентов специальности «Социология» Тверского государственного технического университета состоит в том, что на младших курсах они участвуют в разработке и реализации коллективных исследовательских проектов. «Обычно такой проект представляет собой комплексное социологическое исследование полного цикла, выполняется в течение всего семестра и предполагает активное участие всех студентов группы. Распределение обязанностей между студентами осуществляется такие образом, чтобы каждый освоил все виды деятельности социолога-прикладника: от разработки программы исследования и его инструментария – до использования как можно более широкого спектра методов сбора первичной социологической информации, от компьютерного ввода сбора первичной социологической информации – до подготовки аналитического отчета. Завершается проект публичным представлением результатов с компьютерной презентацией и обязательной дискуссией по его итогам. Согласно подобному алгоритму были реализованы коллективные исследовательские проекты: «Социальный портрет общности студентов кафедры»

(2-й курс, дисциплина «Общая социология») и «Образ жизни студентов Тверского государственного технического университета» (3-й курс, дисциплина «Социальная психология») [2, с. 24].

Если на начальном этапе обучения студентов-социологов используются коллективные исследовательские проекты, то на старших курсах студенты активно включаются в индивидуальные или групповые (2–3 человека) исследования. Одним из условий допуска студента к зачету (экзамену) по целому ряду учебных дисциплин кафедры (прежде всего отраслевых социологий) является обязательное проведение им полноценного прикладного исследования. Очень важно то, что обычно темы подобных исследований не придумываются преподавателями или студентами, а определяются реальными заказчиками – руководителями конкретных организаций и учреждений. Студенты самостоятельно проходят все этапы исследования полного цикла (от первой встречи с реальным заказчиком до представления ему же отчета со всеми необходимыми выводами и рекомендациями). Так, в рамках дисциплины «Социология образования» студентами были выполнены следующие исследования: «Отношение родителей дошкольников, посещающих детский сад №126 г. Твери, к введению дополнительных платных услуг», «Организация профориентационной работы в средней общеобразовательной школе №26 г. Твери», «Предпочтения тверских школьников в сфере дополнительного образования», «Мотивация абитуриентов, поступающих в Тверское художественное училище им. А.Г. Венецианова» и др. В ходе изучения курса «Социология социальной сферы» были проведены исследования «Отношение жителей Твери к практике назначения и выплаты жилищных субсидий», «Удовлетворенность клиентов услугами Комплексного центра социального обслуживания населения Центрального района г. Твери», «Отношение тверских пенсионеров к единому социальному проездному билету» и др. [2, с. 25]. Полученные результаты активно используются студентами при подготовке курсовых и дипломных работ, а для студентов, поступающих в магистратуру или аспирантуру, могут стать отправной точкой при выборе темы магистерской или кандидатской диссертации.

Суть проектно-исследовательского обучения курсу «Теоретические основы информатики» в Красноярском государственном педагогическом университете, как указывает Е.Г. Дорошенко, состоит в «интеграции учебной и профессионально-ориентированной проектноисследовательской деятельности на основе использования информационного моделирования в качестве объекта изучения, средства обучения, метода исследования и способа представления информации» [6, с. 88].

В течение обучения курсу каждый студент должен принять участие в выполнении проекта двух видов. Первый вид носит информационный характер, результаты работы представляются на семинарском занятии.

Предмет исследования здесь – предметная область дисциплины, совокупность ее понятий, знаний и представлений. Цель работы – углубление, систематизация и структурирование предметных знаний в процессе разработки информационной модели предмета исследования. Перед группой студентов стоят «следующие задачи: произвести синтез информационной модели предметной области вопроса семинара в форме учебного текста на основе сравнительного анализа источников, отражающих различные взгляды ученых на предмет исследования (учебный текст является информационной моделью изучаемой дисциплины);

представить информационную модель образовательной области в форме модели знаний, в наглядной графической форме, отражающей иерархию разделов образовательной области, состав ее понятийного аппарата, а также семантические связи между понятиями» [6, с. 101].

Если первый вид проекта носит информационный характер, то второй вид имеет более выраженную исследовательскую направленность, его итоги представляются студентами на итоговой учебной конференции. Предметом исследования является предметная область курса, а также межпредметные связи. Процесс работы предполагает «шесть этапов (15 шагов): постановка проблемы исследования (осознание и формулировка проблемы исследования, формулировка цели, формулировка объекта, формулировка предмета, формулировка темы); планирование деятельности по реализации проекта (составление списка задач, распределение обязанностей); проектирование гипотезы в форме информационной модели предмета исследования (поиск информации, аналитико-синтетическая обработка необходимой информации, выделение основных понятий и связей между ними, создание информационной модели предмета исследования в виде модели знаний); подготовка продукта (выбор формы представления результатов исследования в соответствии с целью исследования (учебный гипертекст, учебный тезаурус, набор тестовых заданий, компьютерная программа), построение информационной модели предмета исследования в выбранной форме с применением средств ИКТ); презентация результатов исследования (подготовка презентации результатов исследования, презентация); рефлексия (оформление отчета о выполнении проекта)» [6, 103]. Результатом выполнения проекта являются информационная модель предмета исследования, представленная в трех формах, использующихся при создании электронных средств обучения: гипертекст, учебный тезаурус, набор тестовых заданий.

Необходимо отметить еще раз, что в вузах применяются проектное и исследовательское обучение. Так, А.А. Губайдуллин рассматривают исследовательскую компетентность в качестве конечной цели процесса проектного обучения. Автором разработана модель поэтапного использования технологии проектного обучения для формирование исследовательской компетентности студентов, предусматривающая последовательное выполнение студентами в процессе обучения проектов трех уровней: небольших мини-проектов (например, решение традиционных учебных задач с практическим содержанием), ориентированных на формирование положительной мотивации к исследовательской деятельности; миди-проектов (например, подготовка практико-ориентированных рефератов, докладов, игровое моделирование профессиональной деятельности); крупных учебных проектов, соответствующих творческой активности личности (курсовые и дипломные работы) [3].

Все рассмотренное выше свидетельствует о том, что в российских вузах используются проблемное, проектное, задачное обучение исследовательской деятельности. Вместе с тем, огромный потенциал используется недостаточно: материалы научных разработок не находят достаточного применения в учебном процессе. Тем важнее и ценнее опыт вузов, «встраивающих» проектное и проблемное обучение в образовательный процесс и выделяющих в этих видах обучения исследовательскую составляющую. Приведем в качестве примера опыт кафедры «Экология и промышленная безопасность» МГТУ им.

Н.Э. Баумана. Как пишет В.А. Девисилов [5], по методу проектов построен сам образовательный процесс. При подготовке старшекурсников – специалистов и магистров – дерево проекта декомпозируется по цели. Выделяются цель (замысел) проекта и подцели – этапы, у каждого свое содержание. Проект завершается подготовкой магистерской диссертации или выпускной квалификационной работы специалиста.

Инновационный опыт сочетания проектного, проблемного и исследовательского обучения применен в Томском политехническом университете в бакалаврских и магистерских программах по инженерным специальностям [7].

Работа кафедры общей физики факультета естественных наук и математики организована так, что с третьего курса студенты по направлениям подготовки «Физика» и «Физика конденсированного состояния» включаются в научно-исследовательскую работу в форме проектно-организованного обучения, продолжая осваивать дисциплины фундаментальной подготовки, которые формируются по предложениям выпускающих кафедр, изучают экономику, менеджмент и маркетинг применительно к проектно-организованному обучению. В течение 5–8-го семестров студенты проходят этап профессиональной подготовки к инновационной деятельности через формирование команд и обучение работе в команде.

Суть проектно-организованного обучения в Томском политехническом университете, сформулированная Е. Ерофеевой, Ю. Крючковым, Ю. Тюриным и И. Черновым, состоит в его «совместном применении с проблемно-ориентированным обучением (проблема ставится на лекции, расчет проводится на практическом занятии или самостоятельно группой студентов, частичная или полная экспериментальная проверка осуществляется на оборудовании для выполнения проектов при соответствующей темам проектов постановке проблем); в применении естественнонаучных и математических знаний при решении реальных задач в нестандартных ситуациях и формировании профессиональных компетенций уже на младших курсах; в применении компетентностного, личностно-ориентированного и контекстного обучения в их единстве; в междисциплинарном характере обучения»

[7, с. 126].

Авторы предлагают свое представление о выстраивании структуры проекта: анкетирование студентов и формирование команд, а также выявление лидеров команд, распределение студентов по группам на основе личностно-ориентированного подхода; представление наиболее интересных для студентов сторон выполнения проекта (теоретические знания и практические навыки, материальная заинтересованность при доведении проекта или научных исследований до результата, востребованного заказчиками); распределение команд по проектам; постановка целей, задач проектов и создание условий для мотивации студентов (разрабатываются совместно преподавателями и разработчиками тем проектов, в качестве которых могут выступать, сотрудники выпускающих кафедр); выявление физико-химических основ проектов, а также связей физико-химических основ с дисциплинами направления при тьюторском участии преподавателя; планирование содержания проекта и распределение обязанностей между членами команды; разработка содержания проекта, его теоретическое описание (здесь возможны два варианта: содержание проекта и теоретическое описание разрабатываются преподавателями; содержание проекта и теоретическое описание разрабатываются студентами, обсуждаются в команде и утверждаются преподавателями); составление лидерами проектов расписания проверок результатов работы команд;

обсуждение конструкторской части проекта и ее утверждение; расчетная часть и моделирование отдельных частей проекта; обсуждение результатов расчета и моделирования; выбор конструкционных материалов; экономический расчет и маркетинговое прогнозирование;

практическая реализация проекта и его испытание, уточнение описания проекта; защита проекта; подготовка статьи или доклада на студенческой конференции, а также участие в грантах [7, с. 127]. Результаты работы над проектом могут быть использованы в курсовой и выпускной работе или стать ее частью.

Отмечая ценность опыта Томского политехнического университета, подчеркнем, что собственно проблемное обучение (осознание проблемной ситуации, формулировка проблемы, решение проблемы через выдвижение и проверку гипотез, проверка решения) здесь не используется. Изложенная методика является скорее проектноисследовательской, нежели проектно-проблемно-ориентированной.

Проанализированная практика проблемного, проектного, задачного обучения исследовательской деятельности в российских вузах как технических (инженерных), так и гуманитарных направлений подготовки показала, прежде всего, что данные формы обучения используются в общем контексте европейских и общемировых тенденций.

При обучении практикуются и проблемное, и задачное, и проектное обучение при доминировании проектного. Как правило, это исследовательские внутривузовские монопроекты, выполняемые индивидуально или группой студентов с явной координацией их работы.

Вместе с тем, обобщая приведенный выше опыт проблемного, проектного, задачного исследовательского обучения в российских вузах, к сожалению, отметим, что, во-первых, эти формы обучения применяются недостаточно широко как средство формирования исследовательских умений. Во-вторых, хотя в последние годы предпринимаются попытки соединить формы обучения, например, исследовательскую и задачную, проектную и исследовательскую, проблемную и проектную, в основном эти формы не интегрируются, объединяясь в целое путем восполнения друг друга, а «добавляются» друг к другу через применяемые авторами конкретные методики обучения отдельным дисциплинам.

ЛИТЕРАТУРА

Антюхов А.В. Проектное обучение в высшей школе: проблемы и перспективы // Высшее образование в России. – 2010. – №10. – С. 26–29.

Блохина М.В., Григорьев Л.Г. Исследовательские проекты как форма научно-исследовательской работы студентов-социологов // Организация и обеспечение качества научно-исследовательской работы студентов: Материалы докладов заочной научно-практической конференции. – Тверь:

Тверской государственный технический университет, 2010. – С. 24–27.

Губайдуллин А.А. Формирование исследовательской компетентности студентов в условиях проектного обучения: Автореф. канд. пед наук. – Казань, 2011. – 24 с.

4. Гузаирова Н.П. Проектно-исследовательская деятельность как фактор формирования экологической культуры студента: Автореф. канд пед. наук. – Оренбург, 2011. – 24 с.

Девисилов В.А. Портфолио и метод проектов как педагогическая технология мотивации личностно-ориентированного обучения в высшей школе // Высшее образования сегодня – 2009. – №2. – С. 29–34.

Дорошенко Е.Г. Развитие предметной компетентности студента на основе методики проектно-исследовательского обучения курсу «Теоретические основы информатики: Дисс. канд. пед.наук, Красноярск, 2009. – 179 с.

Ерофеева Е., Крючков Ю., Тюрин Ю., Чернов И. Опыт проектно-организованного обучения на фундаментальной основе // Высшее образование в России. – 2008. – №8. – С. 122–127.

Ларионов В.В. Проблемно-ориентированное обучение физике студентов в технических университетах: Дисс… д-ра пед. наук, М., 2008. – 361 с.

Никитина Е.Ю. Формирование готовности студентов педагогического вуза к научно-исследовательской деятельности средствами проблемного обучения: Дисс… канд. пед. наук, 2007. – 199 с.

10. Ханин С.Д., Хинич И.И. Исследовательское обучение физическим основам электроники в подготовке педагогических кадров: Монография. – СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2009. – 127 с.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

И ЕЕ ПРОЕКТНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ В МАГИСТРАТУРЕ

Модернизация системы высшего профессионального образования (ВПО) в России, естественно, предполагает качественное решение проблем этой системы. При этом решать существующие проблемы в высшем образовании должны быть призваны специально подготовленные специалисты высшей квалификации, способные формулировать проблемы, умеющие реализовывать их в ходе выполнения образовательных исследовательских проектов, кандидатских и докторских диссертаций в рамках осуществления своей научной проектноисследовательской деятельности.

Целенаправленную подготовку таких специалистов на основе принципов последовательности, преемственности и непрерывности в настоящее время при смене знаниевой парадигмы на проектноисследовательскую необходимо начинать уже на уровне общеобразовательной школы, выявляя школьников, склонных к исследовательской деятельности, затем продолжать подготовку на уровне бакалавриата, далее – на уровне магистратуры, подготавливая выпускников магистратуры к целевому поступлению в аспирантуру, защите кандидатских и докторских диссертаций по проблемам образования.

Наибольшую значимость в рассматриваемом преемственном ряду образовательных уровней «школа–бакалавриат–магистратура–аспирантура», не умаляя важности первого и второго, необходимо уделять подготовке таких специалистов именно в магистратуре. Это связано, во-первых, с уже более ответственным и осознанным выбором магистрами направлений их будущей профессиональной деятельности в области образования; во-вторых, в связи с осуществлением в университетах на уровне магистратуры углубленной научно-исследовательской подготовки магистров, зафиксированной в ФГОС ВПО, практически в каждом из которых отмечается, что «научно-исследовательская работа обучающихся является обязательным разделом основной образовательной программы магистратуры и направлена на формирование общекультурных и профессиональных компетенций в соответствии с требованиями ФГОС ВПО и ООП вуза» (например п.7.16 ФГОС ВПО «Психолого-педагогическое образование») [20].

Научно-исследовательское направление подготовки специалистов, и естественно, магистров, еще в 1996 году отмечал Жак Делор в докладе Международной комиссии по образованию ЮНЕСКО для XXI века, выделяя среди функций университета функцию «подготовки к научным исследованиям и преподаванию» [6]. Актуальность этого направления подготовки затем подчеркнута в совместной Декларации министров образования Европы (Болонской декларации, 1999) в одной из сформулированных первостепенных целей создания Зоны европейского высшего образования – «содействия необходимым воззрениям в высшем образовании, особенно относительно развития… практической подготовки и проведения научных исследований» студентов [16 ].

В 2003 году в Берлинском коммюнике (2003) Конференции министров высшего образования «Формирование общеевропейского пространства высшего образования» в рамках Болонского процесса, «говоря о сохранении и улучшении качества высшего образования и о повышении конкурентоспособности европейского высшего образования, министры подчеркивают значение научных исследований и навыков научной работы, а также важность дальнейшего развития междисциплинарных подходов в науке. Министры призывают вузы к увеличению мобильности магистрантов и докторантов и к расширению международного сотрудничества при подготовке диссертаций и обучении молодых исследователей» [1].

Значимость научно-исследовательской подготовки зафиксирована во «Всемирной Декларации о высшем образовании для 21 века:

подходы и практические меры» как в определении самого понятия «высшее образование», определенного в декларации как «все виды учебных курсов подготовки или переподготовки для научных исследований на послесреднем уровне, представляемых университетами или другими учебными заведениями, которые признаны в качестве учебных заведений высшего образования компетентными государственными властями» [3], так и в ряде статей Декларации.

Например, в статье 1 «Задача, связанная с распространением образования, подготовкой кадров и проведением научных исследований», отмечается необходимость «продвигать, создавать и распространять знания путем исследовательской деятельности» [3]. Научно-исследовательская деятельность как доминантная функция высшего образования прослеживается во Всемирной Декларации и в статье «Продвижение знаний путем проведения научных исследований в областях естественных и гуманитарных наук и искусства и распространения их результатов»: «продвижение знаний путем проведения научных исследований является важной функцией всех систем высшего образования» [3]. При этом, в статье 5 подчеркивается: «особое значение имеет укрепление научно-исследовательского потенциала высших учебных заведений, занимающихся научными исследованиями, поскольку повышение качества и образования, и научных исследований происходит в тех случаях, когда обеспечен их высокий уровень в стенах одного и того же высшего учебного заведения» [3].

Созвучными идеям Всемирной Декларации являются утверждения международного эксперта в области высшего образования П. Скотта (1999) на конференции ассоциации Европейских университетов (КРЕ), отмечающего «тенденцию складывания новой – инновационнопредпринимательской – модели университета, в которой последний превращается фактически в научно-образовательно-промышленный комплекс с академическим ядром и междисциплинарной проектноориентированной периферией, состоящей из множества сетевых инновационных высокотехнологичных структур и малых предприятий, активно работающих с заказами местных органов власти, промышленности, бизнеса и общества в целом» [15], и поддерживающего идею совместного осуществления проектно-исследовательской деятельности при взаимодействии преподавателей, студентов и представителей промышленных предприятий, научных и проектных организаций.

Тенденция создания исследовательского пространства прослеживается и в российских документах и нормативных материалах, исследованиях как одна из важнейших задач модернизации российской системы непрерывного образования, и высшего, в частности. Так, в Государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013–2020 годы, ее разработчики, утверждая первостепенную значимость научно-инновационного процесса организации исследовательской деятельности обучающихся уже на уровне общего образования, подчеркивают, что «среди образовательных результатов центральное место займут способности к построению индивидуальной образовательной траектории, навыки учебно-исследовательской, проектной и социальной деятельности» [4. с.109]. Далее, при переходе на уровень высшего профессионального образования, в Программе фиксируется ряд следующих ключевых положений: « одним из важнейших направлений, обеспечивающих повышение качества работы вузов, становится в последние годы научная и опытно-конструкторская деятельность»; должно осуществляться «…развитие исследовательских компетенций преподавателей и студентов»; «для всех студентов будет обеспечена возможность участвовать в исследованиях и разработках (проектах) по специальности на старших курсах бакалавриата и при обучении на программах подготовки специалистов и магистров» [4, с. 33], что предполагает в ближайшей перспективе качественное совершенствование организации научно-исследовательской и проектной учебной деятельности студентов.

В другом важном документе, в Концепции развития научноисследовательской и инновационной деятельности в учреждениях высшего профессионального образования Российской Федерации на период до 2015 года выделяются «общемировые тенденции развития научно-исследовательской и инновационной деятельности в высшем профессиональном образовании», подчеркивается «усиление во всем мире роли учреждений высшего профессионального образования (в первую очередь, университетов) в генерации, использовании и распространении знаний в последние десятилетия» [10]. В Концепции также фиксируется «широкое тиражирование в мировом масштабе модели глобального научно-исследовательского университета (global research university), в рамках которой университеты становятся активными игроками не только в производстве новых знаний, но и в их распространении и использовании через инновационную деятельность» [10]. При этом выделяются принципиальные особенности модели такого университета:

«освоение студентами базовых компетенций научноисследовательской и инновационной деятельности через их включение в соответствующие практики;

– полноценный переход на уровневую систему высшего профессионального образования «бакалавр – магистр», предполагающий активное использование студентов, прежде всего, магистратуры в качестве важнейшей «рабочей силы» для исследований и разработок (проектов)» [10].

Существенно, что и в целом ряде более ранних исследований (Н.И. Загузов, И.А. Зимняя, А.М. Новиков, В.В. Краевский и др.) подчеркивается значимость научно-исследовательской составляющей в магистерской подготовке специалистов, важность «перенесения основного акцента в подготовке к научно-исследовательской деятельности на программу магистратуры» [например, 7].



Pages:   || 2 |
 
Похожие работы:

«1 2 3 Содержание 1. Общие положения 1.1Нормативные документы для разработки ООП. послевузовского профессионального образования по специальности 14.03.02 – патологическая анатомия..4 1.2 Паспорт специальности..4 1.3.Области исследований..4 2. Характеристика профессиональной деятельности выпускника аспирантуры 2.1 Цель и задачи аспирантуры..20 2.2 Квалификационная характеристика выпускника аспирантуры.21 2.3 Требования к знаниям и умениям выпускника аспирантуры.21 2.4 Требования к итоговой...»

«МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКА ТАМОЖЕННОГО ДЕЛА УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС по специальности 080115.65 Таможенное дело Учебная программа Тематический план Планы семинарских занятий Вопросы для подготовки к экзамену Москва 2007 Чекстер Т.А. Экономика таможенного дела : учебно-методический комплекс. – М. : МГЭИ, 2007. – 44 с. Одобрено кафедрой международно-правовых дисциплин и таможенного дела. Протокол заседания кафедры от 1 ноября 2006 г. № 6. Для студентов...»

«Утверждаю Председатель ВЭС В.Д. Шадриков ОТЧЁТ О РЕЗУЛЬТАТАХ НЕЗАВИСИМОЙ ВНЕШНЕЙ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ 130402.65 МАРКШЕЙДЕРСКОЕ ДЕЛО ФГБОУ ВПО КУЗБАССКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ Т.Ф.ГОРБАЧЕВА Разработано: Менеджер проекта: _/ А.Л.Дрондин, к.п.н. _2012 г. Эксперты АККОРК: _/ Д.А.Стадник, к.т.н., доцент _2012 г. _/ Р.Г.Клейменов, к.т.н. _2012 г. Москва – ОГЛАВЛЕНИЕ ОГЛАВЛЕНИЕ _ РЕЗЮМЕ ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ПО ЭКСПЕРТИЗЕ...»

«ОГЛАВЛЕНИЕ 1. Общие сведения об образовательной деятельности 1.1. Информация об образовательной организации и реквизиты вуза 1.2. Цель (миссия) вуза, ключевые позиции стратегического плана развития вуза 1.3. Система управления вуза и планируемые результаты деятельности, определённые программой развития вуза 2. Образовательная деятельность 2.1. Структура подготовки обучающихся и выпускников по образовательным программам высшего образования и среднего профессионального образования 2.2. Подготовка...»

«XL Неделя науки СПбГПУ : программа международной научно-практической конференции. – СПб. : Изд-во Политехн. ун-та, 2011. – 206 с. © Санкт-Петербургский государственный политехнический университет, 2011 XL Неделя науки СПбГПУ ПРОГРАММНЫЙ КОМИТЕТ Рудской Андрей Иванович – ректор СПбГПУ, председатель Арсеньев Дмитрий Германович – проректор СПбГПУ по международной деятельности, зам. председателя Глухов Владимир Викторович – проректор СПбГПУ по организационной и экономической деятельности, зам....»

«Программа дисциплины Освоение и изменение ландшафтов Автор: доц., к.г.н. Алексеева Н.Н. Цель освоения дисциплины – сформировать представление об освоении и изменении природной среды под влиянием хозяйственной деятельности человека, в результате которых сформировалась современная структура ландшафтов суши. Задачи: - рассмотрение основных, исторически сменяющих друг друга типов антропогенных воздействий на природные ландшафты (в условиях присваивающего и производящего хозяйства, в эпоху...»

«МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Оренбургская государственная медицинская академия Министерства здравоохранения Российской Федерации Кафедра дерматовенерологии УТВЕРЖДАЮ проректор по научной и клинической работе профессор Н.П. Сетко 20_ г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА Специальной дисциплины основной профессиональной образовательной программы послевузовского профессионального образования...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РФ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ОРЛОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Рабочая программа дисциплины (модуля) Современные технологии в АПК (животноводство (наименование дисциплины (модуля)) Направление подготовки (специальности) 110304 – Технология обслуживания и ремонта машин в АПК Профиль подготовки (указывается наименование профиля подготовки) Квалификация (степень) специалист_...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное агентство по образованию РФ Владивостокский государственный университет экономики и сервиса _ О.Г. ОБЕРТАС Т.А. БАИШЕВА ИНЖЕНЕРНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ В ДИЗАЙНЕ СРЕДЫ Учебная программа курса по специальности 070601 Дизайн Владивосток Издательство ВГУЭС 2008 1 ББК Учебная программа по дисциплине Инженерно-технологические основы в дизайне среды составлена в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта...»

«I. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ Настоящая основная профессиональная образовательная программа 1.1. послевузовского профессионального образования (далее – образовательная программа) реализуемая ФГАОУ ВПО Российский государственный профессионально-педагогический университет, разработана на основании законодательства Российской Федерации в системе послевузовского профессионального образования, в том числе: Федерального закона РФ от 22.08.1996 № 125-ФЗ О высшем и послевузовском профессиональном образовании,...»

«СТАНДАРТ САМОРЕГУЛИРУЕМОЙ ОРГАНИЗАЦИИ НЕКОММЕРЧЕСКОГО ПАРТНЕРСТВА МЕЖРЕГИОНАЛЬНОЕ ОБЪЕДИНЕНИЕ ДОРОЖНИКОВ СОЮЗДОРСТРОЙ СТО 017 НОСТРОЙ 2.6.54-2013 Конструкции сборно-монолитные железобетонные Технические требования к производству работ, правила и методы контроля ИЗДАНИЕ ОФИЦИАЛЬНОЕ Москва 2013 Выписка из ПРОТОКОЛА № 1 от 21 февраля 2013 года Очередного (годового) общего собрания членов Саморегулируемой организации Некоммерческого партнерства Межрегиональное объединение дорожников СОЮЗДОРСТРОЙ г....»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Уральский государственный лесотехнический университет Кафедра экономики лесного бизнеса Одобрена: Утверждаю: кафедрой менеджмента и ВЭД предприятия Декан ФЭУ В.П.Часовских протокол № 8 от 5 апреля 2012 г. Зав.кафедрой _ В.П. Часовских методической комиссией ФЭУ Протокол № 8 от 26 апреля 2012 г. Председатель НМС ФЭУ Д.Ю. Захаров Программа учебной дисциплины ЭКОНОМИКА И СОЦИОЛОГИЯ ТРУДА ФТД.02 Для специальности 080507.65 – менеджмент организации Семестр 5 Всего...»

«ПРОГРАММА Всероссийской научной конференции Наука и власть: проблема коммуникаций 26 сентября 2008, г. Москва Москва 2008 Организаторы Всероссийской научной конференции Наука и власть: проблема коммуникаций Отделение общественных наук РАН; Центральный экономико-математический институт РАН; Институт государства и права РАН; Институт научной информации по общественным наукам РАН; Институт истории естествознания и техники им. С.И. Вавилова РАН; Институт проблем развития науки РАН; Московский...»

«Социологические исследования, № 2, Февраль 2009, C. 37-46 ФАКТОРЫ РЕПРОДУКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ НАСЕЛЕНИЯ (Анализ межстрановых и межрегиональных различий) Автор: А. П. БАГИРОВА, А. М. ИЛЫШЕВ БАГИРОВА Анна Петровна - кандидат социологических наук, доцент кафедры социологии и социальных технологий управления Уральского государственного технического университета - УПИ. ИЛЫШЕВ Анатолий Михайлович - доктор экономических наук, профессор кафедры бухучета и аудита того же университета (г. Екатеринбург)....»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК РОССИЙСКИЙ ФОНД ФУНДАМЕНТАЛЬНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ИНСТИТУТ ОКЕАНОЛОГИИ им. П.П. Ширшова РАН МГТУ им. Н.Э.Баумана XIII МЕЖДУНАРОДНАЯ НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ СОВРЕМЕННЫЕ МЕТОДЫ И СРЕДСТВА ОКЕАНОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ (МСОИ-2013) ПРОГРАММА КОНФЕРЕНЦИИ Конференция проводится при финансовой поддержке Российского Фонда Фундаментальных исследований, Отделения наук о Земле РАН и МГТУ им. Н.Э.Баумана МОСКВА 2013 График работы конференции Большой Малый Фойе БКЗ Аудитория 233А...»

«1 СОДЕРЖАНИЕ 1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ 1.1.Нормативные документы для разработки ООП по направлению подготовки 1.2.Общая характеристика ООП 1.3.Миссия, цели и задачи ООП ВПО 1.4.Требования к абитуриенту 2.ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВЫПУСКНИКА ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ 2.1.Область профессиональной деятельности выпускника 2.2.Объекты профессиональной деятельности выпускника 2.3. Виды профессиональной деятельности выпускника 2.4. Задачи профессиональной деятельности выпускника 3....»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГБОУ ВПО Уральский государственный экономический университет УТВЕРЖДАЮ Проректор по учебной работе Л.М.Капустина _2011 г. ХОЛОДИЛЬНАЯ ТЕХНИКА И ТЕХНОЛОГИЯ Программа учебной дисциплины Наименование специальности (направления подготовки) 260501 Технология продуктов общественного питания Наименование специализации (при наличии) Технология организации ресторанного дела Технология и организация специальных видов питания Екатеринбург 1. ЦЕЛИ...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования ОМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Решение Ученого совета Утверждаю университета Ректор ОмГТУ (протокол №_ _ В. В. Шалай от _ _ 20_ г. ) _ 20 г. Основная образовательная программа высшего профессионального образования направления подготовки бакалавриата 220700.62 Автоматизация технологических процессов и производств Профили...»

«онспекты занятий + с природным материалом Книжный магазина мМарьинская Коктейль с водкой простой Компрессор с интеркулером для двигателя Компьютер для роботы с видео Кольцо с бриллиантами за 14990 Количество универсальных символов с каждым годом растет проблема Комиксы с симбиотами Копилки + с надписями Коррекционно-педагогическая работа с детьми на дому Книгa учетa и выдaчи путевок Классы и нации-социология Китти плюш и ред дэмон питомник в оренбурге Комарова тС Программа воспитания и обучения...»

«Министерство образования и науки РФ Уральский государственный лесотехнический университет Кафедра бухгалтерского учета и аудита Одобрена: Утверждаю: кафедрой менеджмента и ВЭД предприятия протокол № 8 от 5 апреля 2012 г. Декан ФЭУ В.П.Часовских Зав.кафедрой МиВЭДП В.П. Часовских Научно-методической комиссией ФЭУ Протокол № 8 от 26 апреля 2012 г. Председатель _ Д.Ю. Захаров Программа учебной дисциплины Б3.В7 НАЛОГОВАЯ СИСТЕМА Направление 080200.62– менеджмент Трудоемкость- 4 зачетных единицы 144...»








 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.