WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |

«А. В. ГАГАРИН ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ КАК ВЕДУЩЕЕ УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ Монография Издание второе, доработанное и дополненное Москва Издательство ...»

-- [ Страница 1 ] --

Министерство образования науки Российской Федерации

Российский университет дружбы народов

А. В. ГАГАРИН

ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

УЧАЩИХСЯ КАК ВЕДУЩЕЕ УСЛОВИЕ

ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ

Монография

Издание второе, доработанное и дополненное

Москва Издательство Российского университета дружбы народов 2005 Утверждено ББК 74.58 РИС Ученого совета Г 12 Российского университета дружбы народов Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект № 05-06-06214а) Н а у ч н ы е р е д а к т о р ы:

доктор педагогических наук, профессор А. В. Иващенко доктор психологических наук, член-корр. РАО, профессор В. И. Панов Р е ц е н з е н т ы:

доктор педагогических наук, профессор В. И. Казаренков доктор философских наук, профессор Ю. Ю. Галкин Г 12 Гагарин А. В.

Природоориентированная деятельность учащихся как ведущее условие формирования экологического сознания: Монография (издание второе, доработанное и дополненное). – М: Изд-во РУДН, 2005. – 196 с.

ISBN В монографии представлены результаты теоретического и эмпирического изучения проблемы формирования экологического сознания учащихся в условиях природоориентированной деятельности.

Книга предназначена для исследователей и практиков в области экологического образования, студентов и аспирантов, обучающихся в эколого-гуманитарной и психолого-педагогической сфере, будет полезна всем, кто интересуется новыми подходами к решению современных экологических проблем.

Подготовлена на кафедре социальной и дифференциальной психологии.

ББК ISBN Издательство Российского университета дружбы народов, Гагарин А. В.,

СОДЕРЖАНИЕ

В в е д е н и е

Глава Методологические предпосылки изучения 1.

природоориентированной деятельности учащихся как важнейшего условия формирования экологического сознания

1.1. Историогенез природоориентированной деятельности учащихся в системе экологического образования (к постановке проблемы)

1.2. Экологическое сознание как объект формирования в экологическом образовании учащихся

1.3. Сущностная характеристика понятия «природоориентированная деятельность учащихся»

1.4. Природоориентированная деятельность учащихся в современных педагогических и психологических подходах к формированию экологического сознания

Глава 2. Содержательно-функциональный и аксиологический аспекты природоориентированной деятельности учащихся

2.1. Функции и содержание природоориентированной деятельности учащихся, определяющие ее место в системе формирования экологического сознания

2.2. Структура природоориентированной деятельности учащихся.................. 2.3. Типология и основные формы природоориентированной деятельности учащихся

2.4. Освоение эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра формирующегося экологического сознания в условиях природоориентированной деятельности учащихся

Глав а 3. Психолого-педагогическое обеспечение освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра формирующегося экологического сознания

3.1. Особенности включения учащихся в природоориентированную деятельность с целью освоения эколого-ориентированных ценностей........... 3.2. Носители эколого-ориентированных ценностей и их функции в освоении учащимися эколого-ориентированных ценностей

3.3. Реализация возрастного подхода в работе педагога и особенности освоения эколого-ориентированных ценностей учащимися различных возрастных групп

3.4. Преемственность в освоении учащимися эколого-ориентированных ценностей

3.5. Стимулирование самовоспитания учащихся с целью освоения ими эколого-ориентированных ценностей

природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания и механизма ее реализации...... 4.1. Развивающая эколого-образовательная среда как интегральный деятельности (обоснование выбора образовательной технологии и общая характеристика модели)

4.2. Психолого-педагогический механизм реализации модели

осуществления модели природоориентированной деятельности учащихся.... 4.4. Реализация системы психолого-педагогической организации и управления моделью природоориентированной деятельности учащихся, включая требования к личностной и профессиональной подготовке педагога

Глава 5. Сравнительный анализ результатов экспериментального деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания

5.1. Особенности региональной модели экологического образования и характеристика экспериментальных моделей природоориентированной деятельности учащихся, апробированных в рамках ее реализации.................. 5.2. Сравнительный анализ уровней сформированности экологического сознания учащихся

5.3. Позитивные тенденции в организации природоориентированной деятельности учащихся, а также причины затруднений, возникающих в формировании их экологического сознания

5.4. Условия оптимизации природоориентированной деятельности учащихся и обоснование системы рекомендаций, направленных на повышение ее эффективности





З а к л ю ч е н и е

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Научно-технический прогресс в развитии человечества привел к появлению и массовому использованию таких технологий, которые поставили вопрос о необратимых последствиях нарушения экологического равновесия на планете. Озабоченность ученых планеты этой проблемой выразилась в концепции устойчивого развития, получившей свое отражение в решениях Конференции ООН по окружающей среде и развитию в Рио-деЖанейро (1992 г.), к которым присоединилась Россия. Особое внимание в указанной концепции обращается на необходимость формирования у человека экологического сознания, способствующего ее практической реализации.

Под экологическим сознанием в настоящее время чаще всего понимают систему представлений о мире природы, личностного (субъективного) отношения к миру природы, технологий взаимодействия с миром природы и этического (ценностного) отношения к природе (С. Д. Дерябо, В. И. Панов, В. А. Ясвин). При этом различают такие его типы, как антропоцентрический и экоцентрический. Ведущую роль в формировании экологического сознания выполняет общее и дополнительное экологическое образование.

Исследователи в отечественной педагогике и психологии, работающие в сфере педагогики экологического образования (А. Н. Захлебный, И. Д.

Зверев, Т. В. Кучер, Л. П. Симонова, И. Т. Суравегина) и экологической психологии (указаны выше), сходятся во мнении, что необходимым условием для формирования экоцентрического сознания является включение учащихся в практическую экологическую, природоохранную, природосохранную и иные виды природоориентированной деятельности.

В этой связи показано, что реализация практических методов экологического образования предполагает создание экологоориентированной образовательной среды как совокупности условий, способствующих формированию у учащихся различных компонентов экологического сознания. При этом необходимым условием их формирования является включение учащихся в соответствующий вид деятельности (в данном случае экологической, природоориентированной).

Такая деятельность может выступить основным (системообразующим) фактором экологического образования, которое позволит в полной мере использовать экологические, педагогические и психологические принципы и закономерности формирования экологического сознания. В качестве исходного основания для разработки концептуальных основ такого экологического образования могут быть использованы основные положения деятельностного подхода к обучению и развитию (С. Л. Рубинштейн, А. Н.

Леонтьев, В. В. Давыдов).

В то же время, несмотря на активное (широкое) использование терминов «природоохранная», «экологическая» и т. п. виды деятельности, понятие и концепция природоориентированной деятельности в настоящее время не разработаны, так же как не систематизированы ее виды, условия и особенности ее педагогического применения как психологопедагогического средства формирования экологического сознания экоцентрического типа в общем и дополнительном образовании.

Исследования по данной тематике представлены разными подходами к формированию экологического сознания, разрабатываемыми прежде всего в рамках концепции общего экологического образования (А. Н. Захлебный и др.), «смыслового» (Д. Н. Кавтарадзе) и экспериентального (А. Н. Камнев) экологического образования, экологической психопедагогики (С. Д. Дерябо, В. А. Ясвин), экопсихологии развития (В. И. Панов). При этом каждый из перечисленных подходов акцентированно ориентирован на формирование отдельных компонентов экологического сознания: экологических знаний и умений, или субъективного отношения к природе, или личностного опыта взаимодействия с природой. Между тем психологической основой экологического мировоззрения как высшей формы экологического сознания выступают эколого-ориентированные ценности, которые представлены в его структуре этическим компонентом. Более того, формирование этического компонента экологического сознания и соответственно экологического мировоззрения включает в себя формирование и экологических знаний, и субъективного отношения к природе, и личностного опыта взаимодействия с ней, и, наконец, осознание себя частью окружающего природного мира.

Однако в исследованиях в области экологического образования, отмеченных выше, отсутствует целостный подход к экологоориентированным ценностям как смысловому ядру формирующегося экологического сознания; данные исследования разноплановы, элементы изучения деятельности учащихся, направленной на природу, в них разрознены и представлены в виде отдельных идей, проблем и понятий.

Содержание природоориентированной деятельности педагоги связывают с натуралистической работой, с осуществлением учащимися деятельности по охране природы, с практической деятельностью учащихся в естественных природных условиях, а психологи – с непосредственным субъективным взаимодействием учащихся с природными объектами.

Между тем согласно основным положениям отечественной психологии (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.) формирование и проявление психологических свойств, качеств и способностей человека происходит посредством включения его в соответствующие виды предметной деятельности и освоения их. Поэтому необходимым условием формирования экологического сознания как процесса освоения экологоориентированных ценностей является включение учащегося в такие виды игровой, учебной и иной деятельности, содержание которых имеет природоориентированную направленность (установку и ценность).

Другим важнейшим положением отечественной психологии является позиция, согласно которой каждая психическая функция и способность существуют сначала в форме функции социальной. Ее присвоение индивидом (интериоризация) происходит посредством совместноразделенной деятельности, в данном случае учебной (Л. С. Выготский, В. В.

Давыдов, В. В. Рубцов). Применительно к экологическому образованию субъектом эколого-ориентированных ценностей является общество и педагог–эколог как его представитель. Следовательно, природоориентированная деятельность как условие и средство освоения эколого-ориентированных ценностей должна осуществляться в форме совместно-разделенной деятельности учащегося и педагога.

