WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |

«Г.С. Жукова Е.В. Комарова Н.И. Никитина Квалиметрический подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы Монография Москва Издательство ...»

-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Г.С. Жукова

Е.В. Комарова

Н.И. Никитина

Квалиметрический подход в системе

дополнительного профессионального

образования специалистов социальной сферы

Монография Москва Издательство Российского государственного социального университета 2012 УДК 37.0 ББК 74.5в642 Ж86 Печатается по рекомендации Н аучн о-образовательного и внедренческого центра кафедры матем атики и информа тики Российского государств енного социальн ого университета (протокол №6 от 10.07.2012) в рамках реализации госзадания №6.6279.2011 от 30.01.2012 г.

Рецензенты:

О.И. Воленко - доктор педагогических наук, профессор, МГПИ, С.Н. Вольхин - доктор педагогических наук, профессор, РГСУ Жукова Г.С., Комарова Е.В., Никитина Н.И.

Ж 86 Квалиметрический подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы: монография. – М.: Издательство РГСУ, 2012. – 186 с.

ISBN 978-5-7139-1022- В монографии на основе многофакторного анализа обширной источниковой базы и богатого эмпирического материала раскрыты теоретикометодологические, научно-методические, содержательно-технологические основы реализации квалиметрического подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы; рассмотрен историографический аспект квалиметрии непрерывного профессионального образования специалистов социального профиля в отечественной и зарубежной практике;

осуществлено моделирование дидактико-технологического обеспечения реализации квалиметрического подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы.

Монография адресована аспирантам, докторантам, преподавателям вузов социального профиля, ученым-исследователям актуальных проблем дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, а также всем, кого интересуют вопросы теории и практики квалиметрии непрерывного профессионального образования.

ББК 74.5в УДК 37. ISBN 978-5-7139-1022- © Коллектив авторов, © Издательство РГСУ, Оглавление Введение Глава I. Теоретико-методологические основы квалиметрического подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы §1. Нормативно-правовые и социально-педагогические основы функционирования системы дополнительного профессионального образования в современном обществе §2. Историографический аспект квалиметрии непрерывного профессионального образования §3. Квалиметрический подход в системе методологических подходов дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы §4. Критериально-оценочный базис результативности реализации квалиметрического подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы §5. Моделирование процесса реализации квалиметрического подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы Выводы по первой главе Глава II. Дидактико-технологическое обеспечение реализации квалиметрического подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы и анализ его результативности §1. Учет специфики андрагогического взаимодействия в системе «слушатель курсовой подготовки – преподаватель дополнитель- ного профессионального образования» при реализации квалиметрического подхода §2. Базовые дидактико-методические механизмы процесса реализации квалиметрического подхода в системе дополнительного профессионального образования §3. Квалиметрический мониторинг профессиональнообразовательного маршрута слушателей курсовой подготовки как основа организационно-процессуального и технологического базиса реализации квалиметрического подхода в системе дополнительного профессионального образования §4. Система управления качеством подготовки выпускников программ дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы §5. Анализ эффективности реализации модели применения ква- лиметрического подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы (на примере Российского го государственного социального университета) Система непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы, включающая в себя подсистемы повышения квалификации, профессиональной переподготовки, дополнительного профессионального образования, является одной из стратегических областей социально-экономического развития Российской Федерации, которая позволяет рационально использовать кадровые ресурсы, интенсифицировать производительность труда, решать локальные и региональные социальные проблемы в условиях переструктурирования современного рынка труда, демографического кризиса, миграционных процессов и др. На современном этапе развития системы дополнительного профессионального образования (ДПО) вопрос об оценке его качества и эффективности является одним из доминирующих. Особенно это актуально и важно в контексте повышения качества ДПО специалистов социальной сферы, поскольку оно имеет существенное значение для решения многих общественно-политических, социально-экономических, социокультурных проблем страны.

В настоящее время в условиях рыночной экономики существенно возрастают требования работодателей, общества к уровню профессионализма специалистов социальной сферы, однако фактический уровень их профессиональной подготовленности не всегда соответствует данным требованиям. В связи с этим актуален поиск новых путей повышения эффективности деятельности учреждений, реализующих программы ДПО, в направлении повышения качества профпереподготовки специалистов. Одним из таких путей является научное обоснование квалиметрического подхода в системе ДПО. Следует подчеркнуть, что в начале ХХI века значительно усилилась конкуренция между учреждениями, реализующими программы ДПО. С 2012 года при переходе вузов на новую государственную систему финансирования факультеты ДПО финансируются в виде субсидий на одного слушателя бюджетной формы.





В этой связи очень важно представителям государственных экспертных комиссий исключить субъективность в оценке эффективности деятельности вузов при реализации программ ДПО для предоставления субсидий, а руководствоваться специально разработанными квалиметрическими технологиями, которые позволяют объективно сопоставить данные о качестве ДПО, извлечь максимум информации из полученных количественных оценок и с математической строгостью оценить состояние исследуемых объектов.

С конца ХХ века в высокоразвитых странах активно развивается квалитология образования как наука и практика осуществления оценки качества образовательных систем и личностного развития обучающихся, определения эффективности реформ образования, их коррекции с учетом полученных результатов, выработки стратегий оптимизации функционирования систем образования различного уровня (локального, муниципального, регионального, федерального). В 2005 году в РФ была образована Автономная некоммерческая организация «Агентство по общественному контролю качества образования и развитию карьеры»

(АККОРК) как независимое агентство по проведению внешней оценки качества образования и общественно-профессиональной аккредитации.

Для обеспечения объективной оценки качества образования в регионах России создается инструментарий региональных систем оценки качества образования (РСОКО), которые являются составляющими Общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО).

Разработка и обоснование квалиметрического подхода в системе ДПО сопряжены с определенными трудностями, которые обусловлены как отсутствием фундаментальных общепризнанных работ в соответствующей области педагогического знания, так и существующими противоречиями между сторонниками внедрения математических методов в педагогике профессионального образования специалистов социальной сферы. Между тем в науке накоплен определенный потенциал для разработки теоретико-методологических и прикладных аспектов проблемы обоснования и реализации квалиметрического подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы. Теоретико-методологические основы создания и развития отечественной системы непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы представлены в фундаментальных трудах академика РАН В.И. Жукова, Г.С. Жуковой, И.А. Зимней, А.В. Мудрика, Л.В. Мардахаева, Л.И. Старовойтовой, Л.В.

Федякиной, В.В. Чешихиной, Н.Б. Шмелевой и др. В работах зарубежных ученых (Р. Баркер, М. Доэл, Ф. Парслоу, Ш. Рамон, Д. Хоппс, С.

Шардлоу и др.) отражены актуальные проблемы непрерывной профессиональной подготовки специалистов социального профиля.

Обоснование системы непрерывного образования как социокультурного феномена, ориентированного на пожизненное обогащение ресурсного потенциала специалиста на личностном, профессиональном, социально-адаптационном уровнях, представлено в трудах отечественных (В.И. Блинов, С.Г. Вершловский, А.П. Владиславлев, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, Ю.Н. Кулюткин, Э.М. Никитин, Н.И. Никитина, Г.С.

Сухобская, Е.П. Тонконогая, С.Ф. Хлебунова и др.) и зарубежных (Дж.

Бреннан, Р. Дейв, Дж. Зайда, Дж. Инграм, А. Корреа и др.) ученых.

В научной литературе достаточно глубоко разработаны теоретикометодологические основы процессов совершенствования и развития в системе непрерывного образования профессиональной культуры, профессиональной компетентности специалистов социальной сферы (Е.И.

Артамонова, В.П. Байденко, С.К. Бондырева, О.И. Воленко, С.Н. Вольхин, Б.З. Вульфов, А.Ю. Гончарук, А.А. Деркач, Г.С. Жукова, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.П. Козырева, Л.П. Илларионова, Л.В. Мардахаев, А.В.

Мудрик, А.К. Маркова, Ю.С. Моздокова, Н.И. Никитина, Н.М. Романенко, Е.Г. Силяева, В.А. Сластенин, Р.З. Хайруллин, Т.П. Яковлева и др.). Раскрытию сущности квалитологии и квалиметрии образования как самостоятельных научных отраслей посвящены исследования А.А. Аветисова, Г.С. Жуковой, М.А. Зироян, Л.Г. Пятирублевого, Н.А. Селезневой, А.И. Субетто, Л.В. Федякиной, Ю.К. Черновой и др. В докторских диссертациях последних лет (Т.Э. Галкина, Н.В. Гарашкина, И.Г. Металова, А.П. Поздняков, В.В. Сизикова и др.) рассмотрены различные теоретико-методологические и содержательно-технологические аспекты непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы.

Раскрытию сущности квалиметрии профессионального образования посвящено незначительное количество докторских диссертационных исследований, выполненных в период с 2002 по 2012 годы (И.М.

Бадаян, Р.Е. Булат, О.А. Граничина, Н.Г. Корнещук, О.Е. Пермяков, С.С.

Сафонцев, О.Г. Старикова, Г.Н. Фомицкая, Н.П. Чурляева, Ю.А. Шихов). Однако в этих работах рассматривались лишь отдельные аспекты проблемы квалиметрии профобразования в условиях ссуза или вуза (инженерного, военного, экономического, технического профилей) и не излагались вопросы технологии реализации квалиметрического подхода в системе ДПО.

Таким образом, проблема научного обоснования квалиметрического подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы может быть отнесена к наименее разработанной области современной педагогической науки. Необходимость ее научного анализа и практического решения определяется рядом противоречий, проявляющихся на следующих уровнях: теоретико-методологическом – между возросшими потребностями науки в разработке и обосновании квалиметрической концепции развития системы ДПО и недостаточными усилиями педагогической науки по разработке данной концепции; социальнопедагогическом – между социально обусловленными высокими требованиями к качеству реализации в системе ДПО разнообразных программ повышения профессионализма специалистов социальной сферы и неспособностью традиционной массово-типовой системы ДПО с объективной математической точностью оценить качество реализации данных программ; личностно-профессиональном – между нарастающими потребностями специалистов социальной сферы в развитии системы новых знаний, компетенций как фактора карьерного роста и трудностями в удовлетворении этих потребностей в рамках традиционных образовательных программ ДПО; дидактико-технологическом – между объективной необходимостью в создании квалиметрического сопровождения индивидуального профессионально-личностного роста специалиста в системе ДПО с учетом вариативности формируемых новых компетенций и недостаточной разработанностью механизмов реализации квалиметрических процедур в системе ДПО.

Выявленные противоречия обусловили проблему данного монографического исследования, сущность которой заключается в необходимости разработки методологических, теоретических, дидактикотехнологических основ, определяющих реализацию квалиметрического подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

Цель монографического исследования состоит в разработке теоретико-методологических основ, концептуальной модели реализации квалиметрического подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, ее научнометодического обеспечения и экспериментальной проверке их в условиях социального университета.

