WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |

«Настоящее издание осуществлено на грант Международной ассоциации чтения (International reading association) и при поддержке Фонда “Сорос–Кыргызстан” в рамках программы Развитие критического ...»

-- [ Страница 1 ] --

ББК 6 0

Б-90

Настоящее издание осуществлено на грант "Международной ассоциации чтения" ("International reading association") и при поддержке Фонда

“Сорос–Кыргызстан” в рамках программы "Развитие критического мышления через чтение и письмо"

Рецензент: Брудный А. А., д. филос. н., проф., чл.-корр. НАН КР, акад.

Академии пед. и социал. наук

РФ

Буйских Т. М., Задорожная Н. П.

Б-90

Критическое мышление в преподавании общественных дисциплин: Методическое пособие для преподавателей вузов. – Бишкек:

ОФЦИР, 2003. – 190 с.

ISBN 9967–11–145–3 Пособие предлагает стратегии развития критического мышления студентов в учебном процессе. Представленные виды учебной деятельности способствуют выработке навыков анализа, синтеза, оценивания, а также умений конструктивно общаться, принимать оптимальные решения, ясно и четко формулировать (устно и письменно) позицию и взвешенно ее аргументировать. В качестве примеров даны занятия преподавателей-политологов А. Байжумановой, М. Кадыровой, Р. Рахимова.

Материал полезен не только преподавателям-общественникам, но и любой личности, стремящейся быть успешной в постоянно меняющемся мире.

К 0202000000–03 ББК © Фонд “Сорос–Кыргызстан”, ISBN 9967–11–145–3 © Буйских Т. М., Задорожная Н. П., Содержание Предисловие

Опыт адаптации программы “Развитие критического мышления через чтение и письмо" в системе высшего образования Кыргызстана

Критическое мышление в формировании профессиональных умений будущего специалиста

Среда в студенческой аудитории

Как можно работать с информацией

Графическая организация информации

Дискуссия

Работа в малых группах:

формирование социальных навыков

Работа над фильмом

Выражение собственной позиции в письменной форме

Обсудим прочитанное вместе

Заключение

Литература

Предисловие Создание открытого общества в любом геополитическом пространстве прежде всего связано с формированием поколения личностей, способных строить и развивать его. Ведущая роль в этом процессе принадлежит тем, кто непосредственно участвует в нем, – преподавателям. Во Всемирной декларации о высшем образовании, принятой на Всемирной конференции ЮНЕСКО в Париже в 1998 году, подчеркивается:

“Высшие учебные заведения должны обеспечить такое образование учащихся, которое воспитывает в них хорошо информированных и глубоко мотивированных граждан, способных к критическому мышлению, анализу общественной проблематики, поиску и использованию решений проблем, стоящих перед обществом, а также к тому, чтобы брать на себя социальную ответственность”. В достижении этих целей “важную роль должны играть преподавательские кадры высших учебных заведений”1.

Каким быть преподаванию в будущем?

Об этом рассуждают:

Провост Американского университета в Центральной Азии К. Д. Шаршекеева:

“Изменились ценностные ориентации в рассмотрении целей и задач образования, и прежде всего – гуманитарного: теперь главной целью университета стало не внедрение в сознание студентов пресловутого коммунистического мировоззрения и готовых идеологических стереотипов, а подготовка каждого молодого человека к жизни, в которой он самостоятельно ищет пути самореализации. А также выработка умения критически, аналитически мыслить, что поможет ему лучше понять и окружающий мир, а значит – лучше ориентироваться в любой, даже самой сложной жизненной ситуации. Следовательно, задача университета в настоящее время – не только и не столько давать знания (что само по себе остается одним из приоритетных направлений любого учебного заведения). Одна из самых главных целей университета – это развитие навыков принятия студентами, а потом и выпускниками университета независимых, самостоятельных решений как в отношении формирования своего образования, так и своего будущего, своей профессиональной карьеры” 2.

Профессор Американского университета в Центральной Азии А. А. Брудный:

“…В современном образовании передача знаний от одного поколения другому играет существенную, но все же не господствующую роль:

главное место занимает развитие духовных и физических возможностей студента. Иначе говоря, раньше образование было обращено лицом к прошлому и его достижениям, а в настоящее время оно нацелено на будущее учащегося, на синтез его личной неповторимости с профессионализмом.

…Одна из важнейших стратегических задач образования заключается именно в том, чтобы объединить возможности студентов и преподавателей университета в процессе развития понимания как важного свойства мышления. Недаром само слово “университет” имеет исходным латинский глагол “сворачивать воедино, вместе” в учебном заведении, образовывать единую группу, объединенную волей к пониманию научных проблем” 3.

Директор Лаборатории критического мышления Американского университета в Центральной Азии И. П. Валькова:

“Впрочем, речь идет даже не просто о новой методике, а скорее об иной философии образования. Судите сами. Преподаватель сознательно перестает быть “обладателем вечных истин” и центральной фигурой в классе. Он способен учиться у своих студентов, его точка зрения – не единственно верная, а лишь одна из возможных, сосуществующая на равных правах с другими. Его роль – роль умеющего уважать, способного к пониманию и поддержке, друга и помощника. Во главу угла поставлена личность познающего, доходящего до сути вещей студента, который, имея собственную точку зрения, умеет работать в сотрудничестве с другими и не боится взять на себя ответственность за воплощение идеи. Студент, который знает, чему он хочет научиться и как это сделать” 4.

А что думаете Вы о приоритетах современного образования?

Предлагаемое пособие впервые представляет опыт адаптации программы “Развитие критического мышления через чтение и письмо” в соответствии с задачами и спецификой преподавания общественных дисциплин, в частности политологии, и предназначено для преподавателей вузов. От качества подготовки специалистов в области социальных наук во многом зависит успех становления открытого демократического общества.

Преподавание общественных дисциплин в вузах Кыргызстана находится на стадии становления. Именно поэтому важен вопрос не только о содержательной части дисциплин данного направления, но и вопрос о технологиях подготовки будущих специалистов. Пособие предлагает один из возможных путей решения этой проблемы.

Идея создания данного пособия возникла у авторов в период проведения семинара для политологов в рамках Летней школы “Политология и ограничения государства в Центральной Азии” в г. Самарканде в году. Именно там впервые были апробированы предлагаемые стратегии и выявлена целесообразность инновационного подхода к преподаванию политологии.

В пособии представлена позиция педагогов в отношении процесса профессиональной подготовки политологов в вузе в русле критического мышления. Она подтвердилась в ходе общения с преподавателями политологии стран Центрально-Азиатского региона: во время посещения занятий, изучения результатов обратной связи семинаров по программе “Развитие критического мышления через чтение и письмо”, в частных беседах со специалистами соответствующего профиля. Авторы пособия благодарны преподавателям Бишкекского гуманитарного университета Мээрим Кадыровой, Аиде Байжумановой и преподавателю Кыргызского педагогического университета им. Арабаева Рустаму Рахимову за материалы, апробированные на занятиях. Они представлены в пособии в рубрике “Из педагогического опыта”.

Цель пособия – сформировать инновационные подходы к учебному процессу при изучении общественных дисциплин (на примере политологии) в русле критического мышления:

к отбору и определению содержания учебного материала;

к выстраиванию процесса обучения, ориентированного на овладение учащимися профессиональными умениями, предполагающими самостоятельность и творчество;

к формированию демократического стиля педагогического общения, споn собствующего созданию среды для развития критического мышления.

Пособие носит практический характер. Оно предлагает стратегии, позволяющие развивать критическое мышление при работе с информацией;

при графической организации информации;

в командной работе;

в дискуссии;

при выражении идей на письме.

Презентация каждой стратегии включает следующие рубрики:

1) Немного о стратегии.

Эта рубрика дает преподавателю первоначальные представления о стратегии.

2) Шаги реализации стратегии.

Здесь отражена логика выстраивания занятия.

3) Что дает стратегия.

Данная рубрика помогает осуществить выбор стратегии в соответствии с поставленной целью занятия.

4) Особенности текста.

А в этой рубрике освещены подходы к подбору информации.

Здесь отражены основные моменты возможных трудностей в технике реализации стратегии, а также вопросы специфики использования ее применительно к подготовке будущих специалистов-общественников, к развитию у них необходимых умений.

6) Из опыта политологов.

В этой рубрике предлагаются фрагменты занятий, отражающие опыт развития критического мышления у студентов-политологов преподавателями вузов.

Такая структура поможет легко сориентироваться в пособии и выделить тот аспект, который важен для подготовки и проведения конкретного занятия:

Какова цель занятия?

Какая информация поможет реализовать цель?

Какая стратегия позволит эффективно и целенаправленно поработать с информацией?

Как это сделать?

Какие могут возникнуть трудности, проблемы? Как их предотвратить?

Какой опыт уже имеется?

Примечания Всемирная декларация о высшем образовании // Материалы Всемирной конференции ЮНЕСКО, 1998.

Шаршекеева К. Д. Пути формирования и развития критического мышления у студентов университета // Природа университетского образования. Проблемы интеллектуального развития студента и формирование творческой личности: Материалы научно-методической конференции Американского университета в Кыргызстане. – Б.: Американский университет в Кыргызстане, 2000. – С. 281-282.

Брудный А. А. Образование: стратегия проблемы // Развитие образования в Кыргызстане: проблемы и перспективы. – Б., 2000. – С. 22-25.

Валькова И. П. Ценностные ориентации и приоритеты современного педагога // Природа университетского образования. Проблемы интеллектуального развития студента и формирование творческой личности: Материалы научно-методической конференции Американского университета в Кыргызстане. – Б.: Американский университет в Кыргызстане, 2000. – С.195.

Философия, реализуемая в программе “Чтение и письмо для развития критического мышления”, способствует поиску ответов на ключевые вопросы современного образования:

Каковы цели сегодняшнего университетского образования в той или иной дисциплине?

Какой материал включить в учебный процесс и как организовать раn боту с информацией, учитывая эти цели?

Как создать необходимую атмосферу, позволяющую достичь поставn ленных целей?

Эта программа была разработана американскими учеными-педагогами Дженни Стил, Кертом Мередис, Чарльзом Темплом на основе мирового опыта 1 и поддержана Джорджом Соросом. Теоретической основой программы явились исследования Л. С. Выготского 2, Ж. Пиаже 3, Дж. Дьюи 4.

Первое знакомство с программой “Развитие критического мышления через чтение и письмо” состоялось в 1997 году в Венгрии на озере Балатон. Среди представителей семи стран были и кыргызстанцы. Высшее образование нашей республики представляла Инна Валькова – преподаватель Бишкекского гуманитарного университета, кандидат педагогических наук, ныне директор Лаборатории критического мышления Американского университета в Центральной Азии. В этом же году в Кыргызстане появилась первая группа участников программы. Тренинг проводили преподаватели США, волонтеры в Кыргызской Республике Алан Кроуфорд, Джим Уайл, Скотт Броффи, Сэм Мэтьюс. Началась апробация приемов и методов, развивающих критическое мышление в вузе (Бишкекский гуманитарный университет).

После окончания первого тренинга, осенью 1998 г., участники начинают работать в качестве тренеров. Была сформирована группа, большинство членов которой являлись преподавателями вузов Бишкека (КГПУ им. Арабаева, КГНУ, КРСУ, БГУ). Сложно было и первым участникам, и начинающим тренерам Кыргызстана (И.П. Валькова, И.А. Низовская).

Постоянно возникали вопросы и недоумения:

Наше образование самое лучшее – американцам ли нас учить?

Почему приобретение и накопление знаний – не самое главное в проn цессе обучения?

А как быть с традиционными лекциями, на которых необходимо сообn щить как можно больше информации?

Почему должна измениться роль преподавателя: почему он не глаn шатай истины, а только направляющий в процессе познания?

Шаг за шагом, стратегия за стратегией преподаватели приходили к пониманию, что это серьезная программа; прочувствовали на себе, что учиться таким образом очень интересно, а заложенная в ней модель обучения – эффективна. Педагоги начали активно, но взвешенно, апробировать новые методы на своих занятиях.

Для первого этапа внедрения характерно использование стратегии “след в след” и того материала, который был рабочим на обучающем семинаре. Это и понятно: страшновато, а вдруг не получится такого же эффекта, как на тренинге.

Постепенно пришло понимание, что дело не только в тексте, но и в шагах, которые способствуют активному включению обучаемого в процесс познания. Возникла проблема: времени на такое обучение уходит очень много, а в результате не удается изучить весь материал, предусмотренный программой. Одно дело – рассказать на лекции, а потом на семинаре – закрепить (воспроизвести информацию), другое дело – рассматривать проблемные вопросы, предполагающие не просто пересказ знаний, а выдвижение собственной позиции, умение оперировать знаниями для ее поддержки, аргументировать. Точек зрения может возникнуть несколько, каждому желающему необходимо дать высказаться. В традиционном занятии времени на это не предусмотрено.

На занятиях же в русле критического мышления специально отводится время на то, чтобы обучаемый думал, высказывался, обсуждал. Эффект от такого занятия явный. Но что делать с традиционной программой, а иногда и со студентами, которые настроены только на то, чтобы послушать, может быть, подумать… о своем или подремать. Традиционная лекция – это активная деятельность преподавателя, а не студента.

Много было дискуссий. Но каждый из участников семинара осознавал, что глубокое понимание методики развития критического мышления придет только тогда, когда он непосредственно на своем курсе, в своей дисциплине, в своей конкретной аудитории применит предлагаемые стратегии.

На первом этапе знакомства с новой методикой обучения преподаватели на межсессионных встречах и в первых публикациях щедро делились друг с другом своим опытом, который они только начинали нарабатывать.

Первые публикации об опыте адаптации программы были посвящены модельным занятиям в школьной аудитории Кыргызстана. Среди авторов были и вузовские преподаватели (И. Валькова и И. Низовская)5.

Позже появились статьи, демонстрирующие уже не модельные уроки, а реальные занятия, которые проводились в конкретных аудиториях.

В них авторы представили первый опыт внедрения стратегий критического мышления в свой предмет 6.

Другой проблемой первичной адаптации программы является увлечение “нагромождением” стратегий на одном занятии по принципу “чем больше, тем лучше”. У каждой стратегии имеются потенциальные возможности для развития какого-либо конкретного навыка или умения, но сочетание с другими стратегиями может привести к выхолащиванию самого главного.

Со временем пришло понимание, что, только овладев в полном объеме стратегиями и глубоко проработав каждую, видишь заложенный в них потенциал, особенности их применения, нацеленность на развитие определенного мыслительного навыка.

После занятия, проведенного в русле критического мышления, важно подумать и понять:

А что же происходило на моем занятии, что получилось, а что не получилось? Почему так случилось?

Почему на занятии не было ожидаемой заинтересованности, активноn сти и глубины в обсуждении текста (проблемы)?

Кто виноват?

Сложно было психологически и морально признавать, что виноваты не студенты, как это часто происходит при рефлексии по поводу занятий у традиционного педагога (они не могут понять материал; у них подготовка слабая; они вообще не хотят учиться; невоспитанные, недисциплинированные, неработоспособные и т.п.). Но в том-то и особенность программы критического мышления, что преподаватель должен задуматься о другом:

Что я как преподаватель упустил: не создал среду для развития криn тического мышления, не учел потенциал и особенности аудитории, когда предложил определенный текст?

Пропустил важный шаг в стратегии, что нарушило логику ведения занятия, неверно выбрал стратегию для реализации поставленной учебной цели?

Давал оценки в процессе интерактивной работы студентов? И т. п.

Это совсем другая педагогическая рефлексия. Конечно же, есть разные аудитории, но в том и мастерство педагога, чтобы суметь эффективно работать в любой.

Чем больше преподаватели апробировали предложенную программу, тем больше они укреплялись в мысли, что это не просто набор методов и стратегий, не просто образовательная технология. Это особая философия образования, где совсем иные приоритеты: коренным образом меняются цели образования и, соответственно, роли преподавателя и студента в учебном процессе.

Для второго этапа характерно то, что преподаватели не просто проводят занятие по определенной стратегии, но могут ее целесообразно трансформировать.

Оправданное сочетание разных стратегий на занятии, их трансформация стали возможными только тогда, когда преподаватели увидели потенциал, заложенный в каждой стратегии. И это отразилось в публикациях 7.

Особое развитие получает программа после открытия осенью 1999 г.

в Американском университете в Кыргызстане Лаборатории критического мышления. Она занимается изучением и освещением вопросов:

Как учить и учиться в условиях сегодняшнего изменяющегося мира?

Как наилучшим образом подготовить студентов к повседневной жизни?

Какие знания ценны сегодня?

Будучи единственным заведением подобного рода в Кыргызстане, Лаборатория взяла на себя ответственность за решение задач по распространению современных философских подходов и методов к практике обучения.

Эту же миссию на юге республики выполняет, созданная годом позже, Ошская лаборатория критического мышления при ОшГУ.

С этого времени начинается процесс размышления над опытом адаптации программы “Развитие критического мышления через чтение и письмо” в Кыргызстане, развития теоретических основ программы 8. Этому способствовала научно-методическая конференция “Природа университетского образования. Проблемы интеллектуального развития студента и формирование творческой личности” в стенах Американского университета в Кыргызстане в 2000 году, где впервые была организована секция “Критическое мышление”. Предложенные темы докладов уже свидетельствовали о том, что начался новый период в развитии программы, направленный на теоретическое осмысление происходящего в современной системе образования.

Позже стали появляться доклады по обобщению опыта и теоретическим основам критического мышления и на других конференциях. Прошли две конференции, которые были посвящены непосредственно развитию критического мышления в Кыргызстане. В ноябре 2001 г. Лаборатория АУКа организовала и провела в Бишкеке при содействии Фонда “Сорос–Кыргызстан” республиканскую научно-практическую конференцию “Критическое мышление в Кыргызстане: от знания к оценке”, а в апреле 2002 г. Ошская лаборатория – региональную конференцию “Критическое мышление в школе и вузе”.

Иная, в отличие от традиционной, педагогическая рефлексия, которая постоянно развивалась на семинарах “Развитие критического мышления через чтение письмо”, в процессе разработки и проведения занятий в русле критического мышления, естественно, вылилась в научные публикации. Основные проблемы, поставленные в публикациях:

Почему необходимо изменить философию образования?

Почему нужно изменить приоритеты в процессе преподавания?

Как создавать эффективную атмосферу для развития критического мышления?

Как отбирать методический инструментарий для наиболее продуктивn ной работы над разной информацией?

Что является константой занятий в русле критического мышления, а что является переменным?

Каков потенциал каждой стратегии?

Материалы об опыте адаптации программы по развитию критического мышления, а также работы по осмыслению перспектив этой программы в Кыргызстане начинают появляться и в периодической печати – как в международной, так и в республиканской.

Участники программы публикуют свои работы в международном журнале “Перемена”; в журнале “Русский язык и литература в школах Кыргызстана” (издается с 1958 г.) открыта рубрика “Методика развития критического мышления”; в 2000-2002 гг. статьи по адаптации методики критического мышления публикуются и в журнале “Мектеп/Школа”.

Для третьего этапа характерно не только углубление в программу, но и широкое ее развитие. Так, в Американском университете в Центральной Азии (бывший АУК) студентам был предложен особый курс “Critical Skills”, способствующий развитию необходимых для современного студента – будущего специалиста навыков и умений: занимать определенную позицию и отстаивать ее, уметь ее аргументировать, гибко подходить к высказываемым идеям, уметь четко и последовательно выражать свои идеи как на письме, так и устно, продуктивно работать в команде.

Еще одним направлением в развитии программы критического мышления стало внедрение ее компонентов в учебники и учебные пособия нового поколения.

Были опубликованы учебник русского языка для кыргызской школы с включением элементов методики развития критического мышления и пособие по изучению русского языка для иностранных студентов “Вместе по городу Бишкек” 9; готовятся к изданию пособия по юридическим дисциплинам с использованием стратегий по развитию критического мышления.

Сейчас практически все вузы Бишкека имеют некоторый опыт обучения в русле критического мышления. В основном в вузах методика развития критического мышления широко используется в преподавании дисциплин гуманитарного цикла (в школьном образовании она внедрена практически во все предметы), но имеется и опыт адаптации интерактивных стратегий среди программистов, медиков, математиков.

Программа “Развитие критического мышления через чтение и письмо” прошла несколько этапов адаптации в вузовской системе Кыргызстана.

Практически нет ни одного вуза, где бы не апробировалась новая образовательная философия.

Почему эта программа оказалась востребованной не только в Кыргызстане, но и во всем мире (сейчас по программе работают педагоги более 30 стран)?

Примечания Материалы программы опубликованы в следующих пособиях: Д. Стил, К. Мередис, Ч. Темпл. Основы развития критического мышления (междисциплинарная программа). Пособ.1. – Б.: Фонд “Сорос-Кыргызстан”, 1998; Дальнейшие стратегии для развития критического мышления. Пособ. 2. – Б.: Фонд “Сорос-Кыргызстан”, 1998; Чтение, письмо и дискуссия в каждом учебном предмете. Пособ. 3. – Б.: Фонд “Сорос-Кыргызстан”, 1998; Дальнейшие стратегии для развития критического мышления. Пособ.

4. – Б.: Фонд “Сорос-Кыргызстан”, 1998; Обучение сообща. Пособ. 5. – Б.: Фонд “СоросКыргызстан”, 1998; Планирование урока и оценка успеваемости. Пособ. 6. – Б.: Фонд “Сорос-Кыргызстан”, 1998; Семинар по развитию письменной речи: от самовыражения до письменной аргументации. Пособ. 7. – Б.: Фонд “Сорос-Кыргызстан”, 1998;

Воспитание вдумчивого читателя. Пособ. 8. – Б.: Фонд “Сорос-Кыргызстан”,1998.

Выготский Л. С. Психология. – М., 2000.

Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Пер. с фр. и англ.; Сост., комм., ред. перевода В. А. Лукова, Вл. А. Лукова. – М., 1999.

Дьюи Дж. Педагогическая философия. – М.,1999.

Валькова И. П., Друзь М., Низовская И. А., Соболева О. Основы развития критического мышления. 1-е доп. пособие. – Б.: Фонд “Сорос-Кыргызстан”, 1998; Развитие критического мышления: Из опыта разработки и внедрения уроков, методов, стратегий. 2-е доп. пособие. – Б.: Фонд “Сорос-Кыргызстан”, 1998.

Валькова И. П. Организация учебной дискуссии по балладе Ч. Айтматова “Шестеро и седьмой” (фрагмент из романа “Плаха”) // Русский язык и литература в школах Кыргызстана, 1998, № 5-6; Новые подходы к лекционной стратегии (на материале лекций о Достоевском) // Русский язык и литература в школах Кыргызстана, 1999, № 1-2; Комаров А. А. Кластер в методике преподавания иностранных языков: аспект “разговорная практика” // Природа университетского образования. Проблемы интеллектуального развития студента и формирование творческой личности: Материалы научно-методической конференции Американского университета в Кыргызстане. – Б., 2000. – С. 237-245; Лазариди М. И. Лингвистические комментарии и некоторые стратегии критического мышления при работе над стихотворением Дж.

Байрона “Lines, written in an album at Malta?” // Проблемы преемственности обучения в средней и высшей школе: Материалы научно-методической конференции. – Б., 2001. – С.146-153.

Валькова И. П. Один день из жизни // Мектеп/Школа, 2000, №3; Низовская И. А.

Диалог на уроке и об уроке (Заметки о базовой модели обучения, методах и приемах программы “Чтение и письмо для развития критического мышления”) // Русский язык и литература в школах Кыргызстана, 2001, № 1; Буйских Т. М. Чем полезны графические организаторы? (Из опыта проведения занятий по русскому фольклору) // Русский язык и литература в школах Кыргызстана, 2001, № 2; Абдрахманова А. У. Исследовательский поиск: интерпретация и критическое мышление. – Там же. – С. 60-67; Задорожная Н. П. К свободному общению – работаем сообща // Русский язык и литература в школах Кыргызстана, 2001, № 1; Овсиенко Г. В. Стратегии критического мышления в работе спецкурса “Акцентуированная личность в русской литературе 19 века” // Природа университетского образования… Указ. изд. – С. 255-273.

Валькова И. П. Как сегодня учить и учиться? // Русский язык и литература в школах Кыргызстана, 2001, № 1; Ценностные ориентиры и приоритеты современного педагога // Природа университетского образования... – С. 189-197; Низовская И. А. “Три кита” критического мышления. – Там же. – С. 245-254; Буйских Т. М. Критическое мышление и проблема отбора учебного материала. – Там же. – С. 179-189; Задорожная Н. П. Критическое мышление в обучении общению на неродном языке. – Там же. – С. 228-236; Дьяченко И. В., Сергеева А. В. Возможности методики критического мышления в формировании социальных навыков студента АУКа. – Там же. – С. 215-227; Буйских Т. М., Задорожная Н. П. Педагогическая рефлексия в контексте новой философии образования // The Nature of University Education and Research. Open Society: Human being and Education. – Б., 2002. – С. 165-172; Низовская И. А. Критическое мышление – это… // Перемена, 2001 (6). – С. 46-48.

Задорожная Н. П., Идрисова Ж. Читаем, думаем, общаемся по-русски. – Б.: Фонд “Сорос-Кыргызстан”, 2000; Бреусенко Л. М., Задорожная Н. П. Вместе по городу Бишкек: Пособие для студентов-иностранцев. – Б., 2002.

С образованием связано будущее нашего общества. Именно в стенах учебных заведений готовятся специалисты, которым предстоит в скором времени работать в постиндустриальном обществе, в обществе информационных технологий. “Специфика нашей эпохи состоит прежде всего в том, что впервые в истории человечества общество столкнулось с ситуацией, когда образование должно подготовить новое поколение людей к жизни в условиях, которых пока нет. К решению тех задач, которые сегодня оно еще не сформировало”1.

Образование должно обеспечить будущим специалистам высокую духовность и нравственность, общую образованность, профессиональную мобильность. Пересмотр нацеленности образования привел к изменению подходов к формированию профессиональных умений.

Что же понимается под профессиональными умениями? Профессиональные умения вбирают в себя особенности предстоящей профессиональной деятельности и предполагают способность оптимально и эффективно осуществлять ее. Это довольно общее понимание профессиональных умений. Оно конкретизируется через особенности той или иной профессии и необходимые способности, позволяющие сделать успешную карьеру.

Что сегодня обеспечивает выпускникам вузов успех в их карьере?

На что следует акцентировать внимание в профессиональной подготовке студентов, чтобы им можно было довериться в будущем?

Хотелось бы привести пример, дающий пищу для размышлений. На Международном семинаре преподавателей вузов по программе “Развитие критического мышления через чтение и письмо в системе высшего образования” Чарльз Темпл (один из основателей программы) привел данные социологических исследований, которые проводятся в Австралии и США, о требованиях работодателей к выпускникам университетов. На первом месте стоит инициативность, на втором – решение задач, далее – гибкость, работа в команде, общение в устной и письменной форме. Низшие позиции занимают предметные знания.

Вероятно, что окончательный ответ на вопрос, чему же учить сегодняшних студентов, еще предстоит дать. Однако некоторое уточнение уже можно сделать. Очевидна приоритетность следующих профессиональных умений:

самостоятельность;

гибкость мышления;

работа в команде;

общение в устной и письменной форме.

Естественно, что переориентация в профессиональной подготовке зависит от адекватного современным требованиям теоретического понимания учебно-воспитательного процесса и его воплощения на практике.

В связи с этим нельзя не согласиться с мнением В. Я. Сквирского о том, что в результате теоретических исследований “создается возможность прогнозирования хода учебно-воспитательного процесса в последующем, если в него будут внесены те или иные изменения; тем самым создается возможность научно обоснованно управлять этим процессом”2.

Обучение нами рассматривается как процесс. Цель этого процесса – “подготовка человека к определенным видам деятельности. Это сложная, интегрированная совместно-раздельная деятельность учащегося и обучающего, в ходе которой происходит коммуникация ценностей, складываются механизмы их усвоения” 3. Иными словами, осуществляется два типа деятельности – учение и обучение, которые имеют свои определенные цели.

Каждый процесс имеет предметное содержание, технологию его осуществления, взаимодействия с внешними факторами. Если конкретизировать обучение с данной позиции, то можно утверждать, что предметным содержанием обучения выступает содержание образования.

При этом под содержанием образования понимается “содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности”4.

Поскольку речь идет о развитии личности, то естественно предположить, что этот процесс включает три аспекта: познавательный, развивающий, воспитательный.

Технология осуществления обучения характеризуется двусторонней деятельностью обучающего и обучаемого (преподавателя и студента).

Безусловно, эта деятельность, как и любая другая, организована.

Взаимодействие обучения с внешними факторами проявляется через социальный заказ, в котором получают отражение образовательные запросы общества в целом и каждой личности в отдельности.

Обучение обеспечивается учебным процессом, позволяющим реализовать его цели и задачи.

Он включает в себя:

учебные планы, программы, отражающие предметное содержание обучения, намечающие пути достижения воспитательной и развивающей целей;

методы, формы, средства обучения и контроля, регулирующие, оргаn низующие взаимодействие преподавателя и студента.

Таким образом, схематично обучение и его реализацию в учебном процессе можно представить в следующем виде:

Содержание образования, отраженное в программах, учебных планах, спроецировано на преподавателя и студента, на их взаимодействие, которое реализуется через формы, методы, средства обучения и контроля. Взаимодействие это регулируется целями обучения, через которые Обучение и его реализация в учебном процессе конкретизирован социальный заказ. Связи эти наблюдаются как по вертикали, так и по горизонтали (см. схему 1).

Понимание обучения как процессуального явления и учебного процесса как средства выполнения социального заказа позволяет выделить основные факторы, влияющие на качество профессиональной подготовки в вузе. Они соотносятся со структурными компонентами учебного процесса.

Следует учитывать, что субъектами учебно-воспитательного процесса являются преподаватель и обучаемый.

Исследователи отмечают, что успех учебного процесса во многом зависит от того, насколько обе стороны друг друга понимают, насколько они активны. Эта активность должна быть заложена в формах, средствах, методах обучения и контроля, иными словами – в образовательных технологиях. Программа “Развитие критического мышления через чтение и письмо” предлагает эти технологии. Вот почему мы рассматриваем ее как новую образовательную технологию. Но это не только образовательная технология, но и новая образовательная философия, сущность которой проявляется уже в самом подходе к определению целей обучения.

В частности, к определению целей профессиональной подготовки в вузе.

При традиционном подходе определение социального заказа, определение потребностей в профессиональной подготовке зависело от верхних эшелонов власти. Именно от них исходил социальный заказ, “спускался сверху”. Такой подход сейчас не позволяет в полной мере сконцентрироваться на потребностях студентов, которые принимают образовательные услуги. А ведь именно в их потребностях фокусируются запросы общества на профессиональную подготовку. Именно от того, насколько чутко будет реагировать образовательная система на эти запросы, корректировать их применительно к специфике в той или иной профессиональной деятельности, и зависит успех подготовки будущих специалистов. Новая образовательная философия предполагает определение целей образовательного процесса с учетом запросов со стороны студента.

Сказанное позволяет представить взаимосвязь системы учебно-воспитательного процесса и социального заказа следующим образом:

Мы вплотную подошли к ответу на вопрос, какова роль критического мышления в профессиональной подготовке будущих специалистов. Но прежде чем ответить на этот вопрос, хотелось бы остановиться несколько подробнее на самом понимании “критическое мышление”, которое все активнее входит в обиход работников системы образования.

Взаимосвязь системы учебно-воспитательного процесса Мы опираемся в этом случае на статью Д. Клустера “Что такое критическое мышление?” 5.

В своей статье он выделяет 5 основных характеристик критического мышления. В качестве первой характеристики Д. Клустер называет самостоятельность: “Ученики должны иметь достаточно свободы, чтобы думать собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы”. Обратим особое внимание на слова “достаточно свободы” 6. Что имеется в виду? Ненавязывание своих (преподавательских) идей, признание права за каждым иметь свою точку зрения, осознанное принятие другой позиции, понимание ее, а не принятие чужой точки зрения только потому, что она авторитетна.

Второй важной характеристикой критического мышления, по Клустеру, является признание информации “отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления” 7. На семинарах по программе “Чтение и письмо для развития критического мышления” часто возникают споры по поводу соотношения понятий “знания” и “умения”. На первый взгляд может показаться, что приоритет отдается умениям, что знания отходят на второй план. Но это, конечно, не так. Знания приобретаются через критическое мышление. Опыт предшествующего поколения станет личным опытом обучаемого только тогда, когда будет им осознан, причем осознан продуктивно.

В качестве третьей характеристики критического мышления Клустер называет умение постановки вопросов, проблем. “…подлинный познавательный процесс на любом этапе характеризуется стремлением познающего решать проблемы и отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потребностей”8. Эти проблемы и потребности могут быть достаточно перспективными, скажем, получение определенных профессиональных навыков, и локальными, касающимися каждого конкретного занятия. Но каждый раз студент должен внутренне задавать вопросы:

Насколько это важно для меня?

Какие жизненные проблемы мне предстоит решать и что мне для этоn го необходимо?

Такой самостоятельный процесс приобретения опыта, постоянного его проецирования на свой личный опыт, сегодняшний и в перспективе, требует умения взвешенно относиться к информации, знаниям, чужому опыту, аргументировать свою позицию, мнение. Это четвертая характеристика критического мышления, называемая Д. Клустером. Он пишет: “Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также сознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих”9.

В основе пятой характеристики критического мышления лежит понимание относительной свободы человека в обществе. Любая идея, рожденная личностью, проходит апробацию в обществе, принимается им или отвергается. Эта ситуация проецируется на активную мыслительную деятельность в учебной аудитории. Вот почему Д. Клустер говорит, что критическое мышление социально. В связи со сказанным подчеркивается важность работы в команде.

Если мы вернемся к тому, каков социальный заказ и каковы подходы к выстраиванию учебного процесса, научения, то увидим, что одним из ключевых моментов в профессиональной подготовке будущих специалистов должна стать новая образовательная философия, нацеливающая на развитие критического мышления, вооружающая преподавателя особым инструментарием, который позволяет наиболее эффективно достигать поставленных целей.

В основе предлагаемой программы “Развитие критического мышления через чтение и письмо” лежит система мыслительных навыков. Ниже приводится таблица систематики мыслительных навыков по Б. Блуму.

Система мыслительных навыков по Б. Блуму Исходя из таблицы, образовательные цели должны быть направлены на формирование умения воспринимать некую информацию, понимать и пробовать применять ее, анализировать и синтезировать полученные знания, оценивать их. Только в этом случае “чьи-то знания” становятся знаниями и опытом того, кто их получает. В системе традиционного обучения часто усилия педагога направлены на первые три уровня (низшие) Мыслительные навыки Знание Запоминание специфической Реагирует, воспринимает, Понимание Понимание заданного материала, Объясняет, переводит, независимого от другого материала показывает, интерпретирует Применение Использование методов, концепций, Решает новые проблемы, Анализ Расчленение информации Обдумывает, раскрывает, Сравнит. Определение ценности материалов Оценивает, обсуждает оценка и методов, когда заданы цели, мыслительных навыков и за редким исключением удается перейти к последующим трем уровням (высшим). Соотнесенность же целей и технологий обучения с высшими уровнями мыслительных навыков дает возможность полноценно развивать самостоятельность и активность.

Новый образовательный подход, заложенный в программе “Развитие критического мышления через чтение и письмо”, включает в себя стратегии, которые соотносятся с системой мыслительных навыков, разработанной Б. Блумом. Эти стратегии способствуют последовательному ведению студентов от первичных знаний к восприятию новых, к активной работе с информацией, позволяющей каждому индивидуально и самостоятельно формировать свои знания, оценивать их, принимать решения.

Таким образом, качественное изменение профессиональной подготовки предполагает переосмысление прежде всего подхода к социальному заказу. Его необходимо спроецировать на студента, аккумулирующего в себе реальный заказ общества. Это повлечет за собой необходимость коренного изменения предметного содержания образования (характера информации, предъявляемой на занятиях), форм, методов и средств обучения, стиля взаимоотношений между студентом и преподавателем, студентом и студентом, студентом и информацией. Программа “Развитие критического мышления через чтение и письмо”, представляющая новую образовательную философию, отвечает такому социальному заказу. Она позволяет спрогнозировать и практически реализовать предполагаемые изменения в системе профессиональной подготовки будущего специалиста.

Подчеркнем, что субъектами процесса обучения являются студент и преподаватель.

От того, какие взаимоотношения будут между ними, во многом зависит успех развития критического мышления в студенческой аудитории.

Вот почему необходимо обратиться еще к одной важной проблеме – созданию среды обучения в студенческой аудитории.

Примечания Каписевич Ч. Основы общей дидактики. – М.: Высшая школа, 1986. – С. 7.

Сквирский В. Я. Системный подход к анализу учебно-воспитательного процесса и определению путей его совершенствования. – М.: МАДИ, 1987. – С. 58.

Нечаев В. Я. Социология образования. – М: МГУ, 1992. – С. 106.

Леднев В. С. Содержание образования. – М.: Высшая школа, 1989. – С. 54.

Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Перемена, 2001, № 4. – С. 36-40.

Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Перемена, 2001, № 4. – С. 38.

Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Перемена, 2002, № 4. – С. 39.

Гузеев В. В. Образовательная технология: от приема до философии. – М., 1996. – Под средой понимается, прежде всего, особая атмосфера, которая необходима для полноценной и эффективной подготовки будущего специалиста. В русле сказанного выше о критическом мышлении и профессиональных умениях возникает необходимость уточнить факторы, формирующие среду, и тем самым определить основные подходы к ее созданию в студенческой аудитории.

Ключевыми фигурами учебного процесса являются студент и преподаватель. И от того, какова будет атмосфера взаимодействия между ними, зависит успех развития критического мышления (в случае с учебной деятельностью рассматриваются взаимоотношения: “студент – преподаватель”, “студент – студент”, “студент – информация”). Здесь многое обусловлено личностью самого преподавателя и его педагогическим инструментарием, а также способностью осуществлять постоянную рефлексию и корректировку учебного процесса.

Для преподавателя важно осознать актуальность среды как компонента учебного процесса. Авторы программы “Развитие критического мышления через чтение и письмо” справедливо считают, что “существует определенный набор учебных условий, которые способствуют становлению критических мыслителей. Так, необходимо:

1. Предоставить время и возможность для приобретения опыта критического мышления.

2. Давать возможность обучаемым размышлять.

3. Принимать различные идеи и мнения.

4. Способствовать активности обучаемых в учебном процессе.

5. Убедить обучаемых в том, что они не будут высмеяны.

6. Выражать веру в то, что каждый обучаемый способен на критическое суждение.

7. Ценить проявление критического мышления.

При этом обучаемые должны:

1. Развивать уверенность в себе и понимать ценность своих мнений и идей.

2. Активно участвовать в учебном процессе.

3. С уважением выслушивать различные мнения.

4. Быть готовыми как формировать суждения, так и воздерживаться от оных” 1.

Высказанные положения наглядно показывают, что новая образовательная философия предполагает изменение роли преподавателя.

Представление о роли преподавателя в учебном процессе формируется в зависимости от государственной политики в целом и, конечно же, от образовательной политики государства в частности. Какова роль преподавателя в аудитории? Глашатая незыблемых истин, требующего от студентов воспроизведения устоявшихся некогда положений в науке?

Такой преподаватель знает все, его мнение – истина в последней инстанции, верна только та точка зрения, которую он поддерживает. Он не ошибается сам, и это непозволительно обучаемым. Требуя воспроизведения конкретных знаний, преподаватель беспощадно снижает отметку за неточный и неверный ответ – и это справедливо, ведь таков был приоритет традиционного образования.

Соответственно все это проявляется в личности преподавателя, в том, как он организует процесс обучения. На занятии звучит уверенная речь непоколебимого в своей правоте преподавателя, четкие, заранее известные ему, ответы студентов на вопросы.

Для обучения будущего исполнителя чужой воли подобный подход к обучению верен, поскольку такой специалист должен действовать “след в след”, воспроизводить сначала то, чему обучают, а в будущем – то, что от него требуют.

Но сегодня требуется, чтобы “выращивались”, прежде всего, не исполнители, а люди творческие, способные принимать решения (и аргументировать их), ответственные за собственные действия, за собственное обучение. Переориентация роли преподавателя, как уже было сказано, направлена на успех обучаемого в будущем, в постоянно меняющемся мире. Этим, в частности, объясняется пересмотр роли преподавателя в современном учебном процессе.

Что требуется от современного преподавателя? Растить творца собственной судьбы, и не на бумаге, и не в проектах, а действительно, на деле. И в связи с этим приоритеты современного преподавателя совсем иные.

Это педагог, побуждающий студента к размышлению, для которого знания становятся возможностью активизации самостоятельного выявления проблем в изучаемом и поиска путей их преодоления.

Такой преподаватель признает право студента на ошибку, когда тот пытается сам разобраться в каком-либо сложном (возможно только для него) процессе, даже если предлагает не всегда эффективные и неточные пути решения проблем. Обучаемый выражает собственное понимание и собственное представление, пытаясь найти новые подходы.

Если преподаватель хочет воспитать творческую, самостоятельно думающую, сомневающуюся и умеющую принимать решения личность, то он, естественно, должен поощрять это, давать возможность ошибаться, стимулировать самостоятельную работу, возможность принять решение и быть ответственным за это принятие. Путь к истине тернист, и каждый должен сам его пройти. Только так студент приобретает необходимые навыки, как личностные, так и профессиональные, без которых невозможен успех в современном мире.

Основная функция преподавателя сегодня – направляющая2, при этом он сам должен быть примером критически мыслящей личности. Студент и преподаватель выступают при таком подходе в качестве равноправных партнеров образовательного процесса, происходит изменение стиля взаимоотношений между преподавателем и студентом от авторитарного к демократическому.

Но, наверное, недостаточно просто провозгласить этот лозунг по изменению стиля. (Человек не способен быстро перестраиваться. К тому же, не всегда ясны пути этой перестройки.) Важно понять, что должно измениться в подходах к постановке целей занятий, в подборе материала для занятий, в приемах введения информарции, в выстраивании взаимоотношений между преподавателем и студентом. Переход от авторитарного стиля обучения к демократическому сложен для педагога-практика.

У слушателей программы “Развитие критического мышления через чтение и письмо” возникает масса вопросов, связанных с внедрением новой образовательной философии. Так, в процессе обсуждения проблемы создания среды для развития навыков критического мышления слушатели семинара постоянно задаются вопросами:

Как сделать, чтобы студенты были ответственными за собственную учебу?

Как сделать, чтобы студенты имели высокую мотивацию для активноn го участия в мыслительной деятельности?

Как сделать, чтобы студенты поверили в то, что их мнения имеют ценность?

Как сделать, чтобы студенты при обмене идеями в аудитории слушаn ли друг друга, воздерживаясь от навязывания собственной системы взглядов и стремления поправить своих оппонентов?

В задачи образования входит передача информационного, интеллектуального, эмоционального опыта одного поколения другому. Этим определяется содержание образования и его функции: обучающая, воспитывающая, развивающая. Реализация названных функций опосредована общением обучающего и обучаемого.

Педагогическое общение понимается как процесс, в котором выделяют три стороны: перцептивную, коммуникативную, интерактивную 3.

Как видно из приведенной здесь схемы, полноценное достижение целей обучения возможно в случае подключения при педагогическом общении всех его сторон: обучающая функция, прежде всего, связана с коммуникативной стороной общения, интерактивная и перцептивная стороны обеспечивают функции воспитания и развития личности. Хотя подобное соотнесение несколько прямолинейно и условно, тем не менее оно позволяет продемонстрировать, насколько важно, чтобы педагогическое общение не сводилось к простой трансляции знаний. Встреча обучаемого с информацией предполагает ее проецирование на потребности студента, воздействует на процесс становления его как личности. Немаловажное значение при этом играет подкрепленность информационной стороны занятия совместной деятельностью студента и преподавателя, контактом между ними на эмоциональном уровне.

Любое общение, в том числе и педагогическое, реализуется в двух формах речи: диалогической и монологической. В чем специфика их проявления в педагогическом общении с позиций, отмеченных выше?

Сравнение двух форм педагогического общения позволяет сделать вывод о приоритетности коммуникативной стороны общения в монологической форме общения. Главное в этом случае для преподавателя – ввести новую информацию, а для студента – воспринять ее. При таком подходе реализация воспитывающей и развивающей функций обособляется от основного учебного процесса, зачастую носит формальный характер, отсутствует личностный подход.

Основной единицей общения выступает, как отмечается в ряде исследований по педагогическому общению, – коммуникативная задача. “Адекватность коммуникативной задачи задаче педагогической, избранной методике воздействия – непременное условие продуктивности процесса обСтороны общения Коммуникативная Обе стороны (студент и препо- Преподаватель сам Интерактивная Разворачивание информаци- Взаимодействие минимально.

онного плана подкрепляется Лидирует преподаватель Перцептивная Контакт во время занятия Сторона эмоционального щения и педагогического воздействия в целом” 4. Какова же должная быть коммуникативная задача, чтобы в ней были задействованы и перцептивная и интерактивная стороны общения наряду с коммуникативной? Она должна способствовать проявлению всех сторон общения и реализации основных образовательных функций.

Между тем, как показывает практика, на занятиях многие из условий создания среды для развития критического мышления не выдерживаются, они не перешли еще в личный опыт преподавателя. Часто педагоги на своих занятиях, ставя перед обучаемыми тот или иной вопрос, не дают времени на его обдумывание (начинают пояснять, разворачивать, задавать наводящие вопросы, а то и отвечать на них, и т.п.). Так нарушается одно из важных условий создания среды – предоставление времени для размышления. Не всегда реализуются и другие условия – принятие любых мнений, признание права обучаемого на ошибку, исключение авторитаризма из практики работы со студентами.

Не менее важным является облик самого преподавателя.

Для преподавателя демократического стиля общения характерны открытые, приглашающие жесты, стимулирующие студентов к высказыванию различных мнений и суждений. Закрытые позы, взгляд исподлобья, бесстрастное лицо (а то и суровое, важное) – все это разрушает среду для развития критического мышления. Следует помнить и о вербальных средствах общения: стимулирующие размышление фразы, открытые вопросы, употребление побудительных форм глагола и междометий, поддерживающих свободный обмен мнениями. В связи с этим З. С. Смелкова говорит: “Речевая форма реализации функции – диалог, информационный контакт субъектов общения, каждый из которых обращается именно к этому партнеру, слушателю, интерпретатору. И от того, насколько они будут равноправны, насколько сделает незаметным свое коммуникативное лидерство учитель и сможет организовать СО-размышление, СОтворчество, а его партнер сможет переключиться из роли ученика в роль соавтора, зависит результативность обучения”5.

Реализация коммуникативной задачи, соответствующей цели развития навыков критического мышления, заложена в интерактивных приемах, которые представлены в программе.

Они способствуют:

установлению диалогового режима работы над информацией:

созданию партнерских отношений преподавателя со студентом;

осуществлению направляющей роли учителя.

Модель, по которой построены все стратегии в программе “Развитие критического мышления через чтение и письмо”, предполагает решение именно такой коммуникативной задачи. Модель состоит из трех компонентов: вызов – осмысление содержания – размышление (рефлексия), сокращенно – ВОР6. Модель обучения ВОР реализуется в учебном процессе, проходящем три соответствующие стадии.

Первая стадия обозначена в программе как стадия “вызова”, перекликается с настроем на тему, который мы делаем всегда, увязывая изученное и новое. Но при этом мы забываем о том, что предстоящая деятельность должна быть мотивирована. Вызов – это не только увязывание известного и нового, это определение тезауруса, на котором будет вестись общение, это создание мотивации к предстоящей деятельности. Здесь закладывается ее будущая продуктивность и конструктивность.

Этому способствует определенным образом организованная работа.

В программе предлагается несколько приемов: мозговой штурм, прогнозирование по ключевым словам, прогнозирование по названию, восстановление логической цепочки. Особенность их внедрения в рамках программы заключается в установке, которую дает преподаватель:

Что вы знаете или думаете, что знаете о...?

Как вы думаете, о чем будет говориться в тексте...?

Как вы думаете, в каких причинно-следственных отношениях нахоn дятся следующие понятия...?

Речевые формулы “что вы знаете или думаете, что знаете...”, “как вы думаете...” дают возможность высказаться каждому, снимают страх показаться несведущим. Диалог, который начинается сначала с самим собой, а затем в парах и с группой, направляемый преподавателем, позволяет сделать это. Для педагога важно выявить контекст знаний и сделать акцент на ключевых понятиях. Общаясь на этой стадии со студентом, он может поставить вопросы, которые вплетаются в общий контекст вступительной беседы, а по ее завершении пробуждают потребность узнать ответы на них. Появляется мотивация к получению нового.

Преподавателю следует всегда помнить о том, что нужно предоставлять время на обдумывание ответов на вопросы, причем это время (минимальное) необходимо прогнозировать – в зависимости от аудитории и задания. Установка на прогнозирование, заложенная на этом этапе, стимулирует активное включение студента и мотивирует его к предстоящей работе.

Вторая стадия – осмысление содержания – связана с непосредственной работой над новым материалом. Она соответствует традиционному этапу, на котором преподаватель чаще прибегает к лекции или (на практическом занятии) к беседе. В первом случае мы стремимся передать знания студентам, излагаем свою концепцию, показываем общее поле проблем в связи с тем или иным вопросом. Во втором – мы ведем беседу по вопросам. Но давайте вспомним, все ли студенты активны при этом? Чаще всего говорят одни и те же. Не следует думать, что проблема молчаливых – это их проблема. Это общая проблема: и преподавателя, и студента. Насколько заинтересованной будет беседа, зависит от личности преподавателя и его педагогического инструментария.

Преодолеть “монологовость” и перейти на диалоговый режим на стадии осмысления удается путем обозначения мыслительных операций по освоению новой информации, их пошаговому выполнению. Именно пошаговость выполнения мыслительных операций позволяет:

направить деятельность студентов на освоение содержательно-смысn лового контекста занятия;

вступить студенту в активный диалог с предлагаемой информацией;

поддерживать мотивацию познавательной деятельности на протяжеn нии всего занятия.

На этом этапе важно предоставить студенту достаточное количество времени для индивидуального осмысления нового содержания, на эффективную работу в режиме диалога “студент – информация”.

Третья стадия – размышление (рефлексия). На этой стадии то новое, что ввел преподаватель на отдельном занятии или цикле, должно стать личным опытом каждого студента. Любое общение обогащает личность, особенно это касается общения в студенческой аудитории. Обогащению способствует диалог не только на этапе встречи с новой информацией, но и на этапе рефлексии в связи с полученным новым. Вербализация (работа в парах) новой информации на этом этапе помогает глубже понять и усвоить новый материал. Очень часто при монологической форме общения этого не происходит. На вопрос преподавателя: “Есть ли вопросы?” ответом служит молчание и некоторая растерянность студентов.

В программе, о которой говорится, диалог, начатый на первых двух стадиях, продолжается и на заключительной: студентам дается время, чтобы поделиться тем опытом, который они приобрели сначала в парах, а затем в группе – через короткие эссе, графические организаторы, дискуссии. Успешность диалога на этом этапе гарантирована той мотивацией, которая была создана на стадии вызова и поддерживалась на протяжении всей работы, результативностью мыслительной деятельности (студенту действительно есть чем поделиться с другими, обогатиться самому).

Одним из важных условий успешности работы на стадии рефлексии является выдерживание паузы, предоставление возможности обдумать ответ на вопрос. В связи с этим можно сослаться на исследования М. В. Кларина, который отмечает важность выдерживания паузы: “продолжительность паузы, которую делает учитель, заметно сказывается на характере учебного диалога, взаимодействия в классе”7. И действительно, в естественном диалоговом общении мы всегда даем возможность нашему партнеру обдумать свои мысли, а потом высказываться.

Почему этого не должно быть на занятии?

Важным аспектом в создании среды является постоянное развитие преподавателем своей способности к педагогической рефлексии, которая основана на собственном отслеживании результатов деятельности.

Это возможно через наблюдение и самоанализ, через обратную связь обучаемых, через корректировку своей деятельности.

Предшествующий материал был посвящен специфике новой образовательной философии, ее теоретической основе и актуальности сегодня.

Каковы же приемы и методы предлагаемой программы?

Примечания Стил Д., Мередис К., Темпл Ч. Дальнейшие методы, способствующие развитию критического мышления. Пособ. 2. – Б.: Фонд “Сорос-Кыргызстан”, 1998. – С. 13В последнее время эту функцию принято еще называть фасилитаторской. “Фасилитатор (англ. Facilitator facilitate – содействовать facile (лат. Facilis) – легко достижимый) – человек, способствующий эффективному и результативному осуществлению группового процесса или действия, как правило, образовательного или тренингового”. См. об этом: Бетти Э. Риэрдон. Толерантность – дорога к миру. – М.: Бонфи, 2001. – С. 5.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2001; Казарцева О. М. Культура речевого общения. Теория и практика обучения. – М.: Флинта, Наука, 1999;

Крижанская Ю. С., Третьяков В. П. Грамматика общения. – 2-е изд. – М.: Смысл, Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987. – С. 22.

Смелкова З. С. Педагогическое общение: Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. – М.: Флинта, Наука, 1999. – С. 49.

См. об этом подробнее: Стил Д., Меридис К., Темпл Ч. Основы развития критического мышления. Пособие 1, 2. – Б.: Фонд “Сорос-Кыргызстан”, 1998.

Кларин М. В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. – М., 1994. – С. 193-195.

Эффективная работа с информацией требует от студентов практических мыслительных навыков. Прежде всего, они должны уметь сортировать информацию на основе идей. Отобранная информация приведет к коррекции идеи и может быть трансформирована в практические формы поведения.

Как уже отмечалось, в основе развития критического мышления лежит образовательная модель “вызов – осмысление содержания – размышление”. Она базируется на том, что прежде, чем давать новую информацию студентам, необходимо их “разбудить”, заинтересовать темой или проблемой путем выявления, активизации и актуализации прежних знаний и предположений по данным вопросам. Этому способствует определенным образом организованная работа. Обсуждение известного в парах, а затем и в группе, позволяет “подогреть” интерес студентов, поскольку здесь появляются разные, порой противоречивые, мнения. Построенный подобным образом начальный этап занятия называется вызовом. Только после этого осуществляется работа над новой информацией (печатный текст, аудио-, видеоматериал, лекция), которая будет восприниматься активно – ведь до того каждый задал себе вопросы сам, а не преподаватель “навязал” их ему. Следует этап осмысления содержания новой темы. На последнем этапе базовой модели методики развития критического мышления студенту уже самому важно высказаться достаточно развернуто по поводу новой информации, а значит, активно и творчески воспринять и развить ее. Этот заключительный этап называется рефлексией. Именно на этом этапе новые знания становятся для студентов собственными.

Каким требованиям должен отвечать текст на занятии, осуществляемом в русле критического мышления?

Информация, с которой организуется работа в студенческой аудитории, чаще всего представлена в тексте. Он должен быть актуальным.

Это способствует, во-первых, возникновению наибольшей заинтересованности и энтузиазма в работе, а значит, и активности обучаемого при восприятии информации. Во-вторых, актуальная информация поможет избежать оторванности обучения в вузе от предстоящей профессиональной деятельности, от жизни. Следует учесть, что актуальная информация должна включать эмоционально-познавательный элемент. Эмоциональность текста создается за счет приведения яркого примера, проецирующего проблемы современности. Другим критерием учебного материала является его проблемный характер. Проблемность позволяет избежать однозначной трактовки какого-либо явления, события или действия, поможет включить в учебный материал несколько, даже противоречивых, мнений. Именно благодаря спорному материалу студент учится вырабатывать собственную позицию и отстаивать свою точку зрения.

Следующий критерий – открытость проблемы – является не менее важным в учебном материале. Самое ценное в текстах с “открытым концом” – превращение процесса мышления в перманентное для студента состояние.

Как можно сделать вызов?

МОЗГОВОЙ ШТУРМ. Это довольно известный и распространенный (особенно в последнее время) прием актуализации знаний и генерирования идей. Его используют не только в учебном процессе, но и в исследовании, на производстве для выбора наиболее эффективной идеи, а также для разработки способов ее реализации на практике. Данный прием часто используется на стадии вызова. Он нацелен на восстановление и активизацию знаний, которыми уже владеют обучаемые, на пробуждение интереса к восприятию новой информации, на создание мотивации к предстоящей деятельности.

Мозговой штурм начинается с постановки проблемы или вопроса.

Далее идеи обсуждаются в определенных временных и личностных рамках: индивидуально, в паре, в группе.

Преподаватели, включающие в свою практику мозговой штурм на стадии вызова, сталкиваются на начальном этапе с ситуацией, когда студенты выдают небольшой и однородный объем информации, который не стимулирует дальнейший интерактивный процесс работы. Как изменить эту ситуацию?

Как решить эту проблему? Как должен вести себя преподаватель на стадии вызова?

Прежде всего преподаватель должен сообщить студентам, что приn нимаются все идеи без исключения.

Во время фиксирования высказываемых идей на доске преподаватель не комментирует и не оценивает их.

Преподаватель стимулирует высказывания студентов вопросами, просьбой прокомментировать высказанную идею, пояснить, что имеется в виду.

Необходимо заострять внимание на противоположных мнениях, стиn мулировать их появление и выражение.

Все это позволяет продемонстрировать студентам, что они знают гораздо больше, чем сказали, и создает основу для дальнейшей продуктивной работы над информацией, мотивируя познавательную деятельность.

ВЫЗОВ ПО НАЗВАНИЮ. Одним из приемов актуализации знаний по той или иной теме является вызов по названию. Студентам предлагается название текста, исходя из которого им необходимо дать свой вариант его содержания.

ВЫЗОВ ПО КЛЮЧЕВЫМ СЛОВАМ. Стимулирование восстановления знаний, прогнозирование каких-либо идей, событий может быть осуществлено через вызов по ключевым словам. Студентам предлагается по ключевым словам из текста, с которым предстоит работать, дать свой вариант логических связей между ними.

Какие еще приемы, способствующие актуализации знаний и формированию мотивации к работе с информацией, Вы знаете?

Какие стратегии помогут сделать чтение (восприятие информации) интерактивным?

ИНСЕРТ (ИНТЕРАКТИВНАЯ СИСТЕМА ПОМЕТОК

ДЛЯ ЭФФЕКТИВНОГО ЧТЕНИЯ И МЫШЛЕНИЯ)

Немного о стратегии Основная цель стратегии – побудить студентов к отслеживанию собственного понимания читаемой информации, используя определенную маркировку. Выраженная в символах маркировка позволяет зафиксировать соответственную мыслительную операцию. Стратегия формирует у студентов определенные умения работы. Она стимулирует концентрацию не только на известном студентам материале (что психологически вполне объяснимо), но и на новом, учит сомневаться в представляемой информации, задавать вопросы, возникающие в процессе работы над текстом. В целом стратегия направлена на глубокую проработку информации.

Основные шаги реализации стратегии 1. Актуализация имеющихся знаний по теме и предположений по ней (мозговой штурм): индивидуально, в парах, в группе. Составление общего списка идей.

2. Чтение информации с маркировкой:

“V” – знаю;

“+” – новое;

“–” – информация противоречит имеющемуся личному опыту (или содержит противоречие в тексте);

“?” – информация вызывает вопрос, сомнение или несогласие.

3. Обсуждение результатов самостоятельного чтения информации в парах, а затем в группе.

4. Выверка общего списка первоначальных идей, их критическое рассмотрение.

5. Составление обобщающей таблицы.

Что дает стратегия:

обеспечивает отслеживание индивидуальных знаний обучаемых;

активизирует внимательное прочтение информации;

помогает увязывать ранее известный материал с новым;

способствует эффективному усвоению новой информации;

дает возможность вычленить ложную и неточную информацию у чиn тающего;

развивает способность не принимать на веру любую информацию;

формирует коммуникативные умения;

стимулирует дальнейшее изучение темы.

насыщенность информацией;

наличие информационных лакун;

является ключевым по отношению к изучаемой теме;

неоднозначность изложенных фактов.

Стратегия ИНСЕРТ формирует умение самостоятельно и глубоко осмысливать информацию, тщательно ее прорабатывать, пристально вглядываться в детали. В этом велика роль значков “–”, “?”. Очень часто внимательное чтение текста идет по схеме “знаю – не знаю”. У студента редко появляется критическое отношение к информации, стремление глубже, точнее понять ее, больше узнать. Часто при первом прочтении текста на полях появляются только два значка: “V”, “+”. В этом случае преподавателю следует подтолкнуть студента к поиску мест, вызывающих сомнение, а также к выделению информации, вызывающей вопросы. Путь к самостоятельному творческому чтению не так прост, и этому студентов надо учить.

Для будущих политологов эта стратегия ценна тем, что она закладывает основы умения детально анализировать предлагаемый материал, что впоследствии позволит предотвратить легковесность в оценивании фактов, событий, скоропалительность выводов, поспешность в принятии решений.

Из преподавательского опыта политолога Познакомьтесь с материалами к занятию по теме “Что такое дипломатия?”, использованными преподавателем Института европейских цивилизаций КГПУ им. Арабаева Русланом Рахмановым.

Вызов. Что вы знаете или думаете, что знаете, о дипломатии?

Осмысление содержания. Чтение текста “Что такое дипломатия?” с маркировкой.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ДИПЛОМАТИИ

Первый вопрос, на который нам предстоит ответить, – что такое дипломатия? – вызвал в литературе массу споров. Часто слова дипломат и дипломатия употребляются для совершенно различных понятий. Начнем со словарей. У В. Даля говорится, что дипломатия означает науку о взаимных сношениях государей и государств. Ну а международная торговля относится к дипломатии, ведь это тоже “взаимное сношение”?

А кто в государстве определяет понятие и содержание этой науки?

Понятие “дипломат”, по словам Даля, означает служащего по дипломатической части. Административные сотрудники посольства служат по какой части? Они – дипломаты? Слово “дипломатический” приравнивается в его словаре к понятию “неискренний”, а дипломат характеризуется как человек ловкий, тонкий, скрытный, изворотливый.

С. И. Ожегов в своем словаре пишет, что дипломатия – это “деятельность правительства по осуществлению внешней, международной политики государства” и в переносном значении – это “ухищрения, уклончивость в действиях”.

Для широкой публики дипломатия – это искусство обмана, царство условностей и протокола, роскошной жизни и безделья. Она часто судит о дипломатии лишь по показной стороне. Это в значительной степени результат закрытости данной профессии, скажем, как специальности разведчика, но о последних существует огромная детективная литература, масса кинофильмов (чего стоит “агент 007”). Книги о дипломатах можно перечислить по пальцам, в фильмах их по преимуществу показывают на роскошных приемах, в литературе и в фильмах дипломатов рисуют в самых неприглядных тонах (исключение может, пожалуй, составить только фильм об А. Коллонтай). Один датский дипломат говорил по этому поводу: “Я чувствую, что нас осуждают, но не за то, что мы на самом деле собой представляем, а на основании того, что люди привыкли думать о нас. По их представлению, дипломаты ответственны за всю глупую внешнюю политику наших правительств” 2.

Слово “дипломат” происходит от древнегреческого слова “диплома” и означает “официальные документы” (в том числе, употребляя современную терминологию, такие понятия, как: удостоверение, инструкция, сегодняшние “верительные грамоты”). Буквально оно означало “удваиваю”, от способа, которым они складывались. В Древней Греции послы, направлявшиеся на переговоры, получали инструкции, грамоты, удостоверяющие их полномочия. Последние предъявлялись должностному лицу города, ведавшему дипломатическими делами.

Они представляли собой дощечки, сложенные вместе. Их называли диплома. Отсюда происходит и сам термин “дипломатия” 3. Впрочем, само это слово стали употреблять позднее в начале ХVII в. В Англии, например, первый случай употребления понятия “дипломатия” относится к 1645 г. 4 В 1693 г. известный немецкий философ, математик и языковед Г. В. Лейбниц (кстати, разработавший по просьбе Петра I проекты образования и управления в России) опубликовал “Свод дипломатического права”. В нем он употребил слово “дипломатический” (по латыни diplomaticus). С тех пор оно стало означать “касающийся международных отношений”.

Но, пожалуй, первым в том значении, которое мы придаем этому слову, понятие “дипломатия” стало употребляться Франсуа Кальером, французским дипломатом, послом Людовика ХIV в нескольких европейских странах, участником важных и успешных переговоров.

В 1716 г. он опубликовал книгу “Способы ведения переговоров с государями” 5. Слово “дипломат” он еще не употреблял, предпочитая говорить о “переговорщиках”. Но слово “дипломатия” у него уже встречалось, и именно в том смысле, в котором мы его сейчас понимаем.

Книга Кальера не утратила своего значения до настоящего времени.

Она изучается сейчас в качестве обязательного учебника во всех западных и восточных школах по подготовке дипломатов. С появлением ее дипломатия стала рассматриваться как наука и искусство, основанные на теоретическом подходе и высоких моральных принципах. Дело в том, что в греческий, римский период дипломатия была профессией, для которой хитрость и обман считались нормой, а во времена Византии и Средневековья методы лжи и обмана были доведены до уровня искусства. Ф. Кальер впервые решительно отверг ложь как средство переговоров. “Обман – это в действительности показатель ограниченности ума того, кто ведет переговоры. Не секрет, что для достижения успеха всегда практиковалась ложь. Она постоянно оставляла после себя капли отравы на шаткой почве. Успешно проведенные честные и основанные на высоком интеллекте переговоры создадут дипломату огромные преимущества в последующем диалоге, который он будет вести”, – писал Кальер 6.

Вернемся, однако, к определению понятия “дипломатия”. Среди наиболее интересных для нас ее дефиниций следует отметить такие, как: “дипломатия – наука о внешних сношениях, в основе которой лежит изучение дипломов или письменных актов, исходящих от монархов”; “дипломатия – наука о внешних сношениях или иностранных делах государства или искусство взаимно согласовывать интересы народов, а в более точном смысле – наука или искусство переговоров” (это последнее определение принадлежит известному российскому юристу-международнику Ф. Мартенсу); “дипломатия – это совокупность знаний и принципов, необходимых для правильного ведения публичных дел между государствами” 7. Дипломатический словарь, изданный под эгидой Министерства иностранных дел (гл. ред.

А. А. Громыко), дает такое определение: “Дипломатия – принципиальная деятельность глав государств, правительств и специальных органов внешних сношений по осуществлению целей и задач внешней политики государства, а также по защите прав и интересов государства за границей” 8.

Это определение в основном может быть принято, но с некоторыми уточнениями. В нем опущено упоминание, что эта деятельность осуществляется мирными средствами, ведь внешняя политика может осуществляться и военными, агрессивными методами. Часто вместо слова “дипломатия” употребляют термин “дипломатическая практика” или “дипломатическая служба”, имея в виду работу министерства иностранных дел, посольств, генконсульств и консульств.

Дипломатическая служба не только осуществляет внешнюю политику, но, как правило, и участвует в ее выработке, и, наконец, в ее задачу входит не только защита интересов государства, но и его граждан, каждого отдельного человека, проживающего за пределами своей страны.

Ж. Камбон, выдающийся французский дипломат, в своей книге “Дипломатия” не дает прямого определения дипломатии, но в ремарках он склоняется к определению дипломатической деятельности как искусства ведения переговоров, заключения соглашений, направленных на поиск способов, которые позволили бы в отношениях между народами не прибегать к применению крайнего средства – силы 9.

Г. Никольсон также не дает своего определения дипломатии, но говорит: “Я предлагаю придерживаться толкования, данного этому слову “Oхford English Dictionary” (оксфордским словарем английского языка), а именно: “Дипломатия – это ведение международных отношений посредством переговоров; метод, при помощи которого эти отношения регулируются и ведутся послами и посланниками, работа или искусство дипломата”. В другом случае Никольсон, говоря об искусстве дипломатии, заметил, что ее назначением является “создание международного доверия”.

Э. Стоу пишет: “Дипломатия есть применение ума и такта к ведению официальных сношений между правительствами независимых государств, а еще короче, ведение дел между государствами с помощью мирных средств” 10.

Если читатель спросит, какое все-таки определение может дать автор книги, я бы сказал, что дипломатия – это наука международных отношений и искусство ведения переговоров руководителями государств и правительств и специальными органами внешних сношений – министерствами иностранных дел, дипломатическими представительствами, участие дипломатов в определении курса внешней политики страны и ее проведение в жизнь мирными средствами. Главная ее цель и задача – защита интересов государства и его граждан.

Итак, дипломатия – это наука и искусство. Некоторые западные дипломаты даже считают, что она в большей степени искусство, чем наука. Тем самым они отдают приоритет личным качествам дипломатов как участников переговоров, подчеркивая, что они являются высококвалифицированными исполнителями принятых решений, умными “собирателями информации”, благодаря своим контактам с лицами, которые такой информацией располагают. Среди западных дипломатов популярно сравнение лиц этой профессии с хирургами высокого класса. Каждый врач знает, как делается операция, но один сделает ее великолепно и спасет, казалось бы, безнадежного больного.

А другой отправит на тот свет пациента, которого не слишком трудно было бы вылечить. Другие считают, что внешняя политика подобна нотам в музыке, а дипломат – это исполнитель музыкальных партий.

Один исполнитель играет так виртуозно и неповторимо, что вы заслушаетесь, другой – испортит даже чудесную музыку, и вы уйдете с середины концерта. Дипломат, говорят они, это прежде всего искусник, умелец, виртуоз, а иначе он наломает столько дров, что ни один мастер не сможет исправить положение.

Когда появилась на свете дипломатия и кто был первым дипломатом? Первоначально рождение дипломатии связывалось с деятельностью богов. Так было в Греции и Риме. В Средние века, в XVI в.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 6 |


Похожие работы:

«ТРУДЫ ЗАСЛУЖЕННОГО ПРОФЕССОРА КОНСТАНТИНА ЕФИМОВИЧА СКУРАТА ЗА ГОДЫ 1955-2008. СТИПЕНДИАТСКИЙ ОТЧЕТ И ДИССЕРТАЦИИ 1. Христианское учение о молитве и ее значении в деле нравственного совершенствования. Курсовое сочинение (кандидатская диссертация). Загорск, Троице-Сергиева Лавра, 1955. 146 С. Машинопись 2. Митрополит Платон, его жизнь и деятельность. Отчет профессорского стипендиата по кафедре Истории Русской Церкви. Московская Духовная Академия, 1955-56 гг. 123 С. Машинопись 3. Сотериология...»

«Тема 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРАВОТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Вопросы темы: 1.1 Введение в курс Правотворческий процесс 1.2 Правотворчество как форма государственной деятельности 1.3 Субъекты правотворчества 1.4 Формы и стадии правотворчества 1.5 Законодательная техника: понятие и содержание ЛИТЕРАТУРА: 1. Василевич Г. А. Органы государственной власти Республики Беларусь. Мн., 1999. 2. Василевич Г.А. Источники белорусского права: принципы, нормативные акты, обычаи, прецеденты, доктрины. Монография....»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ КАЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ФИНАНСОВОЭКОНОМИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ Кафедра Маркетинга УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ для проведения семинарских занятий по курсу КОММЕРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ для подготовки студентов, обучающихся по направлению 521500 Менеджмент (профессионально-ориентированная программа Маркетинг) Казань 2005 1 Утверждена на заседании кафедры маркетинга от 7апреля 2005 г, протокол № 8 2 Содержание. Введение.. 1. Субъекты и объекты коммерческой деятельности....»

«ПРИОРИТЕТНЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПРОЕКТ ОБРАЗОВАНИЕ РОССИЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ДРУЖБЫ НАРОДОВ Г.А. КРАСНОВА ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ЭКСПОРТА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ В СИСТЕМАХ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Учебное пособие Москва 2008 Инновационная образовательная программа Российского университета дружбы народов Создание комплекса инновационных образовательных программ и формирование инновационной образовательной среды, позволяющих эффективно реализовывать государственные интересы РФ через систему экспорта...»

«Федеральное агентство по образованию РФ ГОУ ВПО Тверской государственный университет Политология ФУС (наименование кафедры, факультета) Утверждаю: Декан ф-та _ 2011_г. Рабочая программа дисциплины Политическая регионалистика (наименование дисциплины, курс) Политология Направление подготовки общий Профиль подготовки Квалификация (степень выпускника) Бакалавр _ политологии Форма обучения очная Обсуждено на заседании кафедры Составитель: 25 января 2011 г. Новожилова И.В. Протокол № Зав. кафедрой...»

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина Утверждено на заседании кафедры литературы Протокол № 9 от 12.05.2009 г. Зав. кафедрой канд. филол. наук, доц. А.В. Сафронов Общественно-политическая проблематика в русской литературе Программа курса по выбору и учебно-методические рекомендации Для специальности 020200 – Политология Факультет юриспруденции и политологии...»

«Министерство образования и наук и РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования ПЕТРОЗАВОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ КАФЕДРА ПОЛИТОЛОГИИ Письменные работы бакалавров политологии Часть 1. Подготовка курсовой работы. Методические рекомендации для студентов, обучающихся по направлению подготовки 030200 Политология (квалификация (степень) бакалавр) Петрозаводск Издательство ПетрГУ 2011 Рассмотрены и рекомендованы к печати на...»

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Факультет управления Кафедра государственного и муниципального управления МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ к самостоятельной работе студентов по дисциплине Система государственного управления для студентов специальности 080504.65 Государственное и муниципальное управление Краснодар 2012 1 Методические указания разработаны ст. преподавателем кафедры...»

«ЦЕНТР ПОМОЩИ ЖЕНЩИНАМ Методическое пособие ГЕНДЕР И ВЫБОРЫ-2004 Бишкек-2004 1 Данное пособие предназначено для тренеров и активистов гражданского общества, занимающихся вопросами гендера и выборов. По структуре пособие состоит из двух частей: методической части и модуля тренинга по вопросам гендера и выборов. Оно написано в рамках проектов Гендер, права женщин и местные выборы и Политические права и продвижение женщин в выборные органы, в партнерстве Norwegian Church Aid (Норвегия) и программой...»








 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.