WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 |

«Окружающий мир как учебный предмет в начальной школе: особенности, возможности, методические подходы Лекции 5–8 Москва Педагогический университет Первое сентября 2008 Виноградова Наталья ...»

-- [ Страница 1 ] --

Н.Ф. ВиНоградоВа, о.а. рыдзе

«Окружающий мир» как учебный предмет

в начальной школе: особенности,

возможности, методические подходы

Лекции 5–8

Москва

Педагогический университет

«Первое сентября»

2008

Виноградова Наталья Федоровна,

Рыдзе Оксана Анатольевна

Материалы курса «“окружающий мир” как учебный предмет в начальной школе:

особенности, возможности, методические подходы» : лекции 5–8. – М. : Педагогический университет «Первое сентября», 2008. – 72 с.

Учебно-методическое пособие редактор Е.М. Тихомирова Компьютерная верстка Д.В. Кардановская Подписано в печать 04.04.2008.

Формат 6090/16. гарнитура «TextBookC», «Times new Roman».

Печать офсетная. Печ. л. 4, Тираж 200 экз. заказ № Педагогический университет «Первое сентября», ул. Киевская, д. 24, Москва, http://edu.1september.ru о.а. рыдзе, Н.Ф. Виноградова, Педагогический университет «Первое сентября», Учебный план № брошюры Название лекции Лекция 1. Младший школьник и окружающий мир: особенности взаимодействия. Воспринимает ли младший школьник мир так же, как 1 взрослый? Что такое целостность восприятия? Проявляет ли младший школьник интерес к природе, истории, культуре родной страны? изменяется ли личность ребенка под влиянием окружающего мира?

Лекция 2. Развитие и воспитание младшего школьника – цель изучения предмета «Окружающий мир». Почему предмет «Природоведение» был заменен «окружающим миром»? Каков вклад предмета «окружающий мир» в развитие и воспитание младшего школьника?

Какие качества личности развиваются преимущественно на уроках окружающего мира?

Лекция 3. Чему учить: какие знания об окружающем мире являются для младшего школьника актуальными. Что значит «актуальное знание»? Почему содержание знаний об окружающем мире должно быть интегрированным? При каких условиях знания переходят в ценностные отношения?

Контрольная работа № 1.

Лекция 4. Урок окружающего мира: типы и структура. Почему комбинированный урок не может быть приоритетным при изучении окружающего мира? Какие типы уроков отражают специфику окружающего мира как объекта изучения? Почему игра, логические и творческие задачи должны быть обязательными структурными единицами урока?




Лекция 5. Когда младший школьник активен: методы активизации познавательной деятельности на уроках окружающего мира. При 2 каких условиях организации познавательной деятельности младший школьник активен, инициативен, самостоятелен и работает в зоне ближайшего развития?

Лекция 6. Что такое учебная самостоятельность и как ее развивать?

Чем различаются бытовая и учебная самостоятельность? Какие умения обеспечивают развитие учебной самостоятельности?

Контрольная работа № 2.

Лекция 7. Младшие школьники работают вместе: использование различных форм организации обучения на уроках окружающего 2 мира. Когда учение становится коллективной деятельностью? В чем дидактическое значение разных форм организации совместной деятельности?

Лекция-дискуссия 8. Нужно ли «Окружающий мир» знать на отметку? Можно ли отношения и чувства мерить отметкой? Как оценивать знания об окружающем мире?

Итоговая работа (см. с. 68).

Лекция Когда младший школьник активен:

методы активизации познавательной деятельности на уроках окружающего мира Тема «круглого стола». «Когда ученику интересно учиться?»

Участники: методист, завуч начальной школы, учителя начальных классов, воспитатель гПд, социальный педагог, психолог.

Завуч. Все согласятся с тем, что содержание уроков окружающего мира в наибольшей степени способствует поддержанию и развитию интереса к учебно-познавательной деятельности. Вместе с тем учителя знают, что «на голом месте» познавательный интерес не возникает. его нужно поддерживать и развивать. Но не все педагоги знают, что для этого надо делать, какие условия создавать.

Учитель 1-го класса. Какие бы условия я ни создавала, мой опыт подсказывает, что интерес ученика к познанию проходит очень быстро.

Учитель 4-го класса. одно условие я точно знаю: ученику интересно то, что интересно учителю. Педагог как бы подпитывает школьника своими интересами.

Методист. Всем известна детская любознательность: интерес к природе, людям, социальным явлениям. Так, может быть, и не нужно специально развивать познавательную деятельность младших школьников? Само обучение будет влиять на этот процесс без специальной работы педагога.

Социальный педагог. Хочу поддержать завуча: для детей с трудностями в учении, поведении и с проблемами в семье уроки окружающего мира являются реальным средством приобщения к учебному поиску, стимулируют интерес к познанию и изучению других учебных дисциплин.

Психолог. Этот перенос интереса с уроков окружающего мира на другие связан с тем, что этот предмет «фокусирует» интересы и потребности детей этого возраста. если учитель работает в зоне ближайшего развития, то интерес к познанию углубляется. Это, на мой взгляд, второе условие развития познавательной деятельности школьников. однако многие педагоги считают, что помогать детям вредно, что постоянная помощь со стороны учителя разрушает самостоятельность как основу интереса. говорю вам как психолог, что это не соответствует действительности.

Когда младший школьник активен: методы активизации познавательной деятельности на уроках окружающего мира Давайте обсудим:





• При каких условиях организации познавательной деятельности младший школьник активен, инициативен, самостоятелен?

• Какие игры, логические и творческие задачи можно использовать для развития активной познавательной деятельности?

При каких условиях организации познавательной деятельности младший школьник активен, инициативен, самостоятелен?

Почему одни младшие школьники всегда активны и с удовольствием выполняют любое задание учителя, а другие – скованны и равнодушны к учению? Чтобы ответить на этот вопрос, давайте сначала вспомним, что такое познавательная деятельность и является ли интерес одной из ее составляющих.

Познавательная деятельность – это активное изучение человеком окружающей действительности, в процессе которого индивид приобретает знания, познает законы существования окружающего мира и учится не только взаимодействовать с ним, но и целенаправленно воздействовать на него. Человек не может существовать в мире и не познавать его.

Познавательная деятельность начинается с ориентировочно-исследовательской, основное значение которой заключается в обследовании изучаемого предмета, в получении разнообразной информации, необходимой для существования человека в среде обитания и решения различных практических задач, которые он ставит перед собой.