Из вышесказанного возникает необходимость разработки методологических, теоретических и эмпирических оснований построения концептуальной модели природоориентированной деятельности как психолого-педагогического условия и фактора формирования экологического сознания у учащихся в системе общего и дополнительного образования. Данное положение составило проблему исследования, результаты которого представлены в предлагаемой монографии. Главное внимание уделяется:

проведению исторического анализа использования различных видов природоориентированной деятельности в экологическом образовании, а также анализа экологического сознания как объекта формирования в экологическом образовании и эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра экологического сознания;

раскрытию сущностных характеристик природоориентированной деятельности как условия формирования экологического сознания функциональных, структурных, процессуальных, типологических);

разработке психолого-педагогического обеспечения освоения учащимися эколого-ориентированных ценностей как смыслового ядра формирующегося в условиях природоориентированной деятельности экологического сознания;

разработке концептуальной (содержательно-процессуальной) модели природоориентированной деятельности учащихся, выступающей условием формирования экологического сознания, и механизма ее реализации;

осуществлению сравнительного анализа результатов экспериментального внедрения модели природоориентированной деятельности учащихся как условия формирования экологического сознания, выявлению позитивных тенденций в ее осуществлении и причин затруднений, возникающих в ее практической реализации;

определению условий социально-экономического, педагогического, психологического и федерально-регионального характера, выполнение которых будет способствовать оптимальной организации природоориентированной деятельности учащихся.

Отраженные в книге результаты получены в процессе исследовательской деятельности на базе кафедры психологии личности и педагогики Московского гуманитарного университета, лаборатории экопсихологии развития Психологического института Российской академии образования, факультета социальных коммуникаций Международного независимого эколого-политологического университета, психологического факультета Московского городского педагогического университета, кафедры экологии Московского открытого государственного педагогического университета им. М.А. Шолохова.

Апробация оригинальной модели экологического образования осуществлялась на базе образовательных учреждений различных типов и уровней Московского, Волгоградского, Амурского, Хабаровского и Приморского регионов России.

Считаю приятным делом выразить глубокую благодарность моим научным консультантам, руководителям и сотрудникам вышеуказанных учреждений, а также всем коллегам и ученикам, принявшим, так или иначе, участие в проведении исследования и в подготовке данной книги.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ

ИЗУЧЕНИЯ ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ КАК

ВАЖНЕЙШЕГО УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ

ЭКОЛОГИЧЕСКОГО СОЗНАНИЯ

1.1. ИСТОРИОГЕНЕЗ ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В СИСТЕМЕ

ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

(К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ)

В России вплоть до XVII в. получение знаний в области природы, которые имели прежде всего прикладное значение в практическом освоении природных ресурсов, осуществлялось в рамках просвещения в области природы на основе доисторических и средневековых источников, в которых научная истина была перемешана с вымыслом, со сведениями без анализа и проверки фактов, с большими искажениями. Среди них такие как рукописный сборник рассказов «Физиолог» (составлен на греческом языке во II–III вв.на основе античных писаний и сказаний египетской старины и проникший в славянском переводе на Русь в XII– XIII вв.); ортодоксальное сочинение монаха Василия Великого (329– гг.) «Шестоднев», проникшее на Русь в XV в. (в основе библейский рассказ о сотворении мира со многими натуралистическими, зоологическими, географическими ботаническими сведениями); труд византийского происхождения «Толковая Палея», имевший хождение на Руси в XV в. (составленный из различных церковных сочинений и творений античных писателей Аристотеля, Плиния, Оппиана и др., своеобразно обработанных с религиозными целями, труд имел много сведений по естествознанию); латинская книга «Луцидариус», написанная в XII в и переведенная на славянский язык в XVI в. (в книге в виде диалога между учителем и учеником представлено много материалов натуралистического характера); широко распространенные в XVI–XVII вв.

учебники и книги для чтения «Азбуковники» и «Алфавиты», списанные составителями в основном с «Физиолога» и «Толковой Палеи» (в книгах по алфавиту излагались сведения «обо всем», в том числе по естествознанию и географии); наконец, другой памятник XVII в., содержащий только зоологические сведения – трактат «Бестиарий»

греческого архиерея Димаскина Студита, переведенного на русский язык.

Изменено такое положение было усилиями Петра I, который впервые на Руси ввел светское образование. Однако, естественные науки в его рамках также служили лишь приложением, обеспечивающим профессиональную готовность человека использовать природные ресурсы и организовывать различные производства в связи с развитием промышленности в России.

Решающее значение на дальнейшее развитие системы просвещения в области природы оказали гуманистически ориентированные представления известных отечественных ученых в области использования природы как фактора воспитания личности.

Развитие отмеченных представлений в Российском образовании начинается с того времени, когда впервые вводится преподавание естествознания. В XVIII веке правительство Екатерины II начинает разворачивать программу освоения природных ресурсов отечества.

Именно с этого времени происходит становление представлений о формировании у человека «правильного мировоззрения» и о воспитании чувства заботы о природе России1.

В 1786 г. академиком В. Ф. Зуевым был подготовлен учебник «Начертание естественной истории, изданное для народных училищ Российской империи». В данном учебнике рассматривались «ископаемое царство» (неживая природа), «прозябаемое царство» (ботаника) и «живое царство». Характерно, что при отборе материала для учебника приоритет отдавался растениям и животным, имеющим особое значение для человека. Его роль в натуралистическом просвещении и воспитании учащихся была велика, так как учебник был ориентирован на пробуждение интереса к познанию биологических и экологических особенностей организмов, живущих в различных условиях, к познанию повадок животных, бережному отношению к живому, он готовил учащихся к жизни. Подобные идеи В. Ф. Зуев привносил и в подготовку учителей для народных училищ, публикуя методические статьи к изучаемому предмету в основанном им журнале «Зеленый виноград».

В середине XIX в большое влияние на развитие экологического См.: Пономарева И. Н. Становление и развитие экологического образования в России: К истории вопроса / И. Н. Пономарева // Биология в шк. 2000. № 5. C. 2–5. (Учителю экологии).

(Журн. в журн.). C. 4.

направления в науке и школьном образовании России оказал профессор Московского университета К. Ф. Рулье. Он не только выделяет широкий круг вопросов, изучаемых экологией, и дает ей самостоятельное название, но и определяет ее научные и практические задачи, место среди других наук, вскрывает основные закономерности, намечает пути внедрения этих знаний в практику и указывает ученым и учащимся направления экологических исследований. И. Н. Пономарева отмечает: «Знакомство с трудами К. Ф. Рулье позволяет обнаружить интересный факт: он, преподавая студентам зоологию, наряду с лекциями по морфологии и физиологии животных излагал слушателям развернутый курс экологии. В 1850 г.

первая часть этого курса под названием «Зообиология» вышла в свет как литографированное издание для студентов. Вначале К. Ф. Рулье назвал этот курс «Зооэтика» (от греч. «ethos» – обычай, привычка, обычное местопребывание, жилише). Современное название «экология», данное Э. Геккелем в 1866 г., опирается на другое греческое слово – «oekos», т е.

жилише, дом, местопребывание»2.

Знания по экологии в середине XIX в. были наиболее передовыми в области естествознания, так как отражали идеи об изменяемости организмов, об их зависимости от условий среды, происхождении и расселении видов, о причинности данных явлений, развивали взгляды на эволюцию органического мира. Под влиянием эволюционноэкологических идей формировались взгляды передовых методистов того времени Д. С. Михайлова, А. Я. Герда, К. К. Сент–Илера, А. Г.

Ободовского, Н. И. Раевского и других, работавших в школах России. Их трудами экологический материал стал активно проникать в образование.

Яркий пример использования экологии в учебной литературе в XIX в.

представлял собой учебник ботаники, написанный В. И. Далем в 1848 г.

для средних военно-учебных (кадетских) заведений. Вопросы экологии органически вплетались в содержание учебника. В сочетании с живым доступным изложением учебный материал «будил мысль учащихся», воспитывал чувство заботы о природе родного края. Особое внимание В.

И. Даль уделяет проблеме охраны природы. Описывая различные растения, он неназойливо стремится привить учащимся чувство бережного отношения к природе. «Дурное и нерасчетливое хозяйство, пишет он о ели, во многих местах уничтожило вовсе или по крайности значительно уменьшило леса, которые легко вырубить, но не легко вырасти»3.

Пономарева И. Н. Становление и развитие экологического образования в России: К истории вопроса / И. Н. Пономарева // Биология в шк. 2000. № 5. C. 2–5. (Учителю экологии). (Журн.

в журн.). C. 4.

Там же.

Однако, несмотря на отмеченные положительные тенденции в развитии содержания просвещения и воспитания в области природы в начале и середине ХIХ века, в преподавании природоориентированных наук в то время господствовал излагающий подход. В связи с этим появляются работы, особо подчеркивающие роль самой природы в воспитании личности человека. Это время можно считать началом становления представлений о просветительной и воспитательной роли (природоориентированной), осуществляемой человеком среди природы, непосредственно в природном окружении, во взаимодействии с природой.

Так, во второй половине ХIХ века русские просветители В. Г.

Белинский, А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев, Н. Г.

Чернышевский выступали против формально-словесного изучения природы, против узкого прагматизма, утилитаризма в отношении к ней.

Они подчеркивали роль природоориентированных знаний в формировании нравственных качеств личности, регулирующих в свою очередь поведение человека в природе.

Благодаря усилиям виднейших ботаников А. Н. Бекетова и К. А.

Тимирязева в школьную практику вводятся элементы самостоятельных исследований непосредственно в природе.

В учебнике К. К. Сент–Иллера (1869) школьникам предлагались самостоятельные летние задания. В отдельной главе учебника помещались указания к содержанию дома животных и наблюдению за ними.

Проблемы формирования мировоззрения в процессе непосредственной деятельности в природе активно разрабатывал известный методист А. Я.

Герд: «…необходимо выводить детей за город. В поле, лес, на болото;

необходимо, чтобы они самостоятельно наблюдали тела всех трех царств, в их природной обстановке, знакомились с жизнью и развитием организмов…». Им утверждались методы, формирующие у ребенка познавательный интерес, наблюдательность, самостоятельность мышления. А. Я. Герд подвергал резкой критике господствующий во многих учебных заведениях формально-излагающий подход.