Объектом данного монографического исследования является система дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы. Предметом выступает квалиметрический подход и научно-методическое обеспечение его реализации в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

В процессе подготовки данного монографического исследования было необходимо решить следующие задачи:

разработать и обосновать совокупность теоретикометодологических положений, составляющих концептуальную основу квалиметрического подхода в системе дополнительного профессионального образования;

- определить основные закономерности, принципы, функции, технологии реализации квалиметрического подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы;

- разработать понятийный аппарат и представить содержательное наполнение научных дефиниций, обосновывающих выявленные сущностные характеристики квалиметрического подхода в системе ДПО как целостного теоретико-методологического феномена педагогики профессионального образования;

- спроектировать и обосновать модель реализации квалиметрического подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы;

- создать научно-методическое обеспечение реализации модели в условиях социального университета;

- выявить и теоретически обосновать комплекс условий, обеспечивающих эффективность реализации квалиметрического подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы;

- верифицировать разработанную концепцию квалиметрического подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы в ходе экспериментальной работы и провести опытную проверку авторской модели в реальной жизнедеятельности государственного университета.

Методологическую основу данного монографического исследования составили: диалектические положения о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; социологические, культурологические, психолого-педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу непрерывного профессионального социального образования как предмета междисциплинарного исследования; концепции системогенеза профессиональной деятельности (Е.А. Климов, В.Д. Шадриков и др.); методология педагогических исследований (В.И.

Блинов, Л.В. Мардахаев, А.М. Новиков и др.); концепции о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов профессионального образования (О.А. Абдуллина, М.Я. Виленский, О.И. Воленко, В.Я. Игнатьева, О.В. Козырева, В.А. Сластенин и др.); совокупность методологических подходов к профессиональной подготовке специалистов: акмеологический (А.А. Бодалев, А.А. Деркач и др.); компетентностный (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя и др.), контекстный (А.А.

Вербицкий, В.В. Сериков и др.); личностно-деятельностный (Б.Г.

Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.), профессиографический (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), системный (В.Г. Афанасьев, Г.П.

Щедровицкий и др.); методологические основы моделирования систем профессиональной подготовки специалистов (Г.С. Жукова, И.А. Зимняя, М.А. Зироян, Дж. Равен, В.П. Симонов и др.).

Теоретическим фундаментом монографического исследования стали: теории образования взрослых (Дж. Бреннан, С.Г. Вершловский, Дж. Зайда, С.И. Змеев, Г.С. Сухобская, Е.П. Тонконогая и др.); теория взаимозависимости всех звеньев системы непрерывной профессиональной подготовки специалистов (С.Я. Батышев, А.П. Владиславлев, Н.Д.

Никандров, Е.В. Ткаченко и др.); теории развития индивидуального стиля деятельности (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Е.А. Климов, В.С. Мерлин, К.К. Платонов, Д.И. Фельдштейн и др.); теории социальной работы (В.Г. Бочарова, М. Доэл, В.И. Жуков, Г.П. Медведева, В.А. Никитин, Д. Хоппс и др.); теория непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы (С.К. Бондырева, В.И.

Жуков, И.А. Зимняя, Л.П. Илларионова, Л.В. Мардахаев, Н.И. Никитина, В.И. Слободчиков, Л.В. Топчий, Р.З. Хайруллин, Л.В. Федякина и др.); теории квалитологии и квалиметрии образования (А.А. Аветисов, Г.С. Жукова, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Ю.К. Чернова и др.).

Для решения задач, поставленных перед данным исследованием, был использован комплекс методов: теоретические (историографический, системно-терминологический, монографический, сравнительносопоставительный анализ, синтез, обобщение и систематизация, моделирование, метод анализа иерархий и др.); эмпирические (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседы, тестирование, обобщение опыта, контент-анализ, педагогический эксперимент, отсроченный контроль и др.); математической статистики (количественная и качественная обработка результатов исследования).

В ходе написания данной монографии был проанализирован, обобщен и систематизирован значительный эмпирический материал, который в течение ряда лет целенаправленно собирался в процессе экспериментальной деятельности авторов монографии в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы в Российском государственном социальном университете (г. Москва) и филиалов РГСУ в городах Анапа, Воронеж, Екатеринбург, Кисловодск, Красноярск, Курск, Майкоп, Нефтеюганск, Пенза, Ставрополь, Сочи, Сургут, Томск, Тольятти, Уфа. Исследовательский материал также был получен от Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова, Московского гуманитарного педагогического института, Уральского государственного педагогического университета, Московского энергетического института. На различных этапах многолетнего эксперимента исследованием было охвачено слушателей системы ДПО, 213 преподавателей; 386 специалистов социальной сферы баз стажировок.

Материал, представленный в данной монографии, обладает следующей теоретической значимостью: обогащена общая теория педагогики профессионального образования путем теоретикометодологического обоснования концепта «квалиметрический подход в системе дополнительного профессионального образования»; пополнена теория квалиметрии образования посредством разработки и обоснования квалиметрического алгоритма измерения и оценки показателей качества профессиональной подготовки в системе ДПО; внесен вклад в развитие теории методологических подходов к профобразованию путем уточнения и конкретизации специфики андрагогического, компетентностного, акмеологического подходов применительно к системе ДПО; пополнена концепция индивидуально-ориентированного профессионального образования средствами разработки теоретико-научного и содержательно-технологического компонентов процесса реализации квалиметрического инструментария в системе ДПО; теоретически обоснована критериально-оценочная база и диагностический инструментарий, позволяющие определить эффективность реализации квалиметрического подхода в системе ДПО. Разработанная теория квалиметрического подхода (методологические и парадигмальные основания, закономерности, принципы, функции, факторы, условия, критерии) обладает прогностическим потенциалом по отношению к процессам управления качеством непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы.

Практическая значимость материалов данного монографического исследования состоит в том, что его теоретические положения и методические материалы обеспечивают необходимый качественный уровень дополнительного профобразования специалистов социальной сферы;

сформированность у слушателей системы ДПО необходимых профессиональных инвариантных и вариативных компетенций. Разработанные базовые механизмы процесса реализации квалиметрического подхода в системе ДПО (квалиметрическое сопровождение индивидуального профессионально-личностного роста специалиста, квалиметрический мониторинг профессионально-образовательного маршрута обучающихся в системе ДПО, квалиметрический алгоритм измерения и оценки качества профессиональной подготовки в системе ДПО) были успешно внедрены при реализации программ свыше 1000 часов («Менеджмент социальной сферы», «Преподаватель высшей школы», «Компьютерная графика и Web-дизайн», «Менеджер по управлению персоналом» и др.), свыше 500 часов («Менеджер образования», «Менеджмент оказания реабилитационных услуг», «Информационный и проектный менеджмент», «Педагогика. Технологии, методы преподавания педагогических и социально-педагогических дисциплин» и др.); курсов повышения квалификации до 360 часов для специалистов и руководителей учреждений социальной защиты населения, здравоохранения, образования по программам «Квалиметрические технологии в оценке качества учебно-воспитательного процесса», «Информационные технологии в научно-исследовательской, проектной деятельности педагогов и учащихся», «Совершенствование внутривузовской системы управления качеством образовательного процесса в условиях введения ФГОС 3-го поколения», «Подготовка педагогических кадров ссуза в сфере практико-ориентированных обучающих технологий», «Инновационные подходы к обеспечению качества подготовки выпускника ссуза и его успешного трудоустройства», «Обеспечение качества самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов ссузов в современных условиях» и др. Содержательнометодические и процессуально-технологические компоненты модели реализации квалиметрического подхода в системе ДПО были успешно внедрены на факультетах повышения квалификации и дополнительного профессионального образования РГСУ (г. Москва), филиалов РГСУ в городах Анапа, Воронеж, Кисловодск, Курск, Пенза, Сочи, Сургут, Томск, Тольятти, Уфа. Разработанная модель реализации квалиметрического подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы и ее научно-дидактическое обеспечение обладают свойствами воспроизводимости, вариативности, адаптивности, внедрены в систему курсовой подготовки рядов вузов России и могут быть использованы в системе дополнительного последипломного образования кадров социального профиля для совершенствования образовательного процесса учреждений, занятых повышением квалификации и профессиональной переподготовкой специалистов социальной сферы.

В целом же достоверность и надежность полученных результатов данного монографического исследования обеспечены методологической обоснованностью его концепции; логикой и системностью построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; комплексным подходом к исследованию проблемы; использованием взаимодополняющих методов, адекватных задачам; длительным характером исследовательской работы, позволившей провести ее тщательный количественный и качественный анализ, большим массивом анализируемых материалов, разнообразием источников по ключевым областям исследования; репрезентативностью объема выборок;

сопоставлением полученных данных с результатами, опубликованными ранее в научной литературе; воспроизводимостью результатов исследования; достоверностью используемых статистических материалов и результатов мониторинга; валидностью используемых методик, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, статистической достоверностью данных отсроченного контроля.

Глава I. Теоретико-методологические основы в системе дополнительного профессионального образования В главе представлен междисциплинарный подход к обоснованию сущностных характеристик квалиметрического подхода в системе ДПО;

рассматриваются историография и современное состояние исследуемой проблемы квалиметрии непрерывного профобразования; анализируется отечественный и зарубежный опыт реализации квалиметрического инструментария в системе ДПО.

§1. Нормативно-правовые и социально-педагогические основы функционирования системы дополнительного профессионального образования в современном обществе В современных условиях развития образовательных систем практически во всех странах мира система дополнительного профобразования (ДПО) является одной из ведущих сфер удовлетворения индивидуальных профессионально-образовательных потребностей значительной части специалистов-практиков. В международных документах последних лет, принятых при содействии ЮНЕСКО, в частности, «Kronberg Declaration on the Future of Knowledge Acquisition and Sharing» («Кронбергская декларация о будущем приобретения и распространения знаний») (2007 г.), «Александрийская декларация об информационной грамотности и образовании на протяжении всей жизни» (2008 г.), в которых рассмотрены перспективы развития образования на ближайшие лет, подчеркивается неизбежность изменений в традиционных образовательных процессах, необходимость в поиске новых подходов к проектированию образовательного процесса для развития когнитивных способностей личности (особенно взрослых обучающихся), а также необходимость разработки новых подходов к оценке качества результатов образования.

В ХХI веке необходимость развития в разных странах мира систем ДПО обусловлена следующими социально-педагогическими факторами:

а) серьезные изменения демографической ситуации конца XX – начала ХХI века, которая характеризуется возрастанием доли людей зрелого и пожилого возраста в составе трудоспособного населения, что обуславливает ситуацию устаревания знаний, профессиональных умений и навыков, а также объективную необходимость их систематического обновления, формирования новых компетенций; б) существенные структурные изменения в сфере трудовой занятости населения, которые определяют постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке сотрудников, росте их профессиональной компетентности, мобильности; в) рост конкуренции среди трудоспособного населения, сокращение сферы малоквалифицированного труда; г) значительное расширение в различных профессиональных областях и секторах экономики масштабов международного сотрудничества, межкультурного взаимодействия; д) ускорение темпов развития информационного и постиндустриального общества, научно-технического прогресса и, как следствие, необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях.

В документах, принятых на Европейских саммитах (European Council Presidency Conclusions) в Лиссабоне (23-24 марта 2000 года) и Санта-Мария да Фейра (19-20 июня 2000 года), подчеркивается, что образовательные системы стран Европейского союза должны приспособиться к реалиям XXI века, а развитие системы непрерывного профобразования должно стать одним из главных направлений политических (государственных) программ развития гражданского общества, социального единства и трудовой занятости населения [68]. Идеи Европейских саммитов нашли отражение в Концепции развития образования взрослых в государствах-участниках Содружества Независимых Государств (СНГ), которая была принята на VIII Конференции министров образования стран СНГ в Москве (13 мая 2003 года).

В современной зарубежной научной литературе для определения категории непрерывного профессионального образования используется ряд терминов: «образование взрослых» (adult education, I'education des adultes, Erwachsenenbildung), «перманентное образование» (permanent education); «пожизненное образование» (lifelong education), «продолжающееся образование» (continuing education, continuous education), «дальнейшее образование» (further education, Weiterbildung), «пожизненное учение» (lifelong learning, I'education permanente), «рекуррентное (возобновляющееся) образование» (recurrent education). В зарубежной педагогике, социальной психологии, социологии образования достаточно активно разрабатывается проблема рекуррентного образования как особого образовательного континуума, охватывающего всю продолжительность жизни специалиста в контексте динамичных изменений различных аспектов жизнедеятельности общества. Рекуррентное образование обычно трактуется как возобновляющееся «по частям» дополнительное образование в течение всей жизни, и, как правило, чередующееся с периодами самостоятельной трудовой (профессиональной) деятельностью [342; 345; 354].

Рассматривая нормативно-правовые основы (как международного, так и федерального уровней) функционирования системы ДПО в современном обществе, необходимо отметить, что в 1996 г. Россия была принята в члены Совета Европы. В связи с этим нашей стране пришлось взять на себя обязательства международного характера по приведению внутреннего законодательства в соответствие с принципами и стандартами Совета Европы.

Базовым международным правовым документом, регулирующим систему ДПО, сферу повышения квалификации и профессиональной переподготовки трудовых резервов, является Конвенция о развитии человеческих ресурсов Международной организации труда (МОТ), принятая еще в 1975 году. Например, ст. 1 данной Конвенции предписывает каждому члену МОТ (заметим, что Российская Федерация является членом МОТ) принимать и развивать всестороннюю и скоординированную политику повышения квалификации, тесно связанные с занятостью трудового населения. В ст. 3 подчеркивается, что системы непрерывной профессиональной подготовки стран-членов МОТ должны отвечать потребностям молодых людей и взрослых в получении повышения квалификации, профессиональной переподготовки в течение всей их жизни, во всех секторах экономики, во всех отраслях трудовой деятельности и на всех уровнях квалификации и ответственности. Для данного исследования особенно важно содержание ст. 4 рассматриваемой Конвенции, в которой констатируется, что программы повышения квалификации, профессиональной подготовки и переподготовки разрабатываются и осуществляются в сотрудничестве с организациями предпринимателей и трудящихся, в соответствии с национальным законодательством и практикой, и, когда необходимо, с другими заинтересованными органами.

5 июня 1989 года Советом европейских сообществ была принята Резолюция по вопросу о непрерывном профессиональном обучении. В данной Резолюции определены следующие основные функции непрерывного профобразования: а) функция адаптации к динамичной эволюции требований профессии и к содержанию рабочей деятельности в современных условиях; б) функция систематического повышения профессиональных компетентности и квалификации, необходимых для укрепления конкурентоспособности предприятий и их персонала; в) функция социального и профессионального продвижения, что позволяет многим работникам улучшить свое социально-статусное и профессиональнодолжностное положение, избежать застоя в своей профессиональной квалификации; г) превентивная функция, которая позволяет предусмотреть возможные негативные последствия переструктуризации внутреннего рынка трудовой занятости населения и преодолеть трудности, с которыми сталкиваются предприятия в ходе экономической и технологической перестройки.

Непрерывное профобразование является необходимым условием профессиональной жизнеспособности специалиста любого профиля, особенно специалиста социальной сферы, для которого способность к постоянному повышению квалификации, уровня профессиональной компетентности – необходимое и профессионально важное качество.

Академик РАН В.И. Жуков в своих трудах отмечает, что современная система непрерывного профессионального образования специалистов социального профиля призвана обеспечить новое качество образования, формирующее у специалиста готовность и способность учиться на протяжении всей жизни; самостоятельно мыслить и действовать в различных ситуациях; работать в коллективе (команде), решать повседневные жизненные задачи, используя приобретенные интеллектуальные, общекультурные, общепрофессиональные и специализированные умения, навыки, компетенции. В результате непрерывной профессиональной подготовки у специалиста социальной сферы должно быть сформировано определенное интегральное социальнопрофессиональное качество, позволяющее ему не только успешно решать профессиональные задачи, но и конструктивно взаимодействовать с другими людьми при их решении [105; 106].

В данной монографии социальная сфера трактуется как обеспечиваемая государством система отраслей, ориентированных на реализацию различных направлений социальной политики (в частности, к социальной сфере отнесены следующие отрасли: социальной защиты и трудовой занятости населения, образования, здравоохранения, культуры, науки, информатизации социальных институтов и др.). Также в социальную сферу включены: органы государственного и муниципального управления, регулирующие реализацию направлений молодежной политики, миграционных процессов, политики в сфере обеспечения экологической и информационной безопасности общества.

В Российской Федерации функционирование системы ДПО определяется нормами следующих федеральных законов (ФЗ): ФЗ «Об образовании» и ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». При этом в указанных документах разделяются понятия «послевузовское профессиональное образование» и «дополнительное профессиональное образование».

Послевузовское профессиональное образование в соответствии со ст.25 ФЗ «Об образовании» направлено на повышение уровня образования, научной, педагогической квалификации на базе высшего профессионального образования (как правило, в форме аспирантуры, докторантуры, научной или научно-педагогической стажировки). В свою очередь, ДПО призвано повышать квалификацию трудящихся (рабочих, служащих, специалистов) посредством освоения ими программ дополнительного профессионально-образовательного назначения (программ курсов повышения квалификации, профессиональной переподготовки и др.). Следует отметить, что в соответствии с нормами Трудового кодекса РФ необходимость повышения квалификации работников, профессиональной переподготовки кадров для собственных нужд определяет работодатель (как правило, для большинства профессиональных отраслей – не реже одного раза в пять лет).

В Российской Федерации основным нормативно-правовым документом, определяющим механизмы функционирования учреждений системы ДПО, является Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов (в ред. Постановления Правительства РФ от 31.03.2003 №175).

В указанном Типовом положении установлены требования к продолжительности программ ДПО. Так, в Типовом положении зафиксировано, что повышение квалификации – это обновление теоретических и практических знаний специалистов в связи с повышением требований к уровню их квалификации и необходимостью освоения современных методов решения профессиональных задач.

Повышение квалификации включает в себя следующие виды обучения: а) не менее 72 часов – это краткосрочное тематическое обучение по узкоспециализированным вопросам конкретного производства, отрасли, сферы экономики, которое, как правило, завершается сдачей соответствующего зачета (или защитой реферата, или другой формой итоговой отчетности); б) от 72 до 100 часов – это тематическое обучение по научно-техническим, социально-экономическим, нормативноправовым, содержательно-методическим, технологическим и другим проблемам, возникающим на уровне отрасли, региона, предприятия (объединения), организации или учреждения, которое завершается той или иной формой итоговой отчетности (аттестации); в) свыше 100 часов – это длительное обучение специалистов для углубленного изучения актуальных проблем науки, техники, технологии, социальноэкономических и других проблем по профилю профессиональной деятельности взрослых обучающихся.

Профессиональная переподготовка специалистов (на базе уже имеющегося высшего или среднего профессионального образования) – это самостоятельный вид дополнительного профобразования, который включает в себя систему получения профессиональных знаний, умений и навыков по образовательным программам, предусматривающим изучение отдельных дисциплин, разделов науки, техники и технологии, необходимых для выполнения нового вида профессиональной деятельности. По результатам прохождения профпереподготовки специалисты получают диплом государственного образца, удостоверяющий их право (квалификацию) вести профессиональную деятельность в определенной сфере.

В соответствии с Положением о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов (утв. приказом Минобразования России от 06.09.2000 г. №2571 – действует по настоящее время), профессиональная переподготовка для выполнения нового вида профессиональной деятельности осуществляется на основании установленных квалификационных требований к конкретным профессиям или должностям, а также направление профессиональной переподготовки определяется заказчиком по согласованию с образовательным учреждением, реализующим программы ДПО.

Согласно вышеуказанному Положению о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов, нормативный срок прохождения профессиональной переподготовки специалистов для выполнения нового вида профессиональной деятельности должен составлять свыше 500 часов аудиторных занятий, а нормативный срок прохождения профессиональной переподготовки для получения специалистами дополнительной квалификации должен составлять не менее 1000 часов трудоемкости.

Следует особо подчеркнуть, что профессиональная переподготовка для получения дополнительной квалификации проводится по дополнительным профессиональным образовательным программам, формируемым в соответствии с государственными требованиями к минимуму содержания и уровню требований к специалистам для присвоения дополнительной квалификации, устанавливаемыми Министерством образования РФ совместно с другими федеральными органами исполнительной власти в пределах их компетенции, и реализуется для специалистов, освоивших одну из основных образовательных программ высшего или среднего профессионального образования, для которых предназначена данная дополнительная квалификация. Дополнительные профессиональные образовательные программы для получения дополнительной квалификации могут осваиваться параллельно с освоением основных образовательных программ по направлениям или специальностям высшего или среднего профессионального образования.

В соответствии с Положением о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов, профпереподготовка может проводиться с отрывом от работы, без отрыва от работы, с частичным отрывом от работы. Формы профессиональной переподготовки устанавливаются образовательным учреждением в зависимости от сложности образовательных программ и в соответствии с потребностями заказчика на основании заключенного с ним договора.

Рассмотрим такую форму ДПО как стажировка, которая может быть как самостоятельным видом дополнительного профобразования, так и одним из разделов учебного плана профессиональной переподготовке специалистов. В Положении о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов отмечается, что стажировка направлена на формирование и закрепление на практике профессиональных знаний, умений и навыков, полученных в результате теоретической подготовки, а также в целях изучения передового опыта, приобретения профессиональных и организаторских навыков для выполнения обязанностей по занимаемой или более высокой должности.

Необходимо особо отметить тот факт, что образовательные учреждения, на учебно-производственной базе которых осуществляются формы ДПО (в частности, отраслевые, межотраслевые, региональные академии и институты повышения квалификации, учебные центры службы занятости, учреждения среднего и высшего профессионального образования), должны иметь лицензии на право ведения соответствующей образовательной деятельности, выдаваемые в установленном законодательством Российской Федерации порядке (Постановлением Правительства РФ от 18 октября 2000 года №796 «Об утверждении Положения о лицензировании образовательной деятельности» с изменениями от 3 октября 2002 года; Приказ Минобразования РФ от 23 сентября года №113 «Об утверждении Положения о государственной аккредитации образовательных учреждений, реализующих программы профессиональной переподготовки специалистов» – действует по настоящее время).

С 01 января 2009 года в действие были введены Государственные требования к профессиональной переподготовке, повышению квалификации и стажировке государственных гражданских служащих Российской Федерации (утв. постановлением Правительства РФ). В данном документе отмечается, что: а) образовательные учреждения, реализующие программы дополнительного профобразования для гражданских служащих, самостоятельно определяют их содержание и технологию обучения; б) профессиональная переподготовка и повышение квалификации гражданских служащих осуществляются с отрывом, с частичным отрывом (до 3 рабочих дней в неделю) или без отрыва (вечерние группы) от государственной гражданской службы РФ и с использованием возможностей дистанционных образовательных технологий в зависимости от категорий и групп должностей гражданской службы.

В действующем по настоящее время Приказе Минобразования РФ от 18 июня 1997 года №1221 «Об утверждении Требований к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ»

подчеркивается, что дополнительные профессиональные образовательные программы разрабатываются, принимаются и реализуются образовательным учреждением самостоятельно. При этом ориентация на современные образовательные технологии в ДПО реализуется путем отражения в программах и реализацией на практике следующих новаций в: а) принципах обучения (модульность, обучение «до результата», вариативность сроков обучения в зависимости от исходного уровня подготовленности слушателей, индивидуализация и др.); б) формах и методах обучения (активные, тренинговые, интерактивные методы, дистанционное обучение, дифференцированное обучение, оптимизация обязательных аудиторских занятий и др.); в) методах контроля и управления образовательным процессом (распределенный контроль по модулям, использование тестирования и рейтингов, корректировка индивидуальных программ по результатам контроля, переход к автоматизированным системам управления и т.д.); г) средствах обучения (компьютерные программы, интегральные и персональные базы данных, тренажеры и др.).

Таким образом, проведенный анализ нормативно-правовых основ функционирования системы ДПО в современном обществе позволяет констатировать, что важной особенностью дополнительного профобразования является вариативность его реализации в соответствии с разнообразием организационно-правовых форм учреждений, имеющих право и лицензию на оказание услуг по реализации программ дополнительного профобразования. Кроме того, следует отметить и вариативность видов и форм дополнительного профобразования, которые включают в себя: различные виды курсов повышения квалификации, профессиональную переподготовку, длительные программы дополнительного профобразования, стажировку.

В целом же, дополнительное профессиональное образование как системное явление следует рассматривать по следующим аспектам: законодательная база; организационная структура; пользователи образовательных услуг; поставщики (носители) образовательных услуг; теоретико-методологическая база обучения в системе ДПО, в частности: цель и задачи обучения; содержательно-методический базис обучения; формы и технологии обучения; учебно-методические материалы; специфика деятельности преподавателя и обучающегося и т.д.; материальнотехническая, учебно-производственная, научно-исследовательская базы обучения в системе ДПО; особенности управления системой ДПО; критерии оценки качества реализации программ ДПО, способы оценки, диагностики результатов обучения в системе ДПО.

Для раскрытия социально-педагогических основ функционирования системы ДПО в современном обществе необходимо рассмотреть совокупность методологических подходов (социально-философский, социокультурный, социально-экономический, социологический, деятельностный) к исследованию системы ДПО специалистов социальной сферы как социокультурного и социально-педагогического феномена.

Социально-философский подход к анализу системы ДПО ориентирован на осмысление данной системы как явления действительности, которому присущ ряда противоречий: например, между вариативными образовательными потребностями конкретной личности на разных возрастных этапах и недостаточно разнообразными по содержанию и форме дополнительными образовательными услугами; между недостаточно высоким уровнем материального благосостояния населения и довольно высоким уровнем оплаты определенной группы дополнительных профессионально-образовательных услуг и др.

Социально-философский анализ системы ДПО как противоречивого явления позволяет констатировать, что, с одной стороны, система ДПО обладает объективной государственно-общественной значимостью и важностью (в частности, содействует социально-экономическому, социокультурному развитию профессиональных сообществ и общества в целом), а, с другой, – имеет достаточно глубокий индивидуальный и личностно значимый характер (конкретная программа ДПО индивидуально значима для саморазвития, самореализации конкретного специалиста).

Социокультурный подход позволяет трактовать роль системы ДПО в современном обществе как некоторого информационнопередаточного звена культуры, поскольку ДПО охватывает различные аспекты жизнедеятельности человека по освоению различных пластов культуры (как профессиональной, так и общечеловеческой). Выполняя важные социокультурные функции, система ДПО способствует активному включению выпускников ее программ в профессиональное сообщество и социальную среду, является своеобразным средством гармонизации интересов и воссоздания целостности общества и личности.

Социально-экономический подход к анализу сущности и роли системы ДПО в современном обществе ориентирован, прежде всего, на поиск и осмысление ответов на вопросы: а) какова экономическая эффективность функционирования системы ДПО; б) как состояние экономики конкретного государства влияет на систему ДПО; в) как система ДПО влияет на развитие экономики общества в целом. В современном мире роль ДПО существенно возрастает на фоне общей интеллектуализации социально-экономической жизни общества. С точки зрения социальноэкономического подхода, программы ДПО, являются особым видом товара (услуг) [27; 71; 114; 124; 125; 166; 275 и др.]. Сегодня на основе ряда статистических отчетов можно констатировать, что сфера дополнительных профессионально-образовательных услуг оказывается вовлеченной в самые интенсивные и важные социально-экономические процессы [25; 29; 106; 108; 345; 348; 354 и др.]. Одной из составных частей социально-экономического подхода к исследованию системы ДПО являются: а) необходимость изучения особенностей и специфики формирования рынка профессионально-образовательных услуг в современных условиях на основе многофакторного анализа; б) разработка и реализации образовательного маркетинга, который выявляет потребности в программах ДПО различного уровня, продолжительности, спецификации, потребности в профессионально-образовательных услугах для различных групп их потребителей, что, в свою очередь, заставляет конкурировать производителей дополнительных профессиональнообразовательных услуг в борьбе за возможность удовлетворить потребности и запросы заказчиков программ ДПО.

Следует особо подчеркнуть, что во втором десятилетие ХХI века российская система ДПО развивается в социально-экономическом контексте проникновения рыночных отношений в сферу предоставления различным категориям граждан дополнительных профессиональнообразовательных услуг. Сложившаяся ситуация побуждает учреждения, реализующие программы ДПО, своевременно реагировать и на государственный заказ, и на запросы работодателей, представителей профессиональных сообществ в плане повышения квалификации и профессиональной переподготовки трудовых кадров, осуществлять маркетинг рынка дополнительных профессионально-образовательных услуг, а также рынка труда, реализовывать персонал-технологии дополнительного профессионального обучения.

Таким образом, суть социально-экономического подхода к исследованию системы ДПО состоит в определении, согласовании и сочетании рациональных пропорций, так называемого, «свободного рынка»

дополнительных профессионально-образовательных услуг с механизмами государственного регулирования функционирования системы ДПО в интересах потребителей этих услуг.

Социологический подход к исследованию системы ДПО состоит в определение места и роли системы дополнительного профобразования (как особого социального института) в современном обществе, в выявления степени удовлетворенности представителей различных социальных общностей и групп качеством функционирования системы ДПО.

Реализация данного подхода предполагает выявление, так называемого, «социального самочувствия» различных групп специалистов (населения) в сфере дополнительного профобразования, факторов готовности людей обучаться в системе ДПО. Использование социологического подхода позволяет сочетать в изучении дополнительного профобразования его общественно- и личностно значимую, объективно- и субъективно детерминированную стороны.

Деятельностный подход к исследованию системы ДПО связан с характеристикой дополнительного профобразования в качестве определенного вида деятельности. Как отмечалось ранее, дополнительное профобразование можно рассматривать как вид постоянно возобновляющейся деятельности (учебно-познавательной, учебнопрофессиональной, исследовательской, практической и др.), которая способствует осуществлению личностной и профессиональной самореализации взрослого обучающегося, тесно связано с процессами профессионально-личностной персонификации и социализации взрослого обучающегося. Превращение дополнительного профобразования в индивидуально- и социально значимый вид деятельности, социальную подсистему общества может происходить только в том случае, если на уровнях и конкретного человека, и конкретного профессионального сообщества, и общества в целом будут осознаны ценности «образования через всю жизнь», если они преломятся через потребности и интересы различных субъектов педагогического процесса в системе ДПО.

Таким образом, применение социально-философского, социокультурного, социально-экономического, социологического, деятельностного подходов к исследованию системы дополнительного профессионального образования позволяет констатировать следующее:

- современные экономические реалии, обусловленные серьезными изменениями на рынке труда и модернизацией экономической системы российского общества, диктуют свои условия для развития системы ДПО и предъявляют новые требования к качеству реализуемых дополнительных профессионально-образовательных услуг и программ;

- в современных условиях система ДПО из средства усвоения готовых знаний превращается в способ информационно-культурного обмена личности специалиста (взрослого обучающегося) с окружающим миром во всем его многообразии и многоаспектности.

С точки зрения общей теории систем и системного подхода [16;

34; 45; 292], система ДПО, как и любая социальная и социальнопедагогическая система, обладает следующими свойствами: функциональность (способность выполнять те функции, ради которых образовалась и существует данная система); адаптивность (приспособление системы к различным изменениям, как в самой системе, так и к воздействиям на нее со стороны окружающей среды; способность к действиям по самоорганизации, самоподдержанию сбалансированности системы, что обеспечивает такое ее взаимодействие с внешней средой, которое предотвращает резкие изменения структуры и разрушение системы);

упорядоченность (иерархическая соподчиненность компонентов системы, наличие между компонентами системы таких связей, которые четко определяют место и роль каждого из них для жизнедеятельности системы в целом и функциональную взаимозависимость их между собой);

устойчивость (относительные стабильность и постоянство состава элементов и объединяющих их связей, а также способность системы сохранять себя при воздействиях на нее внешней среды в рамках определенных пороговых значений этих воздействий).

Таким образом, система ДПО предстает одновременно и как государственно-общественная система, обеспечивающая реализацию принципа непрерывности обучения в течение жизни, и как целостный педагогический процесс, сопровождающий непрерывное становление и развитие субъекта профессиональной деятельности. По отношению к жизнедеятельности конкретного человека (специалиста социальной сферы) система ДПО выполняет две основные функции: а) функция профессионально-личностного развития специалиста; б) функция адаптации специалиста к изменяющейся ситуации на рынке труда и в профессиональном сообществе.