Можно сказать, что ориентировочно-исследовательская деятельность есть первое проявление любознательности, познавательного интереса индивида, его попытка взаимодействовать с окружающим миром.

Познавательная деятельность является важнейшей составляющей всех видов человеческой деятельности, которые определены в современной психологии (предметной, игровой, продуктивной, трудовой, учебной): человек в процессе любого занятия приобретает систему знаний о предметах окружающего мира и учится преобразовывать их. Этими преобразованиями могут быть: дополнение, расположение в пространстве, создание новых вариантов, импровизация и пр. Все это способствует развитию умения ребенка осваивать мир на новых этапах познавательной деятельности.

Каковы же условия организации учебного процесса, чтобы он способствовал развитию самостоятельной познавательной деятельности?

1. Процесс обучения должен обеспечить развитие всех компонентов познавательного интереса как источника успешного развития учебной деятельности.

Учитывая психологические особенности младшего школьника, процесс познания должен вызывать устойчивый эмоциональный интерес ребенка приобретению знаний. Напомним в связи с этим слова Л.С. Выготского, который характеризовал познавательную деятельность как сознательную и свободную, с высоким уровнем развития интереса. Интерес при этом «предстает перед нами как осознанное стремление, как влечение для себя…», как движущая сила познания. Создавать эмоциональный интерес младших школьников учению наши учителя умеют. Для этого они используют целый спектр методических приемов: наглядность, художественное слово, технические средства, игру и пр. Значительно сложнее для учителя обеспечить два других компонента познавательного интереса: содержательный и волевой.

Заботясь об этом, авторы учебников «Окружающий мир» УМК «Начальная школа ХХI века» ввели специальные рубрики «Этот удивительный мир», «Знакомься, наша Родина», в которые включена информация, расширяющая эрудицию учащегося, удивляющая его фактами, событиями, цифрами, деталями и др. Приведем пример.

Второклассники изучают тему «Как животные воспринимают мир»

и обсуждают проблему, как животные с помощью слуха узнают, что происходит вокруг. Детям становится ясно, что органом слуха у большинства животных является ухо. В рубрике «Этот удивительный мир» детям предлагается текст, который вызывает у них радостное удивление:

Зачем слону уши?

оказывается, уши слон использует ещё и как веер. Постоянно размахивая ушами, слон выводит из своего организма лишнее тепло. Так слон защищает себя от жары.

Учитель должен заботиться и о формировании волевого компонента познавательной деятельности. Этому способствует прежде всего саКогда младший школьник активен: методы активизации познавательной деятельности на уроках окружающего мира мостоятельная учебная работа – как в классе, так и дома. Некоторые учителя, сами не желая того, разрушают волевой компонент, потому что предъявляют школьникам задания только на повторение, воспроизведение изученного материала. Для развития инициативного познания необходимо постепенно увеличивать долю самостоятельности в любых видах заданий. Например, познавая мир, школьники осваивают много разнообразных терминов и понятий. Их значение, как правило, ученики узнают либо из учебника, либо из уст педагога, хотя очень важно приучать детей к самостоятельному поиску ответа на возникший вопрос:

«Это можно узнать в таком-то словаре, справочнике, энциклопедии?»

В данном случае весьма целесообразно при восприятии нового понятия предложить детям заглянуть в справочное пособие, а затем сверить полученную информацию с изложенной в учебнике.

2. Чтобы организовать интересную познавательную деятельность младшего школьника, учитель применяет игру.

Дидактическая игра имеет огромное значение для уточнения и систематизации знаний детей, для развития основных компонентов учебной деятельности – умения действовать в соответствии с правилами, подчинять свои действия действиям других участников игры и т.д.

Чем младше учащийся начальной школы, тем больше места на уроках окружающего мира должна занимать игра. Целесообразно, особенно в 1-м и во 2-м классах, чтобы игра являлась обязательной структурной единицей урока. Во время игры дети получают возможность высказать неправильное суждение и не получить за это отрицательной оценки, не боятся сделать что-то «не как обычно»

(могут добавить правила роли, договориться об изменении правил игры и т.д.). Для многих игра является средством «психологической реабилитации». Действительно, младшие школьники болезненно реагируют на каждое замечание учителя («не знаешь», «неправильно», «забыл», «не думаешь» и др.) и очень переживают свои неудачи. В игре отсутствие знаний или их неточность растворяются в сюжете, становятся как бы не реальными, а воображаемыми. Поэтому ребенок не опасается сказать что-то не так (ведь это говорит его герой), признаться в своей неосведомленности, задать вопрос, попросить о помощи.

Вот Лена-белочка ходит по классу и собирает грибочки.

– зачем ты, глупая, собираешь грибы? – спрашивает ее медведь.

– Я их буду зимой грызть, – отвечает белка.

– Правильно ли белочка делает? – обращается за помощью к другим персонажам игры медведь.

Идет обсуждение, и все приходят к выводу, что медведь просто не знал, что белочки запасают на зиму не только орехи, но и грибы.

Эта ситуация иллюстрирует важное методическое правило: в процессе игры, исправляя (дополняя, уточняя) высказывания ребенка, учитель не должен делать при этом никаких замечаний и порицаний.

При отборе игры или ее создании необходимо обратить внимание на наличие и четкость ее структурных компонентов: дидактическую цель (задачу), игровое правило и игровое действие.

Дидактическая цель – это то требование, усвоение которого учитель хочет проверить. Например:

Игра «Что изменилось?». Проверить умение детей ориентироваться в пространстве, замечать происходящие изменения, проявлять наблюдательность, а также владение терминами, отражающими пространственные понятия.

Игра «Кто это?». Развивать умение детей составлять характеристику сверстника, выделять особенности его внешнего вида и характера.

Игровое правило определяет правила, которые формулируются словами «если, то...» и отличают данную игру от другой, а также игру от дидактического упражнения. Например:

Игра «Что изменилось?». Если ты заметил изменения, которые произошли в расположении предметов, то получаешь балл. За ошибку или невыполнение задания дается штрафное очко, которое уменьшает общее количество баллов. Выигрывает тот, у кого больше баллов.

Игровое действие определяет ход развития игры и действия, которые производят играющие, фиксирует время выполнения действий, например:

Игра «Что изменилось?». На столе в определенном порядке стоят предметы. Играющие закрывают глаза, ведущий меняет предметы местами.