В начале ХХ века в российских гимназиях вводится программа изучения природы, составленная профессором Лесного института (Санкт– Петербург) Д. Н. Кайгородовым. Природа изучается по «общежитиям»

(лес, сад, поле, луг, река). Рассматривается «целокупная природа», т. е.

растительный, животный и неорганический мир в их связях, по сезонам на специальных экскурсиях. Цель, которую ставил ученый: раскрытие закона изумительной целесообразности в природе.

Герд А. Я. Об естественно–исторических экскурсиях // Учитель. 1866. № 7. С. 251–255;

Герд А. Я. Избранные педагогические труды. М.: Издание АПН РСФСР, 1953. С. 30.

С 1901 года под руководством профессора ботаники В. В. Половцева (Половцова) начинает издаваться первый методический журнал «Природа в школе». Сам В. В. Половцев подчеркивает, что изучение природы формирует не только понимание явлений внешнего мира, но и расширяет круг духовных потребностей, а вместе с тем и нравственность личности.

Он указывал, что эти задачи могут выполняться естественнонаучным образованием только при условии осознанной, целенаправленной работы педагогов. Утверждая исключительную важность экскурсий в природу, ученый говорит об этом не только как об одном из самых больных вопросов школьного естествознания, но и одним из первых призывает к использованию экскурсий в воспитании: «…проникнуться сознанием, что экскурсии безусловно необходимы не только, как пособие для курса природоведения, но как один из богатейших источников предметных представлений, связанных с эмоциональными переживаниями, а потому сильных, ярких и неизгладимых. Только такие связанные с эмоциями представления влекут к деятельности, создают душевную бодрость и дают почву для творчества».

Развивает идею использования экскурсий в природу П. Л. Соловьев:

«…экскурсии могли бы быть безусловно полезны лишь в том случае, когда бы был достижим тот идеал, чтобы руководил экскурсией не один, а много специалистов, и если бы, при этом условии, экскурсии не ограничивались районом на 1­5 верст за городом, а могли бы совершаться в самые отдаленные и разнообразные местности».

В 20­х гг. ХХ века наряду с распространением мнения о необходимости проведения многочисленных и разнообразных экскурсий в природу, большое внимание уделяется практической, исследовательской, лабораторной природоориентированной деятельности школьников. В помощь школам организуются экскурсионные биологические станции, педагогические биостанции (под руководством В. Ф. Натали, Б. Е.

Райкова), станции юных натуралистов (первая из которых создана в году Б. В. Всесвятским).

В это время Б. Е. Райков развивает и углубляет понятие о целостном и комплексном использовании экскурсии в педагогическом процессе.

Говоря о воспитательной и образовательной роли экскурсий как о способе синтетического изучения окружающего мира («синтезирующих корректив в области обычных приемов изучения окружающего нас мира» с вводом в общую картину «…еще и человека с его деятельностью и творчеством» ) Половцов В. В. К вопросу о загородных экскурсиях // Природа в школе. 1907. № 2. С.79–80.

Соловьев П. Л. Мысли об экскурсиях // Природа в школе. 1907. № 6. С. 337.

Райков Б. Е. Пути и методы натуралистического просвещения. М.: Издательство АПН РСФСР, 1960. С. 436.

как об одном из видов активно­двигательной проработке знаний; об одном из способов предметного изучения как о методе с огромным эмоциональным потенциалом Б. Е. Райков представляет экскурсию как «…своеобразную и очень важную школу коллективизма и обширное поле для педагогических наблюдений и воздействий».

Гуманистически ориентированные представления известных отечественных ученых в области использования природы как фактора воспитания личности, которые начинают появляться в России с того момента, когда впервые вводится преподавание естествознания (XVIII в.) и появляются первые эколого-ориентированные исследования, предопределили зарождение и дальнейшее развитие идеи натуралистического воспитания, ориентированной на использование многообразных возможностей природоориентированной деятельности в воспитании учащихся.

Развитие идеи натуралистического воспитания в период расцвета юннатского движения (конец XIX в., начало и 20е гг. XX в.) Идея натуралистического воспитания (воспитания в общении с природой) зародилась в 1902 г. и поначалу носила скорее не научный, а оздоровительный характер. По данным Центральной станции юных натуралистов и опытников сельского хозяйства Минобразования России (ЦСЮН)9, именно с этого момента развивается так называемое юннатское движение (движение юных натуралистов), движение–«прародитель»

современной системы дополнительного экологического образования учащихся, обладающее богатейшим опытом организации природоориентированной деятельности. Произошло это тогда, когда в 1902 г. детский врач А. А. Кисель, обеспокоенный ростом различных заболеваний среди молодежи, внес в Московскую городскую думу проект о создании лесных школ и санаториев для больных детей. Осуществить этот проект удалось лишь в 1918 г., когда была создана комиссия по детскому туберкулезу под его руководством.

Там же. С. 438.

См., например: Дервоед Н. С. Юннатскому движению. 80 лет: [Из опыта работы станции юных любителей природы в Сокольниках в Москве] // Биология в шк. 1998. № 5. С. 67–71; а также: К 80–летию юннатского движения: [Страницы истории Станции юных любителей природы в Сокольниках, Москва] // Внешкольник. 1998. № 6. C. 12–16; Системе дополнительного (внешкольного) образования. 80 лет // Внешкольник. 1998. №6. С. 10–11;

Сенчилова К. К 80–летию юннатского движения // Внешкольник. 1997. № 7–8. С. 14–17.

С 1918 г. идея натуралистического воспитания детей развивалась в системе внешкольного образования10, что выразилось в расцвете юннатского движения в период 191820–х гг. XX в.

В 1919 г. при биостанции юных натуралистов (БЮН), носящей с г. имя К. А. Тимирязева, открывается школа–колония, в которой постоянно стали жить и учиться будущие биологи. Это было учреждение необычного и совершенно нового типа. В условиях множества новых методов обучения и воспитания в то время, не всегда подготовленных, но неизменно свежих и несших в себе разумное зерно, одним из направлений был исследовательский метод, который и воплощался на практике в стенах БЮН.

Смысл обучения этим методом состоял в развитии в ребенке задатков самостоятельного творческого мышления на основе практической природоориентированной деятельности. Перед одним или несколькими учащимися ставилась конкретная задача, которую (при участии старших) необходимо было решить, по ее результатам сделать отчет, затем обсудить его на общем собрании.

К 1925 г. количество кружков значительно увеличивается, появляются кружки орнитологов, звероводов, водолюбов, энтомологов, луговодов, ботаников, цветоводов, фенологов, гидрометеорологов. К этому времени на станции есть собственные пасека и сад. Работа идет по разным направлениям, ребята не только обмениваются знаниями и опытом между собой, но и занимаются пропагандой натуралистических идей за пределами станции. Выступления обсуждаются, лучшие из них публикуются в рукописных журналах, размножаемых на стеклографе. По инициативе бюновцев проводятся дни леса и птиц, которые из мероприятия районного масштаба перерастают во Всесоюзные. Создана звероферма, где под присмотром детей жили лисицы, песцы, медведи и другие животные.

Однако в начале 30–х гг. станцию покинула основная масса ее основателей, а движение юннатов вступило в новую фазу – массовую и исповедующую иные принципы. Основная причина этого заключалась в том, что исследовательский метод, рассчитанный на индивидуальность учащегося, плохо адаптировался к условиям биологического всеобуча.

Метод обвинили в слишком большом уклоне в сторону практики, в недостаточном внимании к общеобразовательным дисциплинам и т. д.

В конце 19. первой половине 20–го века внешкольное образование. система, ориентированная на дополнение и обогащение элементарного образования, полученного в школе, на расширение общеобразовательных, профессиональных или общекультурных познаний вне школы (Осовский Е. Г., Левкина В. А. Организация внешкольного образования в условиях эмиграции «Первой волны»: (20–30–е гг. XX в.) // Доп. образование. 1999. № 2. C.

30.) Опытническо-производственный период в системе натуралистического воспитания (30–50–е гг. XX в.) В части развития юннатского движения для данного периода характерны тенденции сведения процесса натуралистического воспитания к организации деятельности школьников по «преобразованию» природы, участию их в общественно полезном труде, в сельском хозяйстве. В юннатском движении возникает традиция производственно-трудового направления юннатских объединений.

Учебная и практическая природоориентированная деятельность учащихся в данном направлении «…испытывала значительное влияние идеи «покорения» природы, стремления «бороться с её силами», использования её богатств как «неисчерпаемой кладовой»11. Уже с начала 30–х гг.

естествознание как фактор «живого» общения с природой сводится к сельскохозяйственной практике. Данный период продолжается до середины 50–х гг. Именно для этого времени характерно появление такой формы юннатской работы, направленной на сельскохозяйственное опытничество, как ученические бригады (1954 г. – по данным ЦСЮН).

С середины 50–х гг. происходит постепенное усиление внимания к природоохранным аспектам натуралистического воспитания. В это время партийные, государственные и общественные организации страны стали уделять больше внимания вопросам охраны природы. Именно на это время (К. Сенчилова, 1997) приходится возникновение так называемых отрядов голубых и зеленых патрулей; наряду с ними организуются научные общества учащихся (60–е гг.), школьные лесничества (1967 г.), деятельность которых направлена «…на формирование у школьников интереса к глубокому освоению основ наук, в том числе естественных, к научно-исследовательской работе в области биологии и сельского хозяйства… Станции юных натуралистов оказывают им методическую помощь и организуют различные массовые мероприятия, слеты, смотры, конкурсы, праздники и т. д. Слова «юный натуралист» («юннат»), «юный садовод», «юный мичуринец» и им подобные олицетворяли всеобщее признание самодеятельного, творческого участия детей в изучении и охране природы»12.

Отмеченные тенденции привели к активной пропаганде природоохранительных знаний, и обусловили в 50–60–х гг. XX в.

постепенный переход от натуралистического воспитания к природоохранительному просвещению.

Российская педагогическая энциклопедия: В 2–х тт. / Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. 672 с., Т. 2. М. Я. 1999. С. 603.

Сенчилова К. К 80–летию юннатского движения // Внешкольник.1997. № 7–8. С. 14.

Период природоохранительного просвещения В конце 60–х – начале 70–х гг. на фоне усиления внимания к природоохранительной деятельности происходит очередной перелом в отечественной педагогике в целом и во взглядах на природу как на воспитательный фактор в частности.

Гуманистический смысл в понимание воспитательного значения природы в этот период вложил В. А. Сухомлинский, развивая теоретические и прикладные аспекты трудового, умственного и нравственно-эстетического воспитания средствами природы. Однако несмотря на то, что в этот период и говорится о природоохранительном воспитании как о воспитании бережного отношения к природе, гуманности и желания участвовать в сохранении природы, на практике такого рода воспитание формализуется и ведется в рамках природоохранительного, а чаще просто биологического просвещения.

К концу 60–х годов вся советская школа переходит на новые программы и учебники, в которые включаются естественнонаучные и социальные знания, необходимые для раскрытия научных основ охраны окружающей природной среды, однако элементы этих знаний еще разрознены и не приведены в систему. Отрывочные сведения об охране природы не способствуют в полной мере формированию у школьников современных представлений о научных основах организации отношения человека и общества с природой.

В 1970 г. в НИИ содержания и методов обучения АПН СССР образовалась лаборатория природоохранительного просвещения. Научные сотрудники лаборатории вместе с другими советскими специалистами участвовали в осуществлении темы «Разработка содержания и методов преподавания охраны окружающей среды в учебных заведениях» в рамках комплексной программы СЭВ «Разработка мероприятий по охране природы». В разработке этой темы кроме советских ученых принимали участие педагоги Болгарии, Венгрии, ГДР, Польши, Чехословакии, Югославии (Л. В. Моисеева, 1996). Природоохранительное просвещение рассматривались как междисциплинарное и потому не выделялось в отдельный курс, а включалось в различные учебные предметы. Особое место отводилось внешкольной деятельности учащихся, которая дает возможность организовать молодежь на практические дела по охране и восстановлению объектов природной среды (И. Д. Зверев, 1974; А. Н.

Захлебный, И. Т. Суравегина, 1975).

В начале 80–х годов лаборатория природоохранительного просвещения переименовывается в лабораторию экологического образования и воспитания. Цели и задачи природоохранительного просвещения учащихся теперь ставятся шире, учитывают основные тенденции развития эколого-ориентированных исследований.

При этом продолжается активная деятельность ученых по разработке отдельных аспектов проблемы экологического образования и воспитания с опорой на лучший опыт натуралистического воспитания и природоохранительного просвещения. Более четко определяется содержание экологического образования, его цели и задачи; делаются попытки систематизировать природоохранительные знания, вычленить основные идеи и понятия, определить их мировоззренческую роль, а также перечень формируемых умений и практических навыков по изучению и охране окружающей среды, установить межпредметные связи.

Тем самым в начале 80–х – начале 90–х гг. XX в. осуществляется переход от природоохранительного просвещения к экологическому образованию.

Данный период можно считать началом возрождения и дальнейшего развития гуманистической идеи использования природориентированной деятельности учащегося с целью его индивидуального развития, зародившейся в недрах биостаниции юных натуралистов в 1902–1918 гг. В этот период продолжается развитие юннатского движения, но уже в форме экологического движения пионеров и школьников, по мнению И. Д.

Зверева (1990), выходящее за рамки натуралистической деятельности.

Именно в этот период появляются работы, акцентирующие внимание на необходимости активизации природо- и эколого-ориентированной деятельности детей и молодежи посредством использования воспитательного потенциала природы в педагогическом процессе («общения с природой»), обогащения любого вида внеклассной и внешкольной работы с учащимися экологическим содержанием, всестороннего изучения особенностей и уровней экологической воспитанности учащихся, сохранения преемственности и обеспечения перспективности в формировании основ экологической культуры учащихся.

В начале 90–х гг. выявилась тенденция развития внешкольной природоориентированной деятельности по экологическому образованию учащихся: организация широкодоступных, многофункциональных центров творческо-экологической деятельности учащихся. Внешкольные учреждения быстро становятся сложными многоуровневыми социокультурными педагогическими системами. В связи с чем организация природоориентированной деятельности учащихся осуществляется практически во всех возникших в этот период многообразных типах внешкольных учреждений, но прежде всего в экологических и оздоровительно-экологических, туристскоэкскурсионных детско-юношеских центрах, станциях и клубах юных натуралистов, а также в центрах (комплексах) внешкольной работы, детского творчества (в т. ч. технического) и др., детских парках, профилированных школах (не дающих общеобразовательной подготовки), в т. ч. заочных, центрах эстетического воспитания и студии по видам искусств, библиотеках, картинных галереях и даже в детско-юношеских (оздоровительных) и профильных лагерях.

В 1992 г. был принят «Закон об образовании». Этот год можно считать началом процесса становления современной системы экологического образования учащихся.

Период становления и развития современного экологического образования учащихся (1992 г. – начало XXI в.) Реорганизация современной системы образования Российской Федерации, начавшаяся в 1992 г., предопределила процесс эволюционного видоизменения системы экологической работы с учащимися в новое качественное состояние в связи с принципиальными изменениями, произошедшими в обществе, в частности во взглядах на человека как на личность с позиций культурно-исторической педагогики, а также во взглядах на современные экологические проблемы.

Рассмотренные выше тенденции перехода от природоохранного просвещения к экологическому образованию в 80–х – начале 90–х гг. XX в. обусловили становление и развитие системы экологического образования на современном этапе (его концептуальных основ, содержания, технологий, форм и методов) в двух одинаково значимых социально-педагогических направлениях:

– организация эколого-образовательного процесса в соответствии с современными тенденциями и стратегиями развития современной системы образования учащихся, направленной прежде всего на разностороннее развитие их личности и ее социализацию в современных социально-экономических условиях;

– организация эколого-образовательного процесса в соответствии с современными тенденциями и стратегиями развития всеобщего экологического образования в целях обеспечения устойчивого развития человеческой цивилизации.

В данный период появляются работы в области теории и практики экологического образования, в которых затрагивается проблема организации природоориентированной деятельности учащихся как одной из основных форм эколого-образовательного процесса и ключевого условия его эффективности, среди которых можно выделить следующие ведущие подходы к организации экологического образования на современном этапе: концепция общего экологического образования, разрабатываемая в Центре экологического образования ИОСО РАО (А. Н.

Захлебный, И. Д. Зверев, Т. В. Кучер, Л. П. Симонова, И. Т. Суравегина и др.); разрабатываемые педагогами–практиками идеи «смыслового» (Д. Н.

Кавтарадзе) и «экспериентального» (А. Н. Камнев и др.) экологического образования; психологами – концепция экологической психопедагогики (С.

Д. Дерябо, В. А. Ясвин, 1996), в основе которой лежат представления о механизмах формирования субъект–субъектного отношения к природе как компонента экологического сознания посредством субъектификации природных объектов и подход к организации эколого-образовательного процесса с позиций экопсихологии развития (В. И. Панов, 2000, 2001, 2002; Н. В. Лапчинская, 2001), согласно которому экологообразовательный процесс как процесс формирования экологического сознания должен осуществляться в условиях такого взаимодействия с природой (природными объектами, другими людьми и с самим собой), в процессе которого порождается непосредственное ощущение единства (общности и различия одновременно) с природой.

Таким образом, в рамках историко-педагогического анализа проблемы определяется тенденция к рассмотрению деятельности учащихся, направленной на природу, среди природы, выполняемой учащимися в непосредственном контакте с природой, как важной формы, эффективного средства, ведущего фактора и условия формирования личности ребенка в рамках натуралистического воспитания и экологического образования. В природоориентированной деятельности учащихся, весьма разноплановы, раскрывают те или иные ее аспекты, предлагают неоднозначную трактовку ее сущности, не определяют ее особенности как условия формирования экологического сознания учащихся – основной цели современного экологического образования.

1.2. ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ СОЗНАНИЕ КАК ОБЪЕКТ

ФОРМИРОВАНИЯ В ЭКОЛОГИЧЕСКОМ

ОБРАЗОВАНИИ УЧАЩИХСЯ

Неблагоприятные стороны экологической ситуации, принявшей в современных условиях глобальный характер и характеризующейся часто необратимыми изменениями окружающей среды, связаны прежде всего с традиционной антропоцентричностью сознания Человека и возникшими в результате этого острыми противоречиями в его взаимоотношениях с Природой. Общепризнано, что путь к гармонизации такого рода взаимоотношений лежит в глубокой нравственной перестройке всего человеческого образа жизни и поведения, его экологизации, переориентации человеческого мышления на развитие диалоговых форм общения с природой. Другими словами в формировании экологического сознания, эколого-ориентированных, в т. ч. общечеловеческих ценностей (сохранение многообразия экосистем, отношение к Земле как к уникальной экосистеме, осмотрительное и бережное отношение к живому и т. д.), необходимых для устойчивого развития природы и человеческой цивилизации.

Процесс формирования экологического сознания в современных условиях осуществляется различными путями и прежде всего:

а) стихийно – через политику, экономику, просвещение;

б) через средства массовых коммуникаций – телевидение, радио, прессу, Интернет; в) через образование, в частности экологическое. В последнем случае формирование экологического сознания выступает целью эколого-образовательного процесса.

Современные подходы к определению сущности экологического сознания и путей его формирования различны. В различных группах исследований данные вопросы рассматриваются с философскоэкологических, социально-экологических, эколого-психологических позиций.

В первой группе исследований – философско-экологических (К. М. Алилова, А. Ю. Барковская, Л. П. Буева, А. В. Варапутин, В. И.

Вернадский, Б. Т. Григорьян, О. Н. Гусева, В. В. Данилов–Данильян, К. Х.

Каландров, Р. С. Карпинская, Н. Н. Киселев, А. Л. Крайнов, Э. Леруа, Д. С.

Лихачев, А. В. Лось, Ю. Г. Марков, Д. К. Медоуз, Д. Л. Медоуз, Н. Н.

Моисеев, З. Д. Мурзагалин, А. Печчеи, Г. Пихт, Л. Я. Полянинов, Н. Ф.

Реймерс, А. И. Суббето, А. Д. Урсул, В. В. Федоров, Т. Де Шарден и др.) проблема экологического сознания связывается прежде всего с формированием эколого-ориентированного мировоззрения человека и с экологическим образованием для устойчивого развития человеческой цивилизации.

Философские основания формирования эколого-ориентированного мировоззрения. Как было отмечено ранее, в современных условиях растет потребность в формировании экологического сознания. Одним из источников его возникновения была и является философия, выдвигающая и обосновывающая эколого-ориентированные ценности. В многочисленных современных работах рассматриваются экологические идеи гуманизма и взаимодействия человека с природой с философской точки зрения.

Возможность выживания человечества видится в сознании ответственности, которая должна пронизывать мысли и действия людей, в Человеке как носителе самосознания Вселенной, отвечающем за все живое нравственно и морально, в формировании экологических мировоззренческих ориентиров нашего современника, в императиве гуманизации российского общества и человечества в целом, в ответственности человека и общественного интеллекта за судьбу всего живого на Земле, во всеобщей экологизации содержания образования, философии и мировоззрения личности, в осознании человеком необходимости своего нравственного совершенствования, а также соответствующих этических норм, которых он придерживается, в духовно-философской подготовке ученых, в «душевной эволюции человека», в становлении «экологически перспективного» человека (личностно развитого, внутренне свободного, открытого миру и способного к духовному восхождению), в воспитании гуманистических идеалов.

Системообразующим звеном в философско-экологических работах выступает проблема поиска вариантов выхода из сложившегося экологического кризиса. Одним из таких вариантов является переориентация сложившегося мировоззрения, эколого-ориентированное.

Основополагающими работами, предполагающими «превращение экологии в учение о путях выживания», являются исследования Н. Ф.

Реймерса и Н. Н. Моисеева.

Характерной чертой работ Н. Ф. Реймерса является его философский взгляд на экологические проблемы современности. По его мнению для утверждения процессов саморегуляции в стабилизации отношений общества и природы просто не хватит времени. В связи с этим «область управления взаимодействием общества и природы должна быть на первом плане»13. Действительно, на сегодняшний день в экологическом плане ситуация нескоординированности взаимодействия человека и биосферы может иметь самые негативные прогнозы на будущее. По мнению Н. Ф. Реймерса «экологическая революция» связана не с дальнейшим преобразованием природы, а с глубоким изменением технических, социально-экономических и других общественных механизмов на основе широкого применения системного подхода 14. При этом автор не только борется за утверждение эколого-ориентированного мировоззрения, но и последовательно выступает за создание новой области знания, представляющей фундаментальную основу подобного мировоззрения – глобальной экологии.

В сфере научного анализа академика Н. Н. Моисеева в период 90–х годов серьезнейшие вопросы глобалистики, состояния биосферы и ноосферы, широкий круг вопросов современной экологии и экологизации образования. Одна из исходных позиций ученого – человечество на пороге Лисеев И. К. Философские идеи Н. Ф. Реймерса и философия экологии сегодня // Научные чтения, посвященные памяти Н. Ф. Реймерса: Докл. 4–й конф. В связи с 850–летием г.

Москвы / Под ред. Р. В. Татевосова. М.: Изд–во МНЭПУ, 1998. С. 6.

Реймерс Н. Ф. Системные основы природопользования //Философские проблемы глобальной экологии. М, 1983. С. 121–161.

ХХI века входит в стадию глубочайшей перестройки всех основ современной цивилизации или смены цивилизационных парадигм. Эта перестройка коснется всех стран планеты и будет сопровождаться сменой ценностных шкал, привычных условий жизни и общественного устройства»15.

Рассматривая проблемы дальнейшего развития человеческой цивилизации, Н. Н. Моисеев говорит, что человечеству предстоит смена парадигмы развития, переход в другой эволюционный канал подобно тому, как это случилось в начале палеолита, когда оно постепенно перешло от биологической эволюции к эволюции общественной. Каков будет теперь этот новый канал, на взгляд ученого, никому пока не известно.

Экологические мотивы являются определяющими в данных работах Н. Н. Моисеева. По его мнению экологией сегодня принято называть науку о собственном доме, то есть о биосфере, ее особенностях и взаимоотношениях с человеком, а человека – с остальными людьми.

«Человек должен знать, что можно делать, а что нельзя ни при каких обстоятельствах. Но выучить – это еще полдела. Надо, чтобы он следовал обученному. Чтобы он просто не мог вести себя по-другому. Здесь, конечно, надо говорить и о самой структуре общества, ее институтах и многом другом, о том, что мне хочется назвать «экологическим социализмом».16 По мнению ученого, если люди хотят сохранить себя, свой род, то, что накоплено культурой за тысячелетия, им необходимо не только знать современные научные теории, но и научиться воспринимать те символы красоты, которые есть в окружающем нас мире или созданы человеком. Только тогда может возникнуть тот синтез, то единение с Природой, когда само понятие «антропоцентризм» потеряет смысл. «Или термины «антропоцентризм» и «природоцентризм» сделаются эквивалентными!» Резюмируя вышесказанное, отметим, что общим в рассмотренных выше философско-экологических работах является то, что выход из экологического «тупика» в них видится в самом человеке как носителе самосознания вселенной, в человеке «экологически перспективном», т. е.

экологически грамотном и экологически культурном, гуманном и гуманистически ориентированном, нравственном и духовном, перед Моисеев Н. Н. Время определять национальные цели. М.: Изд–во МНЭПУ, 1997. С. 78.

Моисеев Н.Н. О необходимых чертах цивилизации будущего (Философские заметки) // Экология, охрана природы, экологическая безопасность. Учебное пособие для системы профессиональной переподготовки и повышения квалификации госслужащих, руководителей и специалистов промышленных предприятий и организаций / Под общ.

редакцией проф. А.Т. Никитина, проф. МНЭПУ С.А. Степанова. – М.: Изд-во МНЭПУ, 2000.

С. 16.

Моисеев Н. Н. Время определять национальные цели. М.: Изд–во МНЭПУ, 1997. С. 251.

которым стоит задача самому выбрать свой образ жизни, создать самого себя и свой жизненный мир как условие выживания человеческой цивилизации. Эколого-ориентированные и гуманистические представления человека, представления о добре, справедливости, свободе рождаются в процессе его общения с природой, в условиях взаимодействия Человека и Природы как «единого мира живого».

Рассмотренные работы предполагают необходимость формирования экологического сознания Человека и Общества и в этом смысле не просто «вооружение подрастающего поколения научной информацией о глобальных противоречиях эволюции Земли», но гуманизацию всей современной системы образования через экологизацию. Такое образование направлено на формирование экологоориентированного человека, который должен знать, что можно делать, а чего нельзя в процессе его взаимодействия с природой, какие существуют запреты на некоторые взаимодействия в единой развивающейся системе «Человек–Природа».

Другими словами, экологическое образование в современном понимании должно быть направлено прежде всего на формирование экологического сознания человека и в результате – на формирование его эколого-ориентированного мировоззрения. Данный процесс призван обеспечить так называемое устойчивое развитие человеческой цивилизации, а также понимание сущности и социального значения экологического императива для будущего современной цивилизации, создающего необходимую базу для формирования экологически– ценностного, гуманного отношения человека к природе и к самому себе как ее органичной части.

Экологическое образование для устойчивого развития человеческой цивилизации. На фоне отчетливого и глубокого понимания складывающейся глобальной ситуации развития современной цивилизации в последние два–три десятилетия очевидна интеграция действий международных организаций, правительств большинства государств, ученых, общественных объединений, нацеленных на разработку основательных оценок состояния и перспектив развития современной цивилизации, обоснования программ устойчивого развития биосферы. Методологической базой данного процесса стали труды известных отечественных ученых, в которых определяется сущность различных подходов к проблеме устойчивого развития современной цивилизации (В. И. Данилов–Данильян, Н. Н. Моисеев, В. А. Лось и А. Д.

Урсул). Данные научные подходы в той или иной мере лежат в основе «Концепции перехода Российской Федерации к устойчивому развитию», утвержденной Указом Президента РФ № 440 от 1 апреля 1996 г.

Концепция перехода Российской Федерации к устойчивому развитию // Экокультура: в поисках выхода из экологического кризиса. Хрестоматия по курсу охраны окружающей Понятие «устойчивое развитие» 19 на современном этапе рассматривается прежде всего как стратегия «перехода общества к состоянию его коэволюции с биосферой» (Н. Н. Моисеев), как процесс улучшения «жизни людей в условиях устойчивой биосферы» (В. И.

Данилов–Данильян и соавт.) и обеспечивающий «экономический рост социоприродной системы любого уровня сложности» (А. В. Лось, А. Д.

Урсул). И в этом смысле очевидно, что среди конкретных проблем в программе «устойчивое развитие» на первом месте должно стоять экологическое образование.

Данная проблема нашла свое отражение во многих современных работах (А. Г. Асмолов, Ю. Д. Железнов, В. А. Игнатова, В. А. Колыбин, А. Я. Кузнецова, В. М. Назаренко, Л. В. Попова, С. А. Сладкопевцев, А. Д.

Урсул, А. А. Цхай и др.). Устойчивое развитие рассматривается как обобщающая идея экологического образования, а эколого-образовательная система XXI века должна ориентироваться на устойчивое развитие. В то же время, по мнению большинства авторов, на современном этапе существующая система экологического образования не может «работать»

на переход к устойчивому развитию, ибо она – «детище неустойчивого развития», в котором отражаются все недостатки последнего, в т. ч.

традиционное видение экологического образования как трансляции экологических знаний и культуры от прошлых поколений к настоящим. В современных же условиях устойчивое развитие может поддерживаться лишь экологическим образованием, являющимся системообразующим фактором всего образования и направленным на формирование экологического сознания «ноосферной личности», т. е. на формирование человека, способного решать глобальные проблемы, обеспечить выживание цивилизации и сохранение биосферы.

Такое образование должно быть во-первых – нацелено на формирование личности, умеющей реализовать свои способности к творчеству, и в первую очередь, научному, как ведущему в понимании проблем нашего мира, поиске безопасных для природы и общества решений и их материальном воплощении; во вторых – основано на развивающейся «здоровой» науке, отвечающей условиям «экологической чистоты», среди которых можно выделить внешние и внутренние: среду, обеспечивающую ее материальное и экономическое функционирование с одной стороны и парадигму и методологию, обеспечивающую трансляцию генофонда науки, с другой. При этом ключевым среды / Сост. Н. Н. Марфенин. М.: Изд–во МНЭПУ, 1998. С. 264–282.

Словосочетание «sustainable development», переведенное на русский язык как «устойчивое развитие», привлекло внимание мирового сообщество только после публикации доклада «Наше общее будущее» (1987) Комиссии ООН по окружающей среде и развитию. Ее выводы в дальнейшем составили концептуальную основу решений, принятых в рамках Конференции ООН по окружающей среде и развитию в 1992 г. в Рио–де–Жанейро, о жизненной необходимости для цивилизации выхода на уровень устойчивого развития.

инструментом парадигмы перехода человеческой цивилизации на модель устойчивого развития является формирование экологического сознания, а сам процесс экологического образования включает формирование экологических представлений, а также воспитание экологического природоориентированную активность членов социума.

Проведенный анализ вышеперечисленных исследований позволил выделить следующие теоретические позиции. Рассмотренные философско-экологические идеи:

1). Вносят существенный вклад в создание новых установок современной экологической культуры. В этой связи ключевым условием выхода из современного глубинного культурно-экологического кризиса видится переориентация («радикальное переосмысление») сложившегося (традиционного) предопределяет ориентацию эколого-образовательного процесса на формирование эколого-ориентированного человека, который должен знать, что можно делать, а чего нельзя в процессе его взаимодействия с природой.

2). Позволяют говорить об экологическом образовании как о процессе, нацеленном на формирование экологического сознания человека и в результате этого – эколого-ориентированного мировоззрения с одной стороны, но о синтезе Природы и Человека и соответственно их совместном развитии как органичного единства в будущей цивилизации, с другой. В связи с этим встает проблема деятельности человека во взаимодействии с природой в совокупности с научно-основательной экологической ориентацией. Данный процесс призван обеспечить понимание сущности и социального значения экологического императива для будущего современной цивилизации.

3). Позволяют утверждать, что в современных условиях устойчивое развитие должно быть определено как обобщающая идея экологического образования, а эколого-образовательная система XXI века должна ориентироваться на устойчивое развитие. Для достижения такого развития эколого-образовательный процесс сегодня необходимо рассматривать как единую динамическую систему, которая может развиваться лишь при условии взаимодействия ее со средой (взаимодействие в системах Социум–Природа, Человек–Природа).

Во второй группе исследований – социально-экологических (А. А.

Алдашева, В. П. Алексеев, А. А. Алимов, В. В. Бахирев, А. А. Башкиров, П. Н. Гуйван, Ю. Д. Железнов, А. В. Каверин, С. М. Малхазова, В. И.

Медведев, Б. Б. Прохоров, В. В. Пустовойтов, В. А. Ситаров, В. А.

Скребец, С. А. Степанов, Р. В. Татевосов, Е. М. Щепочкина, В. Н.

Экзарьян и др.) проблема экологического образования и формирования экологического сознания представлена двумя основными аспектами: а) экологизация общественного сознания и пропаганда экологического мышления; б) развитие творческого потенциала личности с позиций экологии человека.

Относительно первого аспекта по данным проведенного анализа перечисленных исследований представляется эффективным говорить отдельно об экологизации науки, экологизации культуры и экологизации общественного сознания в целом. Экологизация науки выражается в том, что «…даже в нашем резко технократическом обществе все большее число трезвомыслящих ученых высказывается в защиту природы, они предупреждают об опасности экологических кризисов и анализируют их социальные причины, борются с экологическим бескультурьем, обращают внимание на необходимость экологически грамотного хозяйствования, разрабатывают кратко и долгосрочные экологические программы»20.

Вкладываемое в понятие «экологизация культуры» содержание подразумевает создание наиболее благоприятных условий для развития всех форм культуры, соответствующего общественного климата, который давал бы возможность свободного проявления творческих потенций любому одаренному члену общества. В экологизации общественного сознания реализуется экологический потенциал общества, предопределяющий его экологическое благополучие. Единственный путь экологизации общественного сознания – пропаганда экологических знаний.

Относительно второго аспекта главным объектом человеческого измерения современной экологической проблематики становится человеческий внутренний мир с его «плюсами» и «минусами» по отношению к универсальной эволюции Природы (Ю. Д. Железнов). С позиций экологии человека экологическое образование (в т. ч.

экологизация системы образования) выступает важнейшим инструментом формирования внутреннего мира человека, а не только фактором, регламентирующим его отношение к природе.

Проблема развития творческого развития личности с точки зрения экологии человека, а именно развития личности в условиях природной и социокультурной среды, раскрывается в работах А. М. Адаменко, Т. В.

Сидориной, Н. И. Макаровой, С. К. Быструшкина.

Основательное развитие данная проблематика получила и в зарубежной инвайронментальной психологии, в частности в рамках такого ее направления как экология креативности или творческого потенциала (D. Stokols). Экология творческого потенциала охватывает несколько различных проблем, включая следующие:

1) взаимодействие психологических и ситуативных факторов в развитии индивидуальных способностей;

Алексеев В.П. Очерки экологии человека: Учебное пособие. Изд–во МНЭПУ, 1998. С. 217.

2) влияние исторических, географических, социокультурных, и политических обстоятельств на умственное развитие личности в пределах различных национальных и культурных контекстов.

Первая проблема была исследована в ранних работах в сфере влияния психологических и организационных факторов на творческое мышление и стратегии развития личности (Amabile, 1984; Wicker, 1985). Меньше внимания в работах уделено изучению роли физических факторов окружающей среды в развитии или ограничении творческого потенциала (Clitheroe, 1995), хотя одно исследование нашло положительную связь между влиянием окружающей среды и творческим научным мышлением (Suedfeld, Metcalf, & Bluck 1987). В целом в данных работах отмечается, что особенностям влияния архитектуры, внутреннего дизайна и естественного окружения на творческий потенциал и умственное развитие необходимо уделять большее внимание в будущих инвайронментальнопсихологических исследованиях.

Вторая проблема, относящаяся к влиянию экологических факторов на развитие теории в различных географических и культурных регионах, остается интригующей темой для будущих исследований. Глобальный обмен идеями, предоставляемыми Интернетом, например, может уменьшать воздействие местных и региональных событий на будущие теоретические и практические исследования. Эффекты (влияние) технологических (техногенных), географических и культурных факторов на развитие теории заслуживают особого внимания дальнейших исследований ввиду научных и практических выгод, связанных с культивированием творческих идей.

В целом зарубежные исследования, осуществляемые в контексте взаимодействия «окружающая среда – поведение», проводимые в различных странах предполагают прежде всего изучение влияния исторических, географических, социокультурных и политических факторов на умственное и творческое развитие личности в условиях конкретного региона. Например, Скандинавское исследование подчеркивает воздействие особенностей внутреннего дизайна на настроение человека и его социальное поведение (Kuller, 1987). Японские исследования утверждают эффекты климата и естественных бедствий на поведение индивидуумов и их благосостояние (Hagino, Mochizuki, & Yamamoto, 1987).

Латиноамериканские исследователи уделяют большее внимание поведенческим последствиям социокультурных процессов (Sanchez, Wiesenfeld, & Cronick, 1987; Wiesenfeld, 1992). В то же время, по данным анализа сравнительные исследования влияний указанных факторов на творческий потенциал практически отсутствуют.

Анализ социально-экологических исследований (в частности – в области экологии человека) показал, что их использование в контексте представленной работы обосновано следующими обстоятельствами:

1). Решение проблемы Человека в Природе и Обществе сегодня немыслимо без системного, информационного и междисциплинарного подходов с подключением всех современных знаний, в частности по социальной экологии и экологии человека, для выяснения возможно более реальной оценки степени опасности «человеческого измерения»

надвинувшейся возможности общепланетарной катастрофы.

2). «Средовой подход» в экологии человека в приложении к проблеме жизнедеятельности учащихся в образовательной среде может рассматриваться как одно из научных оснований современного экологического образования.

3). Рассмотрение проблемы становления личности человека (включая формирование его экологического сознания) прежде всего как процесса ее развития в условиях окружающей среды (пространства) – природного и социокультурного, доказывает важность, а в ряде случаях и необходимость организации специальной образовательной среды для умственного и творческого развития личности.

Третья группа исследований представлена эколого-психологическими работами в сфере психологии экологического сознания (Г. В. Акопов, А.

И. Валитова, А. И. Волков, А. В. Гусева, С. Д. Дерябо, В. И. Екимова, В. В.

Калита, И. В. Кряж, Н. В. Лапчинская, О. В. Овсянникова, В. И. Павлов, В.

И. Панов, О. А. Петрова, П. Е. Рыженков, А. И. Рыжиков, Ю. В. Трунина, Е. И. Чердымова, Г. Шагун, Г. В. Шейнис, В. Яковенко, В. А. Ясвин и др.), имеющей своим объектом и предметом экологическое сознание, которое обладает своей структурой, типологией, социо- и онтогенетическими особенностями, психологическими методами его формирования, диагностики, коррекции, тренинга развития.

В эколого-психологических исследованиях даются различные определения сущности экологического сознания.

О. В. Овсянникова, А. В. Гусева, О. В. Яковенко (1996) определяют экологическое сознание как совокупность взглядов, теорий и эмоций, отражающих проблемы соотношения человека (общества) и природной среды в плане оптимального их решения. При этом действенное экологическое сознание охватывает как мыслительную, так и эмоциональную сферу психики человека, если «научные доводы взволнуют его и будут восприняты как личная убежденность в необходимости изменить отношение к окружающей среде, соответственно усвоенным экологическим знаниям»21.

Г. В. Акопов и Е. И. Чердымова (2001) понимают экологическое сознание как сложное психическое образование, состоящее из экологическая перцепция, экологический аффект, экологическое мышление, экологическая воля) и функциональных компонентов (экологическое целеполагание, экологические знания, экологическое планирование, экологическое программирование, экологическое прогнозирование, экологическое отношение, экологическое принятие решения, экологическое самосознание, экологическая оценка, экологическая самооценка, экологический самоконтроль, экологическая ответственность). При этом в экологическом сознании как отражении взаимодействия человека с природой авторы выделяют знания о природных явлениях и закономерностях, понимание целей, содержания и способов деятельности с объектами природы, оценки внешнего и внутреннего мира, самооценки личной позиции в отношениях с природой и др.

В. И. Медведев и А. А. Алдашева (2001) считают наиболее правильным и общим определение экологического сознания как сформированной в виде понятийного аппарата системы отношения человека к его связям с внешним миром, к возможностям и последствиям изменения этих связей в интересах человека или человечества, а также распространение существующих концепций и представлений, имеющих социальную природу, на явления и объекты природы и на их взаимные связи с человеком. Система отношений, по мнению авторов, предполагает их активный динамический характер. Предлагаемая формулировка очень близка к определению такой области сознания как мировоззрение. Именно как один из базовых элементов мировоззрения данные авторы и рассматривают экологическое сознание.

Существуют и другие подходы к определению сущности экологического сознания в эколого-психологических исследованиях, анализ которых показал, что последнее понимается как совокупность определенных структурно-функциональных компонентов, отражающих те или иные аспекты взаимодействия человека с природой.

Авторы разных подходов к исследованию экологического сознания (Г. В. Акопов и Е. И. Чердымова, 2001; С. Д. Дерябо, 1996; В. И. Медведев и А. А. Алдашева, 2001; О. В. Овсянникова, А.В. Гусева, О. В. Яковенко, 1996; В. А. Скребец, 1998; В. А. Ясвин, 2000 и др.) в его структуре Овсянникова О. В., Гусева А. В., Яковенко О. В. Экологическое сознание: сущность и пути становления // Экологическое образование: концепции и методические подходы / Отв.

редактор Мамедов Н. М. М.: «Агентство «Технотрон», 1996. С. 24.

выделяют аналогичные структурные элементы, которые можно объединить в основные группы, отражающие аспекты:

I – когнитивный, или интеллектуально-познавательный (совокупность экологических знаний и представлений, экологичность представлений о взаимосвязях в системе «Человек–Природа» и в самой природе;

экологическое мышление, память);

– перцептивно-аффективный и эмоционально-волевой (экологические перцепция, аффект, воля; отношение человека к природным объектам);

III – мотивационно-поведенческий (практический опыт, навыки непосредственного взаимодействия человека с природными объектами, его готовность и стремление к такому взаимодействию, здесь же личные стратегии – предполагаемое поведение, его цели – экологические целеполагание, учет его последствий, экологическое принятие решения, программирование, прогнозирование, нормативы в сфере поведения во взаимодействии с природой и технологии взаимодействия человека с природой);

IV – ценностно-ориентационный (эколого-ориентированные ценности, обусловливающие соответствующее поведение человека в природе посредством применения имеющихся знаний и представлений, практического опыта и навыков взаимодействия человека с природными объектами и освоение которых связано с самовоспитанием, а следовательно с экологическим самосознанием, самооценкой, самоконтролем и ответственностью).

Рассмотренные особенности экологического сознания в целом характерны как для отдельной личности, так и для той или иной общности людей.

С точки зрения экологической психологии существуют различные подходы к типологии экологического сознания, отражающие единство коллективного и индивидуального экологического сознания. Для нашего исследования представляют интерес следующие подходы.

Так, в основе классификации экологического сознания, предлагаемой В. И. Медведевым и А. А. Алдашевой (2001), лежат следующие характеристики: а) степень отражения в экологическом сознании различных общественных институтов и общественных ценностей; б) выраженность в экологическом сознании прогностических элементов при выборе критериев решения конкретной экологической проблемы; в) особенности ориентации экологического сознания на коллектив и общество.

В этой связи авторы выделяют экологическое сознание отрицания, гиперболизации, эгоистичное, адекватное.

В качестве исходного основания для построения классификации экологического сознания С. Д. Дерябо и В. А.

Ясвин использовали разработанную ими типологию субъективного отношения к природным объектам, которая позволила выделить следующие основные параметры, предопределяющие тип экологического сознания:

психологическая противопоставленность или же непротивопоставленность (человек часть природы) человека и природы, объектный или субъектный тип личностного отношения к природе и природным объектам, прагматический или же непрагматический характер взаимодействия человека с природными объектами.

Различное сочетание указанных параметров дало возможность определить такие два основных типа экологического сознания как антропоцентрический и экоцентрический.

Антропоцентрический тип экологического сознания характеризуется:

противопоставленностью Человека и Природы, что выражается в иерархической картине мира, в которой Человек утверждается как высшая ценность; прагматическим характером взаимодействия человека с природой: «использование» природы в целях удовлетворения потребностей человека, природа воспринимается как объект человеческих манипуляций, как обезличенная «окружающая среда»; прагматическим характером природоохранной деятельности: сохранение природной среды для будущих поколений; распространенностью этических норм и принципов только на мир людей; дальнейшее развитие природы мыслится как процесс, который должен быть подчинен процессу развития человека.

Отличительными особенностями экоцентрического типа экологического сознания являются: отказ от иерархической картины мира, согласно которой человек обладает какими–то особыми привилегиями на том основании, что он имеет разум. Напротив, разумность человека налагает на него дополнительные обязанности по отношению к окружающей его природе. Мир людей не противопоставлен природному миру, они оба являются элементами единой системы; признание в виде высшей ценности гармоничное развитие человека и природы, когда природное признается изначально самоценным, имеющим право на существование вне зависимости от того, полезно или бесполезно (а возможно и вредно) для человека. Человек не собственник природы, а один из членов природного сообщества; признание равных прав на удовлетворение как потребностей человека, так и потребностей всего природного сообщества, т. е. осознание необходимости не воздействовать на природу, а взаимодействовать с ней. Природа и все природное воспринимается как полноправный субъект по взаимодействию с человеком. Этические нормы и правила равным образом распространяются как на взаимодействие между людьми, так и на взаимодействие с природой. Поэтому воздействие на природу сменяется взаимодействием с ней; принятие и выполнение «экологического императива» при взаимодействии с природой, в соответствии с которым правильно и разрешено только то, что не нарушает существующее в природе экологическое равновесие. Развитие природы и человека мыслится как процесс коэволюции, взимовыгодного единства и сотрудничества; подчиненность природоохранной деятельности собственной, естественной логике существования природы. Деятельность по охране природы продиктована необходимостью сохранения природы ради нее самой, а не «для последующих поколений».

Рассмотренные черты антропоцентрического и экоцентрического типов экологического сознания позволяют определить и целенаправленно осуществлять формирование таких характеристик экологического сознания, которые соответствовали бы именно экоцентрическому типу, лежащему в основе эколого-ориентированного мировоззрения XXI века.

Экоцентрическое экологическое сознание создает возможность изменить отношение Человека и Природы в сторону ценностного, субъект– субъектного.

Данная классификация служит сегодня основанием для ее модернизации и дополнения в психологии и педагогике экологического образования. Например, В. И. Панов (2002) говорит о целесообразности дополнения к указанным типам понятия о природоцентрическом типе экологического сознания, отличительной чертой которого является то, что природные объекты не наделяются свойством выполнять субъектные функции, а изначально принимаются как субъекты развития Природы в целом, включая мир живой и неживой природы, человека, планету. Н. В.

Скалон (2001) предлагает антропоэкоцентрический подход к формированию экологического сознания, предполагающий наличие взаимодополняющих экоцентрических и антропоцентрических ценностей у личности в окружающей среде, например урбанизированной.

Развивая проблематику типов экологического сознания в контексте нашего исследования можно сказать, что экологическое сознание как объект научного исследования, в частности педагогического и психологического, представляет собой своего рода «идеальный объект» и потому в этом виде, действительно, допустимо его отождествлять с одним из типов (антропоцентрическое, экоцентрическое, природоцентрическое).

В то же время в экологическом образовании, включая организацию природоориентированной деятельности, мы имеем дело с экологическим сознанием конкретного учащегося, которое в актуальной и потому конкретной своей форме может реально сочетать в себе признаки разных типов экологического сознания. Поэтому в отличие от психологии экологического сознания в предлагаемой работе экологическое сознание рассматривается как сознание конкретного учащегося, т. е. в актуальной его форме. Это означает, что в этой форме структурные компоненты экологического сознания могут и должны содержать в себе признаки разных типов экологического сознания.

Из проведенного анализа типов экологического сознания видно, что эколого-образовательный процесс в целом и природоориентированная деятельность учащихся в частности, должны быть нацелены на формирование экологического сознания прежде всего экоцентрической направленности. При этом имеется ввиду, что наряду с уже сформировавшимися в экологическом сознании учащегося антропоцентрическими представлениями и установками у этого учащегося должны формироваться (с помощью педагога) представления и установки экоцентрической и природоцентрической направленности. И в этом случае можно говорить о своего рода интеграции антропо-, эко- и природоцентризма в экологическом сознании учащихся.

Антропоцентрические, экоцентрические и природоцентрические представления и установки личности отражены в выделенных ранее компонентах экологического сознания: когнитивном, перцептивноаффективном, эмоционально-волевом, ценностно-ориентационном и мотивационно-поведенческом. В связи с чем можно выдвинуть положение о необходимости комплексного формирования экологического сознания в экологическом образовании учащихся.

1.3. СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОНЯТИЯ

«ПРИРОДООРИЕНТИРОВАННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Для раскрытия сущности понятия «природоориентированная деятельность учащихся» проведен анализ сущности понятия «деятельность» как категории и одного из ключевых понятий в философских, психологических и педагогических науках.

В общем понимании деятельность рассматривается как специфическая форма общественно-исторического бытия людей, целенаправленное преобразование ими природной и социальной действительности. Только Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т. 1. С. 263.

через человеческую деятельность (в отличие от законов природы) обнаруживаются законы общества, так как она создаёт новые формы и свойства действительности, превращает некоторый исходный материал в продукт.

Зарождение понятия деятельности восходит к античным временам, когда его разработка велась преимущественно в идеалистической философии, в частности в немецкой классической философии.

Так, И. Кант рассматривал субъекта деятельности не как созерцающего действительность, а как созидающего формы предметного мира.

И. Фихте впервые возвел деятельность в ранг всеобщего основания культуры. Идеи И. Фихте о субъекте, воплощающем самодеятельность, оказали большое влияние на формирование взглядов Ф. Дистервега.

Г. Гегель описал всеобщую схему деятельности, осуществил обстоятельный анализ диалектики её структуры (в частности, взаимоопределяемость цели и средства), сделал ряд глубоких замечаний о социально-исторической обусловленности деятельности и её форм, тем самым построив наиболее развитую рационалистическую концепцию деятельности. С позиций объективного идеализма Г. Гегель толкует деятельность как всепроникающую характеристику абсолютного духа, порождаемую имманентной потребностью последнего в самоизменении Идеи теории Г. Гегеля нашли отражение в дидактико-методических работах Ф. Фребеля.

В материалистической диалектике понятие деятельности выступило исходной абстракцией, конкретизация которой позволяет создать общую теорию развития обществ, бытия и его отдельных сфер. Первичной формой деятельности является производство материальных орудий, с помощью которых люди создают предметы, удовлетворяющие их жизненные потребности. Материальное производство (труд) имеет универсальный характер, поскольку в принципе может создавать любые орудия и предметы. Такое производство осуществляется людьми только в определённых взаимосвязях и отношениях, совокупность которых образует производственные или общественные отношения людей. В процессе исторического развития материального производства и общественных отношений возникло и приобрело относительную самостоятельность духовное производство. Но и в этой форме труда сохраняются основные качества материального производства – его универсально-преобразовательного и общественного характера.

Материальная и духовная деятельность людей и соответствующие им типы производства служат основой возникновения и развития общественного и индивидуального сознания, личности отдельного человека. Сознание является функцией идеальной стороны деятельности, которая обнаруживается в способности индивидов производить реальные предметы, опираясь на слово или модель как продукты общественноисторического развития. Идеальное — это бытие реального предмета в фазе его становления в деятельности общественного субъекта. Сознание позволяет человеку стать общественным существом благодаря идеальному представительству в индивиде интересов и позиций других людей.

Принцип деятельности как источника происхождения многообразных продуктов культуры и форм социальной жизни сыграл важную методологическую роль в становлении и развитии ряда социальных наук.

Так, в культурно-исторической теории Л. С. Выготского мышление было рассмотрено как результат интериоризации практических действий и свойственной им логики. Концепция деятельности сыграла важную роль в развитии языкознания, психологии, этнографии и др.

Вместе с тем принцип деятельности при его развёртывании в конкретных исследованиях потребовал углублённого анализа механизмов деятельности и формирующих её факторов, что привело к вычленению иных компонентов, лежащих за пределами собственно деятельности, хотя и связанных с нею и влияющих на неё. Наряду с диалектикоматериалистическим пониманием деятельности в конце 19–го – начале 20–го вв. разрабатывались представления, касающиеся такой существенной составляющей деятельности, как действие. Дж. Дьюи в русле философии прагматизма создал теорию действий, рассматривая последние в качестве инструменталистского содержания понятий.

Теория социального действия (М. Вебер, Ф. Знанецкий) наряду с анализом рациональных компонентов целеполагающей деятельности подчёркивает значение ценностных установок и ориентации, мотивов деятельности, ожиданий, притязаний и т. д., что, приводит к психологизации понятия деятельности.

Ж. Пиаже на логико-математической и психологической основе разработал развёрнутую концепцию действий и операционального интеллекта человека.

Марксистская философия в своей трактовке деятельности преодолела ограниченность узко рационалистического и идеалистического понимания деятельности. Марксизм исходит из целостного понимания деятельности как предметной, как органического единства чувственно-практической и теоретической форм деятельности. Эта целостность синтезируется в марксистском понятии практики, включающем многообразные формы человеческой активности и ставящем во главу угла труд как высшую форму деятельности. Марксистская концепция деятельной сущности человека стала исходной методологической базой для ряда социальных наук.

В отечественной науке проблемы деятельности разрабатывались в различных гуманитарных дисциплинах, прежде всего в философии (П. В.

Копнин, Э. В. Ильенков, Э. Г. Юдин, М. С. Каган, В. П. Иванов и др.) и психологии (К. А. Абульханова–Славская, Л. С. Выготский, П. Я.

Гальперин, В.В. Давыдов, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, С. Л.

Рубинштейн, Н. Ф. Талызина, В. В. Рубцов, Д. И. Фельдштейн, Д. Б.

Эльконин и др.).

На современном этапе говорится о полидисциплинарном характере понятия «деятельность», его месте среди других гуманитарных понятий.

Так К. К. Платонов рассматривает деятельность как философскую, социологическую и психологическую категорию и определяет ее как взаимодействие человека или группы и мира, в процессе которого человек сознательно и целенаправленно изменяет мир и самого себя.

В связи с признанием полидисциплинарности понятия «деятельность, а также объяснительных возможностей теории деятельности и др. возникло представление о так называемом деятельностном подходе к изучению отдельных сторон поведения, сознания и личности человека, которое выражает некоторую общую направленность в подходе к человеку на основе использования различных моментов в понятии «деятельность».

В отечественной психологии в общем плане под деятельностью понимается «динамическая система активных взаимодействий субъекта с внешним миром, в ходе коих субъект целенаправленно воздействует на объект, за счет чего удовлетворяет свои потребности; происходит появление и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности»23. Уже на относительно ранних стадиях филогенеза возникает психическая реальность, представленная в ориентировочноисследовательской деятельности, призванная обслуживать такое взаимодействие.

В различных подходах отечественных ученых психологов данное понятие конкретизировано.

С. Л. Рубинштейн рассматривает деятельность как активность субъекта в конкретных условиях, действенную связь между человеком и миром, тип отношений к окружающей действительности на разных этапах онтогенеза.

А. Н. Леонтьев как форму активности, которая побуждается потребностью, то есть состоянием нужды в определенных условиях нормального функционирования индивида. При этом потребность не переживается как таковая — она представляется как переживание дискомфорта, неудовлетворенности, напряжения и проявляется в поисковой активности. В ходе поисков происходит встреча потребности с ее предметом — фиксация на предмете, который может ее удовлетворить.

С момента «встречи» активность становится направленной, потребность опредмечивается – как потребность в чем–то конкретном, а не «вообще», Словарь психолога–практика / Сост. С. Ю. Головин. 2–е изд., перераб. и доп. Мн.: Харвест, 2001. С. 168.

и становится мотивом, который может и осознаваться. Именно теперь можно говорить о деятельности. Она соотносится с мотивом: мотив — то, ради чего совершается деятельность, а деятельность — совокупность действий, которые вызываются мотивом. Единица анализа деятельности — действие. Деятельность отличается от поведения. Успех деятельности субъекта зависит от взаимодействия трех компонент: знаний, умений и мотивации.

Е. А. Климов определяет деятельность как вид активности, а именно функциональное, включающее совокупности процессов и действий, направленных на приспособление к среде и (или) преобразование ее и имеющее решающее важное значение для существования и развития человека, общества.

В. В. Давыдов ­— как активное взаимодействие субъекта с окружающей действительностью, в ходе которого он целенаправленно воздействует на объект и удовлетворяет свои потребности.

Таким образом, использование категории деятельности является отличительной чертой отечественной психологии, для которой характерно:



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |
 
Похожие работы:

«В.Н. Ш кунов Где волны Инзы плещут. Очерки истории Инзенского района Ульяновской области Ульяновск, 2012 УДК 908 (470) ББК 63.3 (2Рос=Ульян.) Ш 67 Рецензенты: доктор исторических наук, профессор И.А. Чуканов (Ульяновск) доктор исторических наук, профессор А.И. Репинецкий (Самара) Шкунов, В.Н. Ш 67 Где волны Инзы плещут.: Очерки истории Инзенского района Ульяновской области: моногр. / В.Н. Шкунов. - ОАО Первая Образцовая типография, филиал УЛЬЯНОВСКИЙ ДОМ ПЕЧАТИ, 2012. с. ISBN 978-5-98585-07-03...»






 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.