§2. Историографический аспект квалиметрии непрерывного профессионального образования Историческим прообразом квалиметрии в отечественной дореволюционной (до 1917 года) системе профессионального образования можно считать обязательно реализуемую в ХIХ веке систему «обратной связи» с выпускниками учреждений профессионально-образовательного профиля, а также специальную диагностику соответствия результатов обучения молодых специалистов (выпускников реальных училищ, вузов и др.) требуемому качеству профессиональной деятельности. Так, например, в ноябре 1864 года было утверждено Положение о реальных гимназиях (в 1872 году были заменены на реальные училища), курс обучения в которых длился шесть-семь лет и имел профессиональноприкладной характер (соответствовал современным ссузам). Устав реальных училищ гласил, что выпускники таких училищ могли поступить в технические, промышленные и торговые вузы (институты, высшие училища), но не в университеты. В «циркулярном предложении» Министра народного просвещения Российской империи от 15 июля 1884 года за № 9995 определены требования к обязательному ежегодному представлению Дирекции реального училища отчета выпускника о своих трудовых занятиях, «одобрительной» от Уездного Предводителя дворянства, а также характеристики с места работы (в контексте современного понимания – «оценка качества профессиональной подготовленности от работодателя»), подтверждение обязанностей «своего звания», которое было вписано в текст аттестата об окончании реального училища [37].

Проблематика качества высшего профессионального образования была предметом активного обсуждения и практических действий в среде выдающихся деятелей (А.М. Бутлеров, В.И. Ковалевский, Д.И. Менделеев, А.С. Попов, К.Э. Циолковский, П.Н. Яблочков и др.) Русского технического общества конца XIX – начала XX века (общество было основано в 1866 году и закрыто в 1929 году) [334].

В СССР в 60-80-ые годы ХХ века каждые пять лет высшими органами власти страны выпускались постановления по вопросам образования, в которых качество профессионального образования, особенно высшего, а также качество профессиональной подготовленности специалистов являлись ключевыми понятиями, а словосочетания «повышение качества», «совершенствование качества» профессиональной подготовки специалистов можно отнести к категориями государственной образовательной политики в связи с планируемым социальноэкономическим развитием страны.

В постсоветское время, начиная с середины 90-х годов XX века, в РФ активно осуществлялся процесс реформирования и модернизации отечественной системы непрерывного образования, однако в теоретических работах ученые по-прежнему продолжали уделять достаточное внимание проблеме качества профессионального образования.

В 1972 году совместными усилиями Американского общества по контролю качества (АОКК), Европейской организацией по контролю качества (в настоящее время Европейская организация качества) и Японским союзом ученых и инженеров была учреждена Международная академия качества, а ее первым председателем стал Арманд Фейгенбаум (автор признанного во всем мире методологического подхода «Total Quality Control», который позднее преобразовался в Тотаl Quality Management (TQM)).

В 1989 году по инициативе крупнейших международных организаций в сфере контроля качества при поддержке ООН был учрежден Всемирный день качества. Впервые данный праздник отмечался в мире 9 ноября 1989 года. В Российской Федерации Всемирный день качества отмечается ежегодно во второй четверг ноября. Целью Всемирного дня качества является повышение значения высокого качества продукции и услуг (в том числе и услуг ДПО), а также активизация той деятельности, которая направлена на привлечение внимания к проблемам качества.

Основной задачей проведения Всемирного дня качества является акцентирование внимания не только на безопасности товаров и услуг для человека и окружающей среды, но и на степени удовлетворенности запросов и ожиданий потребителей.

Термин «квалитология» – обозначает науку о качестве, в структуру которой включаются: а) методология, общая теория качества и теория управления им, б) квалиметрия, в) метрология.

Термин «квалиметрия» (от латинского «квали» - качество; древнегреческого «метрия» – измерять) применяется к научной дисциплине, изучающей проблематику и методологию комплексной количественной оценки (как правило, с применением математических методов) качества объектов различной природы (предметов и процессов, естественных и искусственных, материальных и идеальных, одушевленных и неодушевленных, продуктов труда и продуктов природы) [5; 6; 77; 194;

272; 330 и др.].

Мировая наука обязана введением термина «квалиметрия» ученым СССР, которые в 60-е годы ХХ века развернули достаточно широкую научную дискуссию о методологии стандартизации. Уже в конце 60-х годов ХХ века ученые и специалисты Советского Союза четко выяснили нормативное и организующее значение многих форм и методов стандартизации для эффективности работ по повышению качества (продукции, товаров, услуг и др.) [77].

В 1968 году группа отечественных ученых-исследователей (Г.Г.

Азгальдов [6], А.В. Гличев [78], Е.Г. Нахапетян [194], Я.Б. Шор [331;

332] и др.) пришла к убеждению, что научная область, охватывающая методологические и практические вопросы количественной оценки качества, нуждается в общеупотребительном термине международного звучания, который должен быть лаконичным и пригодным для всех областей теоретических и практических знаний, занимающихся оценкой качества в количественно-математическом выражении. Был принят термин квалиметрия, т.к. во многих языках «квали» означает качество, а весь термин целиком точно передает содержание понятия «измерение качества», поскольку составные части термина понятны на разных языках; от него легко образуются производные слова (квалиметрический, квалиметролог и др.).

Принято считать, что основоположниками квалиметрии как научной отрасли являются Г.Г. Азгальдов, А.В. Гличев, З.Н. Крапивенский, Ю.Н. Кураченко, В.П. Панов, М.В. Федоров, Д.М. Шпекторов, опубликовавшие именно в таком авторском составе в СССР, в январе 1968 года, в первом номере журнала «Стандарты и качество» статью-манифест под названием «Квалиметрия – наука об измерении качества», в которой зафиксировали момент становления новой науки [5].

В начале 70-х годов ХХ века в исследованиях А.И. Субетто было введено понятие «меры качества», которое трактовалось как часть математического формализма теории качества на базе математической интерпретации качества (с использованием математической теории динамических систем) [271]. Ученый писал: «Мерой качества (или числовым представлением) R и его элементов r (t) называется их отображение на множество действительных чисел R1: : R R1 или r (t) R1 (1) Таким образом, меры – это функционалы качества (или функционалы факторов).

Отображение, как и Z, может быть композицией нескольких В частном случае, т. е. (r(t )) r(t ) » [271, с. 55-56].

В вышедшей в свет в 1991 году монографии «Введение в квалиметрию высшей школы» А.И. Субетто писал: «В настоящее время создана синтетическая теория квалиметрии на базе синтеза многих существующих теорий оценки и измерения качества объектов и процессов в различных областях знаний. Такая широкая постановка синтеза обусловлена как статусом самой категории качества, так и расширением приложений квалиметрии (педагогическая, географическая, эргономическая квалиметрии, квалиметрия научно-исследовательской работы и т.п.) и вовлечением в арсенал ее средств достижений соответствующих измеренческих теорий. Синтетическая квалиметрия может быть понята только как система теорий, различающихся степенью общности, средствами измерения и оценки, предметом оценки качества» [273, с. 5]. К таким теориям отнесены: а) общая квалиметрия; б) специальные квалиметрии индексная квалиметрии, вероятностноэкспертная, статистическая квалиметрия, квалиметрическая таксономия, нечеткая квалиметрия, теория оценивания эффективности); в) предметные квалиметрии (квалиметрия продукции (товара), квалиметрия труда, квалиметрия проектов, квалиметрия научных работ, педагогическая квалиметрия, квалиметрия высшей школы и т.п.)» [273, с. 7, 8].

Основу научного (категориального) аппарата современной квалиметрии образования составляют следующие базовые понятия: «качество», «качество продукции (образовательной услуги)», «интегральное качество», «показатель качества», «значение показателя качества», «квалиметрический анализ», «качество образования».

Рассмотрим вариативность подходов к раскрытию сущности вышеперечисленных понятий.

В отношении трактовок понятий «качество» и «качество продукции» в научной отечественной и зарубежной литературе существует колоссальное количество разночтений. Так, например, еще в СССР, в году, авторским коллективом (А.В. Гличев, В.П. Панов, Г.Г. Азгальдов) была выпущена книга «Что такое качество?», в которой на основе анализа 232 литературных источников научного профиля, в которых так или иначе определялся термин «качество», был сделан вывод: в отечественной научной литературе более 100 различных формулировок для определения понятий «качество» и «качество продукции» [76].

Авторы выше указанной книги полностью поддержали трактовку понятия «качество», представленную в «Словаре русского языка» под редакцией С.И. Ожегова: качество – 1) существенный признак, свойство, отличающее один предмет или лицо от другого; 2) степень достоинства, ценности, пригодности вещи, действия и т.п. соответствия тому, какими они должны быть» [76; 212].

Еще в 1979 году принятый в СССР ГОСТ 15467-79 определял «качество продукции» как «совокупность свойств, обусловливающих ее пригодность удовлетворять определенные потребности в соответствии с ее назначением» [194, с. 26].

По мнению А.В. Гличева, наиболее приемлемым определением категории «качество продукции» можно считать следующее: качество продукции – совокупность свойств продукции, обусловливающих ее способность удовлетворять определенные потребности [77, с. 38]. В данном определении подчеркивается тот факт, что качество продукции органически связано с потребностью, для удовлетворения которой это качество и создается. Действительно, без реально существующей, конкретной, четко обозначенной потребности нет и продукции (услуги, товара и др.) требуемого качества. Вместе с тем, без сравнения свойств уже имеющейся продукции (услуги и т.п.) с конкретной потребностью ничего нельзя сказать о ее качестве и тем более его измерить.

Интересна точка зрения американского специалиста в области квалиметрии доктора Х. Дж. Харрингтона, который в своем докладе «Производительность и качество», присланном еще в 1988 году в адрес выдающегося отечественного квалитолога А.В. Гличева, писал: «Качество продукции – вещь забавная. Все о нем говорят, все c ним живут, и каждый думает, что знает, что это такое. Но лишь немногие придут к единому мнению об определении качества. Мои твердые взгляды на качество таковы: а) определение «качества» – это удовлетворение ожиданий потребителя за цену, которую он себе может позволить, когда у него возникает потребность; б) определение «высокого качества» – превышение ожиданий потребителя за более низкую цену, чем он предполагает… Необходимо нацеливать свою деятельность на высокое качество, потому что если вы удовлетворитесь меньшим, а ваш конкурент не удовлетворится, то в один прекрасный, не для вас, день вы обанкротитесь» [цит. по 77, с. 35].

Стандарт ИСО 9000:2001 определяет качество продукции следующим образом: качество продукции – совокупность всех тех и только тех свойств и характеристик продукции (услуги, товара и т.п.), которые придают им способность удовлетворять обусловленные или предполагаемые потребности, характеризуют получаемые при ее потреблении (применении, использовании, эксплуатации и т.п.) результаты как положительные, так и отрицательные, то есть свидетельствует о том факте, насколько хорошо (или плохо) объект соответствует своему назначению, но которые не включают в себя затраты денежных средств на его создание и потребление (в противном случае применяется термин не «качество», а «интегральное качество») [80].

Еще в 1963 году в выше упоминавшейся книге «Что такое качество?» советские квалитологи (А.В. Гличев, В.П. Панов, Г.Г. Азгальдов) предложили следующее определение интегрального качества – это качество, определяемое совокупностью всех функциональных, эстетических и экономических свойств и выражаемое соотношением между потребительной стоимостью и стоимостью продукта труда [76]. При этом было выдвинуто одно, на наш взгляд, принципиальное положение, которое заключается в том, что при определении интегрального качества в стоимость включается вся сумма затрат общественного труда на создание, изготовление, эксплуатацию (использование) продукции, а не только цена.

Как считает А.В. Гличев, интегральное качество может быть выражено следующим уравнением:

ВПР ВИЗ ВЭК

где П – потребительная стоимость, эффект применения, полезность, сумма функциональных свойств; Bпр – затраты на проектирование продукции, ее разработку; Bиз – затраты на изготовление продукции; Bэк – затраты на эксплуатацию продукции, ее использование [77].

По мнению целого ряда известных квалитологов [5; 6; 22; 77; 92;

117; 156; 194; 246; 266; 272; 314; 331 и др.], понятие интегральное качество открывает большие возможности для всестороннего анализа и оценки уровня проектных решений, определения конкурентоспособности, выбора направлений совершенствования качественных составляющих продукции (товаров, услуг и т.п.). Интегральное качество служит индикатором при оценке многих решений в системах управления качеством, в частности при необходимости учета (и разрешения) противоречий между позитивными и негативными свойствами качества продукции, иными словами: правильно вычисленное интегральное качество важно для реализации процессов оптимизации качества.

В квалиметрии (как отечественной, так и зарубежной) практически отсутствуют разночтения (разногласия) в отношении трактовки такого понятия как «показатель качества» – количественная характеристика одного или нескольких свойств продукции (услуги, товара и т.п.), составляющих ее качество. Показатели качества: а) служат для характеристики экономической, физической или иной природы свойств продукции; б) необходимы для измерения свойств и характеристик продукции; в) имеют наименования, которые достаточно четко отражающее природу того или иного свойства, его размерность, а также число, указывающее величину свойства. Например, характеризуя свойства автомобиля (или летательного аппарата), очень часто прибегают к такому показателю, который называется «скорость», размерность данного показателя принято устанавливать в километрах в час (км/ч).

Единичный показатель качества продукции – показатель, характеризующий одно свойство. Например, в отношении качества дополнительных профессионально-образовательных услуг единичными показателями могут быть: доступность, научность (теоретико-методическая фундаментальность), прикладная (профессионально-ориентированная) направленность, полезная информативность.

Комплексный показатель качества продукции – это показатель, характеризующий одновременно несколько свойств продукции (услуги, товара и т.п.), которые могут быть объединены в группу.

Следует заметить, что деление показателей качества продукции (услуги) на единичные и комплексные в определенной степени условно.

Значение показателя качества представляет собой конкретное числовое значение, которое может принимать конкретный показатель качества.

Квалиметрический анализ трактуется как количественный анализ качества какого-либо объекта (продукции, товара, услуги и т.п.), произведенный на основе методологии квалиметрии и математических методов, и который позволяет количественно выразить качество объекта по отношению к заданному уровню: мировому, региональному и др.

С конца ХХ века в высокоразвитых странах активно развивается квалитология образования как наука и практика осуществления оценки качества образовательных систем и личностного развития обучающихся, определения эффективности реформ образования, их коррекции с учетом полученных результатов, выработки стратегий оптимизации функционирования систем образования различного уровня (локального, муниципального, регионального, федерального).

Еще в 1969 году Международный институт планирования образования (Париж) провел первую международную конференцию, посвященную проблематике определения сущности категории «качество образования». В 1978 году данный институт провел вторую международную конференцию по проблемам качества образования. Итогом многолетних (около 10 лет) дискуссий стал вывод (зафиксирован в резолюции конференции 1978 года) о том, что дать однозначное определение понятию «качество образования» просто невозможно. Однако для практических целей участники международных конференций под качеством образования решили понимать изменения в учебном процессе и личности обучаемого, которые можно идентифицировать как улучшение знаний, умений и ценностей, приобретаемых обучаемым по завершению определенного этапа [8].

В 1998 году в Париже на состоявшейся Всемирной конференции по высшему образованию понятие «качество образования» было внесено в резолюцию, в которой констатировалось, что повышение качественного уровня профессионального образования становится одной из главных задач учебных заведений на длительную перспективу [352].

Однако в 90-е годы ХХ века в отечественной педагогической науке выше приведенное международное определение качества образования не прижилось. В подавляющем большинстве отечественных научных источников по педагогике [8; 25; 41; 61; 108; 231; 257; и др.] в том или ином виде принимается, так называемая «производственная» трактовка (см. выше приведенное определение понятия «качество продукции», зафиксированное в ГОСТ СССР 15467-79 в 1979 году), в которой ключевым моментом качества образования является совокупность существенных потребительских свойств образовательной продукции (услуги), значимых для потребителя.

Так, например, В.Д. Шадриков рассматривает качество образования как соответствие образовательных объектов (в частности, учебновоспитательных процессов учреждений образования, различных видов образовательных технологий, услуг и др.) запросам потребителей [319;

320]. Е.В. Ткаченко определяется качество профессионального образования как соответствие профессионально-образовательных услуг ожиданиям общества и профессиональных сообществ [281]. М.М. Поташник качество образования трактует как соответствие требованиям образовательных стандартов [231].

С точки зрения историографии квалиметрии образования, условно можно выделить следующие исторически сформировавшиеся модели оценки качества непрерывного профессионального обучения: английская модель, французская модель, американская модель, японская модель [66; 67; 140; 215; 342; 354 и др.].

В основе английской модели лежит внутренняя самооценка качества профессиональной подготовленности выпускников программ вузовского и послевузовского образования представителями академического сообщества. В Великобритании верхний иерархический уровень организационной структуры системы непрерывного профобразования занимают Министерство занятости и Министерство образования и науки. В конце 80-х годов ХХ века в Великобритании в результате реформирования и модернизации системы непрерывного профессионального образования было образовано свыше 80 советов предприятий по повышению квалификации и профессиональной переподготовке персонала в университетах Англии (в частности, в Уэльсе).

Французская модель основана на внешней оценке качества профессиональной подготовленности выпускников программ вузовского и послевузовского образования с точки зрения ответственности учреждений профобразования (колледжей, институтов, университетов, академий и др.) перед профессиональными сообществами, государством, обществом. Во Франции существует Межпрофессиональный консультативный комитет, действующий в масштабе всей страны. В 90-е годы ХХ века в результате принятия парламентов Франции «Закона о децентрализации образования» учебные программы повышения квалификации и профессиональной переподготовки разрабатываются с учетом мнения работодателей, предпринимателей, профессиональных сообществ и ассоциаций, их видения ситуации на производстве, в различных секторах трудовой занятости населения, требований к уровням квалификации персонала, долговременной перспективы развития национальной экономики, интересов французского общества.

Американская модель предполагает, что аккредитации профессионально-образовательных учреждений и профессиональнообразовательных программ, представляет собой сочетание идей «английской» и «французской» моделей. В США за непрерывное профессиональное образование специалистов социальной сферы отвечают Министерство образования, здравоохранения и социальных вопросов и Министерство труда. Они формируют общие направления политики в сфере рекуррентного профессионального образования, распределяют государственные ассигнования и осуществляют контрольные функции совместно с профессиональными ассоциациями [140].

В Японии дополнительное профессиональное образование (повышение квалификации и профессиональная переподготовка) находится под контролем государства. Повышением квалификации работников занимаются специализированные структуры профессиональных государственных школ (находятся в подчинении Министерства образования) и учебные центры крупных фирм (находятся в подчинении Министерства труда). Все программы ДПО проходят экспертизу у ведущих представителей профессиональных сообществ и ассоциаций работодателей.

В Германии повышение квалификации и профессиональная переподготовка осуществляются под контролем предпринимателей, а государство определяет лишь наиболее общие основы непрерывного профессионального образования. Фактически профессиональное повышение квалификации в Германии находится в компетенции двух юридических лиц: государства (через торгово-промышленные и другие профессиональные палаты) и местных земельных органов власти (через министерства культуры земель).

Резюмируя вышесказанное, можно констатировать, что в начале ХХI века активно создается международная система мониторинга качества образования. На сегодняшний день в этой системе участвуют около 50 стран, а организаторами исследований качества профобразования являются Международная ассоциация по оценке учебных достижений (IEA – International Association for the Evaluation of Educational Achievement) и Организация экономического сотрудничества и развития – ОЭСР (OECD – Organisation for Economic Cooperation and Development).

В современной России проблематика квалитологии и квалиметрии непрерывного профессионального образования стала актуальной и объективно востребованной различными субъектами целостного педагогического процесса. В условиях снижения рождаемости в современной России, а, следовательно, притока значительного числа молодых специалистов в социальную и производственную сферу в среднесрочной перспективе роль системы ДПО существенно повышается.

Отечественную образовательную (педагогическую) квалиметрию можно рассматривать как: а) науку (самостоятельную отрасль научного знания), разрабатывающую теоретические и прикладные проблемы измерения и оценки педагогических объектов; б) область педагогических исследований с применением математических методов, направленную на диагностику личностных, профессиональных, специальных качеств обучающихся и обучающих, на диагностику результатов их учебнопознавательной и педагогической деятельности.

Основными категориями научного аппарата образовательной квалиметрии являются: экспертиза, квалиметрический мониторинг, контрольно-оценочные мероприятия, оценка качества обученности, профессиональной подготовленности выпускников учреждений образования, единый государственный экзамен, образовательная статистика, педагогический анализ, педагогическая интерпретация результатов контрольных мероприятий и др.

Основными составляющими (разделами) квалиметрия образования являются: а) методология и практическая разработка новых моделей оценок и технологий оценивания результатов обучения (воспитания, образования); б) методология и практическая разработка технологий оценки эффективности целостного педагогического процесса в процедурах лицензирования, аттестации и аккредитации учреждений системы образования; в) разработка и обоснование норм (эталонов) качества образования на различных уровнях многоступенчатой системы непрерывного образования; г) анализ обеспечения принятых норм качества образования, в том числе государственных образовательных стандартов как нормативной базы учебного процесса; д) квалиметрия (количественнокачественная оценка) информационного массива содержания образования; е) разработка и обоснование теории и практики конструирования тестов для различных уровней системы образования; ж) квалиметрия (количественно-качественная оценка) технологического базиса учебного и воспитательного процессов; з) квалиметрический мониторинг знаний обучающихся, и) квалиметрический мониторинг профессионализма кадрового потенциала учреждений образования; к) компьютеризация методик и технологий сбора и анализа результатов педагогических контрольно-оценочных измерений.

Концепция модернизации системы российского образования до 2010 года предусматривала создание форм независимой объективной оценки качества образования для установления степени соответствия реальных достигаемых образовательных результатов требованиям государства, социальным и личностным ожиданиям с последующим принятием на этой основе обоснованных управленческих решений. В процессе реализации положений указанной выше Концепции для обеспечения объективной оценки качества образования в регионах России создался инструментарий региональных систем оценки качества образования (РСОКО), которые являлись составляющими Общероссийской системы оценки качества образования (ОСОКО).

В 2005 году в РФ была образована Автономная некоммерческая организация «Агентство по общественному контролю качества образования и развитию карьеры» (АККОРК) как независимое агентство по проведению внешней оценки качества образования и общественнопрофессиональной аккредитации.

Результаты квалиметрических экспертиз, проводимых специалистами АККОРК ориентированы на то, чтобы удостоверить общество и все заинтересованные стороны в том, что образование, предоставляемое в рамках конкретных профессионально-образовательных программ, является качественным и соответствует актуальным требованиям работодателей и рынка труда, профессиональным стандартам и отраслевым требованиям, национальным и международным рамкам квалификаций, а сами профессионально-образовательные учреждения способны поддерживать достигнутое качество образования и уровень обеспечения гарантий качества образования в течение ближайших лет.

Категория «качество непрерывного профессионального образования» нашла широкое отражение в многочисленных научных трудах, где рассматриваются разные её аспекты: а) методологические основы квалитологии непрерывного образования (Н.А. Селезнёва [248; 249], А.И.

Субетто [272; 273; 274] и др.); б) социологическая и социокультурная направленность и значимость оценки качества непрерывного профессионального образования (А.С. Запесоцкий [113], Г.Е. Зборовский [114] и др.); в) вопросы мониторинговых исследований и контрольнооценочных процедур в системе образования, в частности, проблемы тестирования образовательных достижений обучающихся (В.С. Аванесов [4], В.А. Кальней [136; 326], Е.А. Михайлычев [189], Ю.М. Нейман и В.А. Хлебников [196], С.Е. Шишов [136; 326] и др.); г) проблемы управления качеством образования (В.А. Байденко [20; 22], В.А. Болотов [41], О.И. Воленко [61], Г.С. Жукова [108], Л.П. Зеленова [117], М.М. Поташник [231], В.П. Симонов [254-257], Л.В. Федякина [108; 296; 297]).

В отношении сущности понятия «качество обучения в системе ДПО» в науке нет единого мнения. Одни ученые, говоря о качестве дополнительного профессионального образования, подчеркивают, прежде всего, нацеленность образовательной системы учреждения ДПО на достижение качества усвоения взрослыми обучающимися нового профессионально-прикладного учебного материала (Дж. Бреннан [48], В.Г.

Ерыкова [104], Дж. Зайда [111], С.И. Змеев [127], Н.Е. Орлихина [216] и др.); другие – достижение качества ДПО по формированию и развитию системы компетенций и компетентностей специалиста (В.И. Байденко [21], С.Н. Вольхин [63; 64], Э.Ф. Зеер [115; 116], И.А. Зимняя [118; 119;

120], Н.И. Никитина [204; 206], В.П. Симонов [254] и др.); третьи – качества высокой степени развитости профессионально важных качеств, способностей, умений, навыков, личностных свойств специалиста (А.Г.

Асмолов [13; 14], А.В. Батаршев [24], К.М. Гуревич [87], Л.П. Илларионова [133], С.Ф. Хлебунова [307] и др.). Между тем, в таких документах, как ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов (утв. Постановлением Правительства Российской Федерации), Положение о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов (утв. Минобрнауки РФ), Приказ Минобразования РФ «Об утверждении Требований к содержанию дополнительных профессиональных образовательных программ», «Государственные требования к профессиональной переподготовке, повышению квалификации и стажировке государственных гражданских служащих РФ» (утв. Постановлением Правительства Российской Федерации), обозначены некоторые нормативные ориентиры по обеспечению качества ДПО.

В данном исследовании качество ДПО – это степень удовлетворения запросов потребителей профессионально-образовательных услуг (взрослого обучающегося, работодателя, общества, государства), степень «пригодности» выпускника системы ДПО к эффективному и квалифицированному выполнению функционала профессиональной деятельности (после завершения курсовой подготовки). В этой формулировке скрыто одно из свойств многомерного качества, т.к. учреждение, реализующее программы ДПО, должно удовлетворять ожидания множества групп потребителей со своими индивидуальными запросами.

Концепция многомерного качества предполагает использование большого количества показателей качества. Для каждого взрослого обучающегося и для каждого сотрудника системы ДПО необходимо измерять и обрабатывать несколько индикаторов качества. Поэтому практическая реализация идей управления многомерным качеством возможна только при комплексной компьютеризации всех сфер деятельности учреждения ДПО и автоматизации сбора данных обо всех показателях качества.

Таким образом, качество ДПО – это комплексный показатель, включающий в себя следующие составляющие: а) соотношение между поставленными целями и достигнутыми результатами обучения; в) степень (уровень) удовлетворения ожиданий участников образовательного процесса от предоставляемых профессионально-образовательных услуг;

в) определенный уровень (по результатам обучения) сформированности системы знаний, умений, навыков, компетенций, компетентностей, а также вектор личностного и профессионального развития личности взрослого обучающегося.

Сегодня можно выделить следующие проблемы квалиметрии и практики технологического обеспечения измерения качества ДПО: а) проблемы квалиметрии по комплексной оценке, обоснованию интегрированного показателя качества, то есть создания обоснованных, корректных методов свертывания, «сжатия» показателей, отдельных частных оценок в обобщенную, комплексную характеристику объекта (его отдельные свойства); б) проблемы квалиметрии как синтетической измеренческой теории, которые связаны не только с задачами поиска и обоснования моделей обобщенных показателей и комплексных оценок, но и с задачами шкалирования, эталонирования, оптимизации, классификации, выбора функционального преобразования шкал; в) проблемы квалиметрического проектирования образовательных процессов в системе ДПО, объектов оценки, их свойств.

В контексте проблематике данного монографического исследования считаем целесообразным привести краткий обзор диссертационных исследований последних лет, в которых рассмотрены отдельные аспекты квалиметрии профессионального образования.

В работе И.М. Бадаян (2010 год) качество профессионального образования рассматривается как категория, отражающая соответствие результатов и различных аспектов педагогической деятельности вуза государственному образовательному стандарту, потребностям и ожиданиям общества, личности, производства [18]. В самом общем смысле оно может быть определено через совокупность следующих аспектов: результативно-нормативного (соответствие качества подготовки выпускников требованиям государственного образовательного стандарта); процессуально-нормативного (соответствие качества процесса образования нормам и требованиям); результативно-личностного (соответствие качества выпускников запросам потребителей образовательных услуг);

процессуально-личностного (соответствие качества образования потребностям, возможностям и интересам непосредственных субъектов образовательного процесса). И.М. Бадаян подчеркивает, что во всем мире и в России требования к качественному результату высшего профессионального образования формулируются на сегодняшний день в плоскости компетенции/компетентности.

Идея взаимосвязи качества профобразования и квалиметрического инструментария оценки данного качества с уровнем сформированности компетенций у выпускника вуза отражена и в исследовании Н.В. Поповой (2012 год), в котором предлагается такой подход к математизации квалиметрических измерений, который, по нашему мнению, может быть модифицирован с учетом специфики обучения в системе ДПО) [232].

Пусть занятие курсовой подготовки состоит в выполнении n заданий, предварительно проработанных взрослыми обучающимися самостоятельно (с учетом методических рекомендаций, составленных преподавателем системы ДПО). Задания имеют профессиональноприкладной, профессионально-ориентированный характер (могут быть связаны с освоением тех или иных приемов, методов, технологий профессиональной деятельности). Будем считать, что каждое задание i может быть выполнено как минимум двумя способами, и каждый слушатель курсовой подготовки на этапе самостоятельной работы детально сфокусирован на одном из них. Вследствие этого возникают информационные множества Aij, содержащие структурированные сведения о выполнении задания i способом j ( 1 i n, 2 j mi ). Данные множества являются основой для формирования составляющих тех или иных видов профессиональных компетенций взрослых обучающихся, формируемых в системе ДПО.

В ходе последующего аудиторного занятия происходит коллективное обсуждение слушателями курсов вариантов выполнения задания i и сравнение предложенных вариантов. В результате обсуждения у каждого обучающегося осуществляется наращивание элементов (составляющих) конкретной формируемой компетенции по тематике, связанной с заданием i. Математически этот результат может быть представmi лен множеством, являющимся пересечением информационных альтернатив, что связано с возможностью выполнения одного и того же задания i разными способами в количестве mi.

На начальном этапе при выполнении всех n заданий данного занятия происходит суммирование (интеграция, наращивание) отдельных составляющих формируемой компетенции, которое на языке теории множеств описывается операцией их объединения:



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 
Похожие работы:

«УЧРЕЖДЕНИЕ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫЙ ЦЕНТР ИМ. А.А. ДОРОДНИЦЫНА РАН Ю. И. БРОДСКИЙ РАСПРЕДЕЛЕННОЕ ИМИТАЦИОННОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ СЛОЖНЫХ СИСТЕМ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫЙ ЦЕНТР ИМ. А.А. ДОРОДНИЦЫНА РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК МОСКВА 2010 УДК 519.876 Ответственный редактор член-корр. РАН Ю.Н. Павловский Делается попытка ввести формализованное описание моделей некоторого класса сложных систем. Ключевыми понятиями этой формализации являются понятия компонент, которые могут образовывать комплекс, и...»

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина А.В. Пронькина НАЦИОНАЛЬНЫЕ МОДЕЛИ МАССОВОЙ КУЛЬТУРЫ США И РОССИИ: КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ Монография Рязань 2009 ББК 71.4(3/8) П81 Печатается по решению редакционно-издательского совета государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Рязанский государственный университет имени С.А....»

«Министерство образования Республики Беларусь УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ЯНКИ КУПАЛЫ И.И.Веленто ПРОБЛЕМЫ МАКРОПРАВОВОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ ОТНОШЕНИЙ СОБСТВЕННОСТИ В РЕСПУБЛИКЕ БЕЛАРУСЬ И РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Монография Гродно 2003 УДК 347.2/.3 ББК 67.623 В27 Рецензенты: канд. юрид. наук, доц. В.Н. Годунов; д-р юрид. наук, проф. М.Г. Пронина. Научный консультант д-р юрид. наук, проф. А.А.Головко. Рекомендовано Советом гуманитарного факультета ГрГУ им....»

«В.С. Щербаков, Н.В. Беляев, П.Ю. Скуба АВТОМАТИЗАЦИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПЛАНИРОВОЧНЫХ МАШИН НА БАЗЕ КОЛЕСНЫХ ТРАКТОРОВ Омск • 2013 Министерство образования и науки РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия (СибАДИ) В.С. Щербаков, Н.В. Беляев, П.Ю. Скуба АВТОМАТИЗАЦИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ПЛАНИРОВОЧНЫХ МАШИН НА БАЗЕ КОЛЕСНЫХ ТРАКТОРОВ Монография Омск СибАДИ УДК 681.5: 621. ББК 31.965:...»

«Перечень научных монографий в ЭБС КнигаФонд по состоянию на 29 мая 2013 Год п/п Наименование книги Авторы Издательство ББК ISBN выпуска Кучеров И.И., Административная ответственность за нарушения Шереметьев законодательства о налогах и сборах И.И. Юриспруденция ISBN-5-9516-0208- 1 2010 67. Актуальные вопросы производства предварительного расследования по делам о невозвращении из-за границы средств в иностранной валюте Слепухин С.Н. Юриспруденция ISBN-5-9516-0187- 2 2005 67. Вещные права на...»

«Иванов А.В., Фотиева И.В., Шишин М.Ю. Скрижали метаистории Творцы и ступени духовно-экологической цивилизации Барнаул 2006 ББК 87.63 И 20 А.В. Иванов, И.В. Фотиева, М.Ю. Шишин. Скрижали метаистории: творцы и ступени духовно-экологической цивилизации. — Барнаул: Издво АлтГТУ им. И.И. Ползунова; Изд-во Фонда Алтай 21 век, 2006. 640 с. Данная книга развивает идеи предыдущей монографии авторов Духовно-экологическая цивилизация: устои и перспективы, которая вышла в Барнауле в 2001 году. Она была...»

«Munich Personal RePEc Archive A Theory of Enclaves Evgeny Vinokurov 2007 Online at http://mpra.ub.uni-muenchen.de/20913/ MPRA Paper No. 20913, posted 23. February 2010 17:45 UTC Е.Ю. Винокуров теория анклавов Калининград Терра Балтика 2007 УДК 332.122 ББК 65.049 В 49 винокуров е.Ю. В 49 Теория анклавов. — Калининград: Tерра Балтика, 2007. — 342 с. ISBN 978-5-98777-015-3 Анклавы вызывают особый интерес в контексте двусторонних отношений между материнским и окружающим государствами, влияя на их...»

«Российская академия наук Федеральное государственное бюджетное учреждение науки Институт истории, археологии и этнографии народов Дальнего Востока Дальневосточного отделения РАН ИСТОРИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ РОССИЙСКОГО ДАЛЬНЕГО ВОСТОКА (вторая половина XX – начало XXI в.) В двух книгах Книга 1 ДАЛЬНЕВОСТОЧНАЯ ПОЛИТИКА: СТРАТЕГИИ СОЦИАЛЬНОПОЛИТИЧЕСКОЙ БЕЗОПАСНОСТИ И МЕХАНИЗМЫ РЕАЛИЗАЦИИ Владивосток 2014 1 УДК: 323 (09) + 314.7 (571.6) Исторические проблемы...»

«Национальный технический университет Украины Киевский политехнический институт И.М. Гераимчук Философия творчества Киев ЭКМО 2006 4 Национальный технический университет Украины Киевский политехнический институт И.М. Гераимчук Философия творчества Киев ЭКМО 2006 5 УДК 130.123.3:11.85 ББК ЮЗ(2)3 Г 37 Рецензенты: д-р филос. наук, проф. Б.В. Новиков Гераимчук И.М. Г 37 Философия творчества: Монография / И.М. Гераимчук – К.: ЭКМО, 2006. – 120 с. ISBN 978-966-8555-83-Х В монографии представлена еще...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Казанский государственный технологический университет Н.А. МУКМЕНЕВА, С.В. БУХАРОВ, Е.Н. ЧЕРЕЗОВА, Г.Н. НУГУМАНОВА ФОСФОРОРГАНИЧЕСИКЕ АНТИОКСИДАНТЫ И ЦВЕТОСТАБИЛИЗАТОРЫ ПОЛИМЕРОВ МОНОГРАФИЯ КАЗАНЬ КГТУ 2010 УДК 678.03;678.04;678.4;678.7 ББК (Г)24.237 Фосфорорганические антиоксиданты и цветостабилизаторы полимеров. Монография / Н.А. Мукменева, С.В. Бухаров, Е.Н. Черезова, Г.Н....»

«V MH MO Межрегиональные исследования в общественных науках Министерство образования и науки Российской Федерации ИНОЦЕНТР (Информация. Наука. Образование) Институт имени Кеннана Центра Вудро Вильсона (США) Корпорация Карнеги в Нью-Йорке ( С Ш А ) Ф о н д Д ж о н а Д. и Кэтрин Т. МакАртуров (США) ИНОЦЕНТР информация наука • образование Данное издание осуществлено в рамках программы Межрегиональные исследования в общественных науках, реализуемой совместно Министерством образования и науки РФ,...»

«А.В. Иванов ЛОГИКА СОЦИУМА ЦСП и М Москва • 2012 1 УДК 740(091) ББК 60.0 И20 Иванов А.В. И20 Логика социума : [монография] / А.В. Иванов. – 256 c. – М.: ЦСП и М, 2012. ISBN 978-5-906001-20-7. Книга содержит изложенную в форме социальной философии систему взглядов на историю цивилизации. Опираясь на богатый антропологический материал, автор осуществил ретроспективный анализ развития архаичных сообществ людей, логически перейдя к критическому анализу социологических концепций цивилизационного...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Архангельский государственный технический университет Международная Академия Наук педагогического образования Ломоносовский Фонд Т.С. Буторина Ломоносовский период в истории русской педагогической мысли XVIII века Москва–Архангельск 2005 УДК 37(07) + 94/99(07) ББК 74(2р-4Арх)+63.3(2Р-4Арх) Б93 Рецензенты: д-р пед. наук, проф. РГПУ имени А.И. Герцена Радионова Н.Ф.; Вед. научн. сотрудник института теории и истории педагогики РАО, д-р пед....»

«Экономика налоговых реформ Монография Под редакцией д-ра экон. наук, проф. И.А. Майбурова д-ра экон. наук, проф. Ю.Б. Иванова д-ра экон. наук, проф. Л.Л. Тарангул ирпень • киев • алерта • 2013 УДК 336.221.021.8 ББК 65.261.4-1 Э40 Рекомендовано к печати Учеными советами: Национального университета Государственной налоговой службы Украины, протокол № 9 от 23.03.2013 г. Научно-исследовательского института финансового права, протокол № 1 от 23.01.2013 г. Научно-исследовательского центра...»

«Министерство лесного хозяйства, природопользования и экологии Ульяновской области Симбирское отделение Союза охраны птиц России Научно-исследовательский центр Поволжье NABU (Союз охраны природы и биоразнообразия, Германия) М. В. Корепов О. В. Бородин Aquila heliaca Солнечный орёл — природный символ Ульяновской области Ульяновск, 2013 УДК 630*907.13 ББК 28.688 Корепов М. В., Бородин О. В. К55 Солнечный орёл (Aquila heliaca) — природный символ Ульяновской области.— Ульяновск: НИЦ Поволжье, 2013.—...»

«Федеральное государственное унитарное предприятие СТАВРОПОЛЬСКИЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ГИДРОТЕХНИКИ И МЕЛИОРАЦИИ (ФГУП СТАВНИИГиМ) Открытое акционерное общество СЕВЕРО-КАВКАЗСКИЙ ИНСТИТУТ ПО ПРОЕКТИРОВАНИЮ ВОДОХОЗЯЙСТВЕННОГО И МЕЛИОРАТИВНОГО СТРОИТЕЛЬСТВА (ОАО СЕВКАВГИПРОВОДХОЗ) Б.П. Фокин, А.К. Носов СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПРИМЕНЕНИЯ МНОГООПОРНЫХ ДОЖДЕВАЛЬНЫХ МАШИН Научное издание Пятигорск 2011 УДК 631.347.3 ББК 40.62 Б.П. Фокин, А.К. Носов Современные проблемы применения...»

«Министерство образования Российской Федерации Владимирский государственный университет В.В. КОТИЛКО, Д.В. ОРЛОВА, А.М. САРАЛИДЗЕ ВЕХИ РОССИЙСКОГО ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА Владимир 2003 ББК 65.03 К 73 Рецензенты: Доктор экономических наук ГНИУ СОПС¬ Минэкономразвития РФ и РАН И.А. Ильин Доктор исторических наук, профессор, декан гуманитарного факультета, заведующий кафедрой истории и культуры Владимирского государственного университета В.В. Гуляева Котилко В.В., Орлова Д.В., Саралидзе А.М. Вехи...»

«Н. А. ЧИСТЯКОВА ЭЛЛИНИСТИЧЕСКАЯ ПОЭЗИЯ ЛИТЕРАТУРА, ТРАДИЦИИ И ФОЛЬКЛОР ЛЕНИНГРАД ИЗДАТЕЛЬСТВО ЛЕНИНГРАДСКОГО УНИВЕРСИТЕТА 1988 ББК 83.3(0)3 468 Р е ц е н з е н т ы : засл. деятель науки Молд. ССР, д-р филол. наук, проф. Н. С. Гринбаум, канд. филол. наук, доц. Е. И. Чекалова (Ленингр. ун-т) Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета Ленинградского университета Чистякова Н. А. Ч 68 Эллинистическая поэзия: Литература, традиции и фольклор. — Л.: Издательство Ленинградского...»

«Барановский А.В. Механизмы экологической сегрегации домового и полевого воробьев Рязань, 2010 0 УДК 581.145:581.162 ББК Барановский А.В. Механизмы экологической сегрегации домового и полевого воробьев. Монография. – Рязань. 2010. - 192 с. ISBN - 978-5-904221-09-6 В монографии обобщены данные многолетних исследований автора, посвященных экологии и поведению домового и полевого воробьев рассмотрены актуальные вопросы питания, пространственного распределения, динамики численности, биоценотических...»

«НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ МАРКЕТИНГА ИННОВАЦИЙ ТОМ 2 Сумы ООО Печатный дом Папирус 2013 УДК 330.341.1 ББК 65.9 (4 Укр.) - 2 + 65.9 (4 Рос) - 2 Н-25 Рекомендовано к печати ученым советом Сумского государственного университета (протокол № 12 от 12 мая 2011 г.) Рецензенты: Дайновский Ю.А., д.э.н., профессор (Львовская коммерческая академия); Куденко Н.В., д.э.н., профессор (Киевский национальный экономический университет им. В. Гетьмана); Потравный И.М., д.э.н., профессор (Российский экономический...»






 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.