Игра «Назови предмет и его свойства». В мешочке сложены предметы с разными свойствами (стеклянный, бархатный, деревянКогда младший школьник активен: методы активизации познавательной деятельности на уроках окружающего мира ный, круглый, овальный и пр.). Играющий берет в руку предмет и, не вынимая из мешка, определяет его свойства.

Большой интерес вызывают у младших школьников ролевые игры.

Важнейшим компонентом ролевой игры является взаимодействие ролей. Этому дети учатся в процессе ролевых диалогов (в первой лекции мы говорили о речевых разминках). Напомним их основную цель – развитие умения слушать партнера, считаться с его суждением, изменять свои действия в зависимости от игрового поведения других участников игры.

Интересные развернутые игры-диалоги могут быть организованы с использованием пальчиковых кукол. Это наиболее удобная форма игры в кукольный театр, так как декорация, ширма и т. д. не требуются. Сделать таких кукол очень просто (школьники могут принять в этом участие). Вам потребуется два целлулоидных теннисных шарика (или пробки от шампанского) и обрезки цветной бумаги или ткани (см. рисунки).

Еще один прием развития ролевой игры – переделывание известных сказок на свой лад. Джанни Родари называл такой прием «перевиранием» сказки и считал, что он, как никакой другой, развивает детскую фантазию. Например, учитель начинает рассказывать:

– Жила-была девочка. звали ее Желтая Шапочка...

– Не Желтая, а Синяя.

– Не Синяя, а Фиолетовая...

(Цвета называются до тех пор, пока дети не вспомнят достаточно много цветов. Последним называется «настоящий» цвет.) – ах, да! Красная. Так вот, позвала ее тетя...

– Не тетя, а дядя... – и так далее.

Может создаться такая ситуация, что дети станут «сопротивляться», не захотят «перевирать» любимые сказки. Тогда нужно еще раз объяснить им, что это всего лишь шутка, игра на внимание (нельзя повторять уже кем-то сказанное слово), что сказку они меняют «понарошку» и что в конце концов она будет рассказана так, как написана.

3. Чтобы организовать интересную познавательную деятельность младшего школьника, учитель применяет логические задачи.

Что такое логическая задача? Это упражнение на сообразительность, на проверку умения использовать имеющиеся знания в нестандартной ситуации. Логическая задача ставит ученика в такую ситуацию, когда он должен сравнивать, обобщать, делать выводы, анализировать. Логические задачи могут быть самые разнообразные.

Самый простой вид – загадки. Разновидность загадки – речевая логическая задача. Это рассказ-загадка, ответ на который может быть правильным только в том случае, если дети осознали определенные связи и закономерности в окружающем мире (например, в природе), увидели их «отражение» в содержании логической задачи.

Особая ценность логических задач состоит в том, что при их решении стимулируется мыслительная деятельность – ведь задача часто не может быть решена «с ходу», она как бы «сопротивляется», и именно это заставляет ребенка «напрягать» мысль, думать. Замечательные слова по этому поводу сказал Б. Паскаль:

«Опираться можно только на то, что сопротивляется». При таком условии развивается умение преодолевать трудности как главное качество мыслящего человека. Исходя из этого можно оценить и значение высказывания выдающегося педагога А. Дистервега:

«Плохой учитель преподносит истину, хороший – учит ее находить». Логическая задача стимулирует постановку таких вопросов и появление таких высказываний у учащихся и учителя, которые редко возникают при простом обсуждении «готового» текста учебника: «У кого есть другое мнение?», «Ты думаешь так, давай узнаем, что по этому поводу думают другие», «Найдите доказательства», «Не верим! Убеждайте!», «Доказываем!» и др.

Большинство знакомых и привычных для детей заданий можно предложить в виде логических задач. Например, сказку Г. Скребицкого «Всяк по-своему» можно представить в виде логического рассказа-загадки. Дети слушают чтение и отвечают на вопрос: «С кем разговаривал заяц?» Учащиеся должны оживить свои представления, вспомнить, какие животные и каким образом готовятся к зиме, каким животным не свойственно такое поведение.

«зайчишка привстал на задние лапы, чтобы разглядеть получше, что творится там, впереди. да это ? хлопочет возле норы. заяц подбежал к нему и поздоровался.

– здравствуй, косой, – ответил ?. – Ух, и устал я, даже лапы болят! Вон сколько земли из норы повыгреб.

– а зачем ты ее выгребаешь? – поинтересовался зайчишка.

Когда младший школьник активен: методы активизации познавательной деятельности на уроках окружающего мира – К зиме нору чищу, чтобы просторнее была. Вычищу, потом мох, опавшую листву туда натаскаю – устрою постель. Тогда мне и зима не страшна.

Лежи-полеживай...

Невдалеке от воды кто-то большой, неуклюжий возился возле осинки.

– здравствуй, приятель, что ты тут делаешь? – спросил зайчишка.

– да вот тружусь, – подгрызая осинку, не спеша отвечал ?. – Повалю на землю, тогда начну обкусывать сучья, стаскивать в речку, хатку свою к зиме утепляю. Видишь, на островке мой домик – он весь из сучьев построен, а щели илом замазаны. Внутри у меня тепло, уютно...»

Если дети затрудняются ответить, можно показать им рисунки животных, о которых идет речь, – барсука, бобра.

Этот принцип можно использовать и при чтении других произведений Д. Сладкова, С. Скребицкого, Э. Шима, М. Пришвина и др.

В 1-м классе с целью проверки умения решать логические задачи можно использовать самые простые упражнения для развития умения мыслить, соображать. Речь идет о загадках.

Приведем примеры загадок о природе.

зимой спит, летом малинник да ульи ворошит. (Медведь.) Эта ягодка такая: сначала горькая, но после морозца сладкая. (Рябина.) Низок да колюч, сладок да пахуч. если ягоды сорвешь, руку больно обдерешь. (Крыжовник.) На болоте росла, очень кислая была. (Клюква.) если ты поранил ноги, ищи лекарство у дороги. (Подорожник.) На дне реки всегда лежит и усами шевелит. (Сом.) Ночной охотник эта птица – большая голова. говорят, она мудра. (Сова.) Что за дерево стоит – ветра нет, а лист дрожит? (Осина.) Дети и сами могут подобрать загадки заранее по определенной теме. Вот, например, какие загадки предложили первоклассники при изучении темы «Времена года»:

Если дождик бьет в лицо, Ветер треплет деревцо, Тучи по небу плывут, Это... зовут.

Выросла сосулька Ручеек забулькал.

Логические задачи могут быть выражены в виде проблемных вопросов. Например, после проведения опытов с песком и глиной можно предложить учащимся обсудить следующие проблемы:

1. Можно ли в песочных часах вместо песка использовать глину?

2. Почему посуду лепят из глины? Можно ли сделать ее из песка? Можно ли наливать суп в песочную тарелку?

3. У живущих в пустынях верблюдов очень большие носы. Помогают ли они им спасаться от песчаных бурь? (Носы выступают в роли противогазов.

Они задерживают песок, не давая ему попадать внутрь организма.) 4. Почему в пустынях не могут жить растения наших краев? Как они будут себя чувствовать во время песчаных бурь? (Растения могут быть засыпаны песком или, наоборот, корни их оголены.) Проблема может быть выражена не только в виде вопроса, «скрыта» от учащихся и представлена в самой формулировке задания.

«Распределите слова по столбцам: это свойственно животным (это умеют делать животные), это свойственно человеку и животным (это умеют делать и человек, и животное), это свойственно только человеку (это умеет делать только человек».) Можно дать подсказку в виде подборки слов: дышать, передвигаться, думать, творить, питаться, ухаживать за потомством, придумывать разные машины, рисовать, сочинять музыку, преследовать добычу, впадать в спячку, добывать пищу, выращивать растения, ухаживать за животными.

Среди логических задач проблемного характера большой интерес для младших школьников представляют так называемые философские задачи. Приведем несколько примеров.

1. С какими животными сравнивают иногда человека, если он трусливый (упрямый, сильный, медлительный, стройный, хитрый, изворотливый, верный)?

Ответы: заяц, осел, лев, черепаха, лань, лиса, уж, собака.

Когда младший школьник активен: методы активизации познавательной деятельности на уроках окружающего мира 2. дополни высказывания:

радио – ухо, а книга – _ радость – свет, а горе – труд – награда, а лень – _ ночь – тишина, а день – весна – рассвет, а осень – 3. Соедини линиями начало и конец пословиц.

4. Соедини высказывания, противоположные по смыслу.

При изучении разных тем курса целесообразно использовать графические логические задачи. Например, при изучении темы «Животный мир Земли» в 3-м классе можно предложить ученикам такую работу.

Учитель раздает детям карточки, писаны назваорел ния животных.

Де ти дол ж ны придумать свой символ, обознагепард чающий класс животного (нашмель И так далее...

пример, насекоЛекция мые – красный круг; звери – коричневый овал; птицы – голубой квадрат), нарисовать символы с правой стороны листа и затем соединить линиями название животного с соответствующим символом.

Большие возможности предоставляют графические логические задачи для формирования представлений младших школьников об историческом времени.

Например, составление ленты времени может стать перманентным заданием. Эта работа может выполняться в парах, в небольших группах, коллективно.

Большая схема – рисунок ленты времени может располагаться на стене классной комнаты. Познакомившись с каким-нибудь историческим событием, дети делают небольшой рисунок-символ и помещают его на соответствующее место ленты времени.

Вот как может выглядеть результат такой работы учащихся.

Лента времени отражает следующие события: Петр I приказал носить европейскую одежду (в начале XVIII века); в XVIII веке появились различные ремесла, первые большие ткацкие фабрики и металлургические заводы; в XVIII веке открывается первый университет в Москве; в XVIII веке в России открывается много театров; в 1861 году было отменено крепостное право.

4. Чтобы организовать интересную познавательную деятельность младшего школьника, учитель применяет творческие задания.

Каждый учитель знает, что младшие школьники с удовольствием выполняют различные творческие задания, потому что этот вид работы позволяет ученику сочинять, воображать, преобразовывать образы окружающего мира. Использование упражнений, развиваюКогда младший школьник активен: методы активизации познавательной деятельности на уроках окружающего мира щих воображение, формирующих необходимые творческой личности умения моделировать, конструировать, быть инициативным в создании нового, является одним из условий проведения не только уроков творчества. На уроке-дискуссии (или уроке-поиске) можно использовать такой вид творческих заданий, как творческое рассказывание.

Творческое рассказывание отличается от простого воспроизведения текста учебника или объяснения учителя тем, что:

• творческий рассказ включает передачу собственного индивидуального мнения школьника по поводу конкретного события или объекта окружающего мира.

• содержание творческого рассказа выходит за рамки изучаемого в классе материала, ученик использует в рассказе знания, приобретенные им в самостоятельной деятельности;

• тема творческого рассказа часто «скрывает» проблему, требует от рассказчика размышления, сочинения, высказывания предположения, творческого раздумья.

Сравним два рассказа школьников 3-го класса: первый – репродуктивный (по материалам текста учебника), а второй – творческий.

Тема – «Природные зоны России».

1. На севере нашей страны находится природная зона, которая называется арктика. ее еще называют ледяной зоной. Там много льда, он не тает круглый год. здесь обитают животные, у которых есть толстый слой подкожного жира, а также перья или шерсть. Это им помогает сохранить тепло. Например, там водятся морской котик, морж.

2. Мы с друзьями отправились в путешествие на север россии – в тундру.

Летим на вертолете, внизу под нами – тундра: холодно, неуютно, скучно, сильный ветер мешает вертолету лететь. Мы еще не были в тундре, не видели ее жителей, но знаем, что там обитают северные олени, полярные совы, волки и куропатки. Нас встречают люди (наверное, это чукчи) в теплых одеждах мехом наружу, в меховых сапогах (они унтами называются) и ведут в чум. Вокруг пасутся олени. они любят мох, который покрывает землю ковром. Вот мимо нас пролетела полярная сова – наверное, полетела на охоту. а полярного волка мы не видели. он, наверное, прячется от людей.

Очевидно, что второй рассказ информативнее первого. Видно, что ребенок много знает об этой природной зоне и свои знания он получил в процессе дополнительной самостоятельной деятельности – читал книги, рассматривал иллюстрации. Школьник выстроил свой рассказ в форме воображаемого путешествия, что делает повествование интересным и приятным для слушания. Несомненно, второй рассказ – творческий, он отражает индивидуальность восприятия ребенком окружающего мира.

С учетом уровня подготовки детей и особенностей изучаемой темы можно использовать следующие виды рассказов об окружающем мире:

1) сюжетный рассказ на основе непосредственного восприятия природы, труда людей, явлений общественной жизни: «Наш уголок природы», «Птичья столовая», «Как мы дежурили», «Улицы полны неожиданностей», «Что мы видели на фабрике», «Зачем нужна сапожная мастерская» и др.;

2) сюжетный и описательный рассказ на основе обобщения знаний, полученных в результате бесед, чтения книг, рассматривания картин: «Как звери живут зимой», «Кто такие насекомые», «Первый русский царь», «Как Москва строилась», «Слушаем музыку», «Картинная галерея» и др.;

3) описательный рассказ, построенный на сравнении разных явлений природы и социальной жизни: «Лес и луг», «Всегда ли были школы?», «Письмо другу (в разные века)» и др.;

4) рассказ-этюд – небольшое яркое образное описание предмета (явления) окружающей действительности, основанное на непосредственном восприятии или чувственных образах;

5) рассказ-сочинение – это повествовательный (или описательный) рассказ о каком-либо событии, которое не могло происходить в жизни детей, поэтому рассказ построен на воображении, фантазии: «Жил-был в Новгороде мальчик Онфим», «Кого мы встретили на Луне», «Гости с Севера» и др. Тема сочинения может отражать нравственные проблемы:

«Хороший поступок», «Как мы с другом помогли старушке (малышу)», «Как мы поздравляли бабушку с праздником» и др.

В 3–4-м классах школьники могут писать небольшие сочинения на экологические темы, например: «Человек и его меньшие братья – животные», «Приносят ли растения человеку радость?», «Зачем людям природа?», «Почему природу нужно беречь?» (3-й класс); «Человек – существо разумное», «Чему человек учится у природы?», «Человек – царь природы или ее раб?», «Кто такой человек?», «Кто я?», «Должен ли человек беречь сам себя?» (4-й класс).

6) рассказ-диалог – достаточно сложный вид рассказа, объединяющий рассказ-описание с диалогом («Диалог человека с животным», «Мы пришли в театр», «Случай на перекрестке»).

Когда младший школьник активен: методы активизации познавательной деятельности на уроках окружающего мира Помимо творческого рассказывания, учитель может использовать на уроке творческие задания, связанные с продуктивной деятельностью (рисование, аппликация, конструирование), с речевым творчеством (сочинение стихов, потешек, загадок и пр.), с разыгрыванием юмористических сценок из произведений детской художественной литературы, слушанием музыки и многим другим.

Сделаем вывод: игра, логические и творческие задачи должны быть в начальной школе обязательными структурными элементами урока окружающего мира. Это даст возможность учителю организовать познавательную деятельность на высоком уровне самостоятельности, инициативы и творчества.

1. Какие методические приемы вы используете для развития познавательной активности ваших учеников?

2. Приведите примеры 2–3 логических и творческих задач по окружающему миру для вашего класса.

3. Опишите одну дидактическую игру: охарактеризуйте дидактическую цель (задачу), игровое правило и игровое действие.

1. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир. 1–4 классы. Методика обучения. – М.: Вентана-Граф, 2005.

2. Винокурова Н.К. Магия интеллекта. – М.: Эйдос, 1994.

3. Дусавицкий А.К. Загадки птицы Феникс. – М., 1998.

4. Журова Л.Е., Виноградова Н.Ф. Учебная деятельность: Программа для начальной школы // Сб. Программы для четырехлетней начальной школы: – М.: Вентана-Граф, 2005.

5. Зубкова Т.Н. Природоведение для всех. – М.: Сфера, 2001.

6. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир. 2 класс: Учебник для учащихся общеобразовательных учреждений: в 2 ч. – М.: Вентана-Граф, 2006.

7. Степанова О.А., Рыдзе О.А. Дидактические игры на уроках в начальной школе. – М.: Сфера, 2005.

Что такое учебная самостоятельность Тема «круглого стола»: «зачем младшему школьнику самостоятельность?»

Участники: завучи, учителя начальных классов, воспитатель гПд.

Завуч гимназии. Я – завуч гимназии, и мой опыт позволяет мне сделать вывод, что самостоятельных детей становится все меньше. Чтобы быть самостоятельным, ученик должен иметь определенную степень свободы и уметь этой свободой пользоваться. Сейчас в начальной школе всё, как правило, наоборот. загруженность ученика такова, что даже в свободное время он не свободен в организации своего досуга: ему диктуют, что (домашние задания, посещение секции, просмотр телепередач) и когда он должен делать. Взрослые говорят, когда выполнять домашнее задание, что делать сначала (математику или русский язык), с кем посоветоваться, прежде чем приступить к работе, кому дать проверить, как оформить и т.д.

На уроке же учитель пытается успеть всё, что запланировано, и времени на отработку у школьников навыков самоорганизации учебной деятельности не хватает. Более того, учитель часто и не считает это необходимым, убеждая себя и учащихся, что успешный учебный труд должен опираться на его инструкции и требования.

Завуч общеобразовательной школы. Я с вами не согласна. Я работаю в обычной общеобразовательной школе. Мне кажется, что, несмотря на увеличение нагрузки, современные ученики все же очень самостоятельны. У нашей школы много хороших традиций, и каждый год проводится большое количество всякого рода праздников, вечеров, встреч. Так вот, дети всегда проявляют интерес к ним, предлагают свои идеи, активно готовятся (сами договариваются о репетициях, предупреждают друг друга заранее, помогают тем, кто не справляется с ролью, и т.д.). Праздники проходят все интереснее.

Воспитатель ГПД. а у меня нет определенного мнения в отношении самостоятельности, как у коллег. Я наблюдаю детей после школы. да, на продленке наши дети активны, подвижны, инициативны, легко общаются.

Но, по-моему, самостоятельность после уроков и самостоятельность во время выполнения этими же детьми домашних заданий (особенно, если быстро не выполнишь) существенно различаются.

Учитель 4-го класса. К сожалению, это так. Я трачу на уроке много времени на то, чтобы объяснить моим ученикам, как важно быть самоЧто такое учебная самостоятельность и как ее развивать? стоятельными, ставлю в пример великих людей. Но когда ребята пишут контрольные и самостоятельные работы, они все время задают вопросы, во время лабораторных занятий постоянно спрашивают: «Можно ли сделать так-то?», «Куда записывать?», «У нас получился не такой ответ, как у других. разве такое возможно?»

Учитель 3-го класса. а в моем классе совсем мало самостоятельных в учении детей. очень трудно бывает отойти от правила и инструкции и предложить ученикам выполнить задание так, как они сами сочтут нужным. иногда я предлагаю своим ученикам выбрать и записать тот способ решения, который они считают более удобным. Вместе с ребятами мы составляем памятки, схемы, таблицы и планы, которыми удобно пользоваться при устном ответе, при выполнении задания в паре или в группе.

По-моему, это помогает ребятам не бояться отвечать, высказывать свое мнение, пробовать выполнить упражнение «не так, как все».

Давайте обсудим:

• Бытовая самостоятельность и учебная самостоятельность:

в чем различие?

• Какие универсальные умения обеспечивают развитие учебной самостоятельности?

Бытовая самостоятельность и учебная самостоятельность: в чем различие?

Формирование самостоятельной, инициативной и творческой личности всегда рассматривалось как одна из основных задач образования. Такую социальную задачу ставили перед школой передовые педагоги и общественные деятели уже более ста лет назад. Так, в «золотой» период развития дидактики К.Д. Ушинский и его последователи – революционеры-демократы Н.М. Пирогов, Л.Н. Толстой утверждали, что самый тяжелый грех казенной школы – это отказ от обучения методу работы, способам и средствам самостоятельной деятельности. Сегодня способность младшего школьника часто бывает ограничена подражанием, дублированием правил, алгоритмов, предъявляемых учителем и воспроизведением их по его указанию.

Залогом успешного выполнения учебной работы обычно является ее точное соответствие предъявленному образцу.

В то же время нельзя не отличить стремление многих учителей предоставить ученикам свободу, например, в тех случаях учебной и внеучебной работы, когда неправильность или неточность выЛекция полнения задания (поручения) не будут влиять на общую картину успеваемости (усвоения, результативности). Это различные творческие задания по предмету на завершающем этапе изучения темы, внеклассные мероприятия на учебном материале и т.д. Можно сказать, что учитель располагает возможностями и может создать условия для целенаправленного развития самостоятельности ученика.

Психологический дискомфорт (кто-нибудь не справится, появится слишком много способов решения, и дети не овладеют основным учебным содержанием...) и недостаточная разработанность вопроса на общеметодическом уровне (понятно, как развивать способности при изучении темы 1, и непонятно – темы 2) не позволяют сделать процесс формирования данной способности составляющей частью процесса обучения.

Современные программы начальной школы содержат требование воспитывать «учебную самостоятельность» (В.В. Давыдов) и формировать умение учиться (то есть «учить себя»). Ребенок, который к концу начального образования не приобрел этих качеств, в средней школе не справляется с растущими требованиями к самостоятельности, объемом учебного материала, увеличивающейся нагрузкой.

Он теряет интерес к учению, учится значительно ниже своих возможностей, а став выпускником, оказывается не в состоянии без посторонней помощи творчески выполнять свою работу, обязанности гражданина.

Самостоятельность в младшем школьном возрасте необходима и в школе, и в быту для того, чтобы дифференцировать информацию, выделять наиболее значимую, чтобы в дальнейшем не испытывать затруднения при обобщении и систематизации знаний и умений и легко обращаться к собственному опыту (как к учебному, так и к житейскому).

Способность быть самостоятельным позволит менее болезненно относиться к эмоциональным, физическим и психологическим перегрузкам, рационально организовать свой труд.

Заметим, что самостоятельность человека в зависимости от обстоятельств принимает различный вид. Для школьника важна учебная самостоятельность, вне школы проявляется житейская самостоятельность. Эти две позиции тесно взаимосвязаны, но не идентичны.

Что такое учебная самостоятельность и как ее развивать? Самостоятельность в учении стимулирует самостоятельность в повседневной деятельности. Самостоятельность в повседневной жизни не является основой учебной. Основная причина различий кроется в несоответствии задач применения самостоятельности: в житейской (повседневной, бытовой) ситуации решаются в основном практические задачи, а в учебной деятельности – учебные. При этом наиболее яркие различия в самостоятельности проявляются в таких качествах, как самооценка и самоконтроль. В житейских ситуациях они обычно проявляются лишь эпизодически.

До школы ребенок свободно проявлял самостоятельность по целому ряду причин: недостаточный уровень овладения деятельностью и связанная с этим потребность узнать, попробовать свои силы, проявить инициативу; осознание значимости результатов своего труда (в том числе и игрового) для себя и окружающих; присутствие значимого взрослого. Например, инициатива (в дальнейшем – одна из основных характеристик учебной самостоятельности) часто провоцировалась новым содержанием деятельности, ее новыми формами. Самостоятельность ребенка была непосредственной, непроизвольной:

– Хочу вырастить зеленый лук. Как же посадить луковицу? Сначала возьму банку с водой, потом вырежу крышечку с дыркой. Как же в нее посадить луковицу?

«Наверное, вот это – верх, – подумал мальчик, увидев тонкие белые ниточки, торчащие из луковиц. – Вот эти ниточки будут расти, зеленеть, утолщаться и становиться зеленым луком».

И даже ошибки не останавливали ребенка: исправив их самостоятельно или с помощью в взрослого, он снова включался в поиск.

Приступая к школьному обучению, ученик непроизвольно отказывается от самостоятельности по целому ряду причин. Следование правилам, диктуемым школьной жизнью, регулирует его поведение, упорядочивает отношения со сверстниками и учителями, но в то же время ставит в жесткие рамки подчинения, особенно ощутимые и болезненные на начальном этапе обучения. Школьник уже не ощущает потребности или необходимости в самовыражении в учении – он постоянно вынужден задумываться о последствиях своей инициативы и творчества («Буду делать не так, как все, не успею – и придется делать дома: учитель будет ругать, мама рассердится»). Ученику легче занять позицию наблюдателя, слушателя, исполнителя. Еще одна причина несамостоятельности – в том, что школьника не учат быть самостоятельным: педагогу проще, если ученик даст нужный учителю ответ на вопрос, решит задачу тем же способом, что и весь класс. Из 600 опрошенных московских школьников 40% считают себя самостоятельными, менее 8% думают, что им не хватает самостоятельности. Примерно 68% учеников 2-х, 3-х и 4-х классов (среди них второклассников – 36%, третьеклассников – 74%, четвероклассников – 84%) предпочитают «подождать, когда учитель скажет, что за чем нужно сделать» (то есть предложит инструкцию), хотя знают, как выполнить и оформить решение здания. Большинство учителей считают самостоятельность необходимым качеством современного ученика, хотя 47% из них предлагают школьнику переделать работу, если она выполнена не по инструкции.

Охарактеризуем основные условия проявления самостоятельности в учении:

1. Учет педагогом степени сформированности учебных умений (сравнивать, анализировать, определять порядок своих действий, проверять свою работу и т.д.). При этом самостоятельность ученика может проявляться в ориентировочном, исполнительском и оценочно-контрольном этапах учебной работы. На ориентировочном этапе школьник анализирует учебную задачу, конкретизирует ее для себя, готовится к решению. В это время школьник либо оценивает свои возможности для выполнения задания без помощи извне, либо ожидает конкретных указаний к началу работы («Здесь не написано, но понятно, что это задание по теме “Почва”, поэтому сначала», «Чтобы Что такое учебная самостоятельность и как ее развивать? выполнить задание, сначала рассмотри первую картинку, внимательно прочитай вопрос к ней, ответь на вопрос... потом рассмотри вторую картинку, перечитай вопрос, ответь на него», – и т.п.). Во время выполнения задания (на исполнительском этапе) самостоятельность проявляется в установлении и реализации последовательности учебных действий, образующих решение учебной задачи. При этом мера самостоятельности зависит от степени обобщенности предпринимаемых шагов и действий. Менее самостоятельным видится выполнение без посторонней помощи отдельной выбранной учеником операции, более самостоятельным – осуществление блоков учебных действий, содержащих хотя бы две самостоятельно выбранные и осуществленные операции. Оценочно-контрольный этап позволяет установить, насколько школьник был включен в работу: он выполнял задание формально или контролировал ход и результат своего труда.

На это указывают готовность ребенка рассказать о своем решении, сравнить его с другими, найти и исправить неточность, ошибку.

2. Мотивированность учебного труда. Каждый учитель хочет, чтобы предлагаемые им задания выполнялись с интересом, чтобы у ученика имелись собственная позиция, мнение, гипотеза по рассматриваемой проблеме. Мотивация учения обеспечивается четким представлением ученика о нужности и значимости выполняемой им работы, познавательным интересом, пониманием сути учебной проблемы.

Провозглашение первого русского царя Первым русским царем стал великий князь иван IV. его «венчали на царство» и провозгласили «царем и великим князем всея руси». Это было в 1547 году, т.е. в ХVI веке. С этого времени наше государство стали называть Московией, Московским царством, Московской русью, а про русских царей, восходящих на трон, стали говорить: «Венчается на царство».

В летнюю ночь 1530 года над Москвой разразилась страшная буря. Сверкала молния, гремел гром, от сильного ветра раскачивались колокола церквей, издавая леденящие душу звуки. Переглядывались, перешептывались люди:

«Наступает недоброе время, быть беде!» В ту страшную ночь родился будущий первый русский царь – иван IV. Неласковым было его детство. он рано потерял родителей и рос в окружении злых и равнодушных людей, которые думали не о судьбе мальчика, а о власти и деньгах. Став взрослым, иван IV так вспоминал свое детство: «Тогда натерпелись мы лишений и в одежде, и в пище...» горькое детство озлобило будущего царя, он стал подозрительным и жестоким. Многие люди пострадали от его самодурства. и прозвал народ ивана IV грозным.

Картинная галерея. И. Глазунов. Иван Грозный недоверчивый взгляд. Всюду ему мерещатся враги и изменники. Летят с плахи головы виноватых царя». Это достаточно сложный и абстрактный для них материал. Конечно, они могут запомнить информацию о том, что первым русским царем стал великий князь Иван IV, которого прозвали в народе Грозным. Учебник предлагает содержательную и эмоциональную опоры, цель которых – поддержать интерес к событиям далекой истории нашей страны, эмоционально окрасить его, вызвать сопереживание и душевный отклик. В учебнике имеется выразительный текст о детстве Ивана – будущего Грозного царя.

Рассказывается, каким горьким, тяжелым было у мальчика детство, как озлобился он и стал подозрительным. Дети хорошо понимают Что такое учебная самостоятельность и как ее развивать? состояние этого ребенка, который остался без родителей и испытал на себе горечь сиротского детства. Это происходит потому, что школьники сами находятся сейчас в том возрасте, о котором пишется в очерке, и даже если их детство вполне благополучно, то понять ребенка – своего сверстника им значительно легче, чем взрослого человека. Эта содержательная информация эмоционально «подпитывается» наглядной.

3. Наличие учебной проблемы, понимаемой учеником. При этом понимание обеспечивает возможность включения школьника в работу. Для выполнения задания ему не нужно переспрашивать: «С чего начинать?», «Как делать?», «Куда писать?» – и т.д.

Приведем пример задания для самостоятельного учебного труда третьеклассника (рабочая тетрадь № 1).

задание 67. домашняя работа. заполни карточки – характеристики животных.

Такое задание посильно для самостоятельной работы ученика, поскольку он знает, что нужно сделать (заполнить карточки), и как сделать (дописывать предложение в каждой строке).

4. Разделение труда между школьником и педагогом, предупреждение и преодоление «инструктивно-пошагового» обучения.

В начальной школе дети не только учатся действовать по инструкциям, планам, алгоритмам, но и учатся строить свои планы и алгоритмы, следовать им. Ожидание инструкции делает школьника безынициативным, он плохо ориентируется в задании, быстро теряет интерес к работе. Самостоятельность ученика заканчивается в тот момент, когда педагог явно предлагает пошаговую инструкцию или помощь.

Планируя самостоятельные действия учеников, учитель всегда проявляет педагогическое мастерство и педагогическое творчество. Ведь, с одной стороны, во время самостоятельной работы ребенку нельзя помогать, а с другой – учитель помогает так, что ни ученик, обратившийся за помощью, ни его одноклассники не замечают этого.

Какие универсальные умения обеспечивают развитие учебной самостоятельности?

Развитие самостоятельности – процесс, продолжающийся весь период обучения в школе. Когда ребенок приступает к учению, у него формируются сначала предпосылки самостоятельности, а затем – умения.

Рассмотрим две учебные ситуации, иллюстрирующие наличие или отсутствие тех или иных предпосылок самостоятельности у первоклассника.

1. алена болела и не ходила в школу. Сегодня она чувствовала себя лучше, поэтому решила почитать учебник. открыв учебник, она поняла, что не может сама прочитать новые тексты. Тогда она еще раз почитала то, что проходили раньше, рассмотрела картинки к новым текстам и решила: «Подожду маму, попрошу ее почитать».

Как видно из ситуации, первоклассница проявила инициативу – попыталась поставить перед собой цель и достичь ее. Но в данном случае ей не удалось реализовать замысел, и в ходе решения поставленной себе учебной задачи Алена ограничилась выполнением посильных действий. Это говорит об уже сформированных предпосылках самоанализа и желании преодолевать возникающие трудности. Очевидно, что в этой ситуации обращение за помощью будет осознанным, хотя на уроках обычно наблюдается противоположная ситуация: после получения задания ученик ждет, когда учитель скажет, какие действия и в каком порядке нужно выполнять.

2. Учительница предложила выполнить три задания, записанных на доске. Сережа прочитал все задания и решил, что второе задание – самое простое, а третье – самое трудное, поэтому сначала он сделает второе, а потом первое и третье.

Что такое учебная самостоятельность и как ее развивать? Поведение ученика говорит о том, что он умеет спланировать свою работу, не нуждается в инструкциях («Сначала прочитайте первое задание, потом...»).

Вполне вероятно, что ученик, способный так организовать свою деятельность, сможет в дальнейшем научиться проверять и контролировать свои действия.

Основная причина неумения ученика работать самостоятельно состоит в том, что его не учили так работать. Дети не всегда умеют и могут проявить свою способность обходиться без помощи взрослого и при этом справляться с выполнением учебных и внеучебных заданий.

САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ как качество ученика – субъекта учебной деятельности предполагает умение выполнить задачу (практическую или учебную) без непосредственной помощи. Для описания самостоятельности в учении выделим следующие характеристики (умения): инициатива, самооценка, самоконтроль, готовность проявить творчество в учении.

ИНИЦИАТИВА – это готовность ученика взять на себя ответственность за выполнение учебного задания и довести решение до конца.

Многое об УЧЕБНОЙ ИНИЦИАТИВЕ ученика говорят результаты его повседневной деятельности: рисунки, рассказы, устные сочинения. В рисунке, повествовании ученику легче показать свое знание и понимание поставленной задачи. То, что трудно выразить в речи, записать или оформить, легко представимо в рисунке. Иногда рисунок или пиктографическое письмо используются учителями как методический прием, активизирующий познавательную деятельность ученика. То, что трудно нарисовать самому, можно описать словами.

Например, в ходе обсуждения в 4-м классе проблемных вопросов: «Почему русские воины всегда сжигали за собой мосты?», «Почему говорили: “Отступать некуда. За нами Москва!”?», «Что означают слова А.С. Пушкина, сказанные о Кутузове: “Когда народной веры глас...” (см. учебник)?», «Почему слова песни “Вставай, страна огромная...” вдохновляли людей на подвиги?» – и др. младший школьник в своих высказываниях, комментариях к своим рисункам и иллюстрациям учебника, в сочинениях, расЛекция сказах-этюдах показывает собственное понимание истории своей страны, учится предъявлять обоснованные тезисы, по-разному представлять свою точку зрения.

ПРЕДВИДЕНИЕ – способность подчинить решение учебной задачи достижению определенной цели. Когда школьник приступает к выполнению задания, он предпринимает попытку проявить предвидение. И либо ему это удается и он выполняет (верно или неверно) задание, либо ученик подменяет (изменяет) задачу и не справляется с поставленной задачей. Ученик не может проявить предвидение, если задание не прочитано целиком или если не понят смысл задания.

Например, во 2-м классе ученикам в качестве домашнего было предложено такое задание: «Подготовь рассказ о любой птице, которая тебе нравится. Расскажи, как ее зовут, как она выглядит, чем она питается и где живет». На следующем уроке ребята рассказывали о птицах, показывали иллюстрации, кто-то даже сделал схематичный рисунок пеликана. Когда дети начали выяснять, чьи рассказы самые лучшие, оказалось, что не те, к которым ребята показали больше рисунков, а те, в которых было рассказано и о внешнем виде птицы, и о среде ее обитания, и об особенностях рациона. Эти рассказы дети использовали в дальнейшем при выполнении различных обучающих («Распределите птиц по среде их обитания... по особенностям поведения...»), творческих заданий («Составьте кроссворд», «Разыграйте сценку «Птицы у кормушки»).

САМООЦЕНКА предполагает адекватное отношение ученика к предстоящей учебной работе, готовность установить и по возможности предупредить затруднения.

САМОКОНТРОЛЬ базируется на осознанной потребности ученика в контролируемой им самим деятельности (нестихийность учения), способности соотносить процесс и результаты учебного труда с задачей («Что я делал?», «Чему я научился?»). Охарактеризуем самооценку и самоконтроль, определив основные их показатели.

Что такое учебная самостоятельность и как ее развивать? Проявление самооценки и самоконтроля в учении Выбор посильного задания в Умение представить и проследить Ориентировка в решении только в ход решения задачи пределах одного учебного действия Обращение за помощью в случае осознанной необходимости Формулирование выводов о Неспособность сделать выводы о собственном знании и незнании собственном знании и незнании Изначальная установка на необходимость контролируемого Стихийное выполнение задания, выполнения учебной задачи слабая ориентация в идее и ходе (готовность ответить на вопрос: решения учебной задачи Соотнесение учебных действий с содержанием учебного задания Проверка решения (ответа) на Нежелание проверять достоверность и правильность выполненную работу Способность обнаружить ошибку Готовность к объяснению Неготовность к объяснению и Стремление устранить ошибку Пассивное отношение к ошибке Сравнение решений по степени Принятие полученного решения верности и рациональности как единственного и верного Для того чтобы школьник учился оценивать результаты своего учебного труда, для того чтобы у него успешно формировались самооценка и самоконтроль, в курсе «Окружающий мир» уже в 1-м классе вводится следующее поручение: «Оцени, как ты выполнил задание». Ученик внимательно читает сам (или слушает учителя) все варианты ответов выполнения задания:

– быстро, правильно, самостоятельно;

– правильно, но медленно;

– правильно, но с помощью других;

– быстро, но неправильно.

Затем ученик выбирает из ответов один, который, с его точки зрения, соответствует процессу его деятельности и полученному результату. Поскольку школьник может выбрать только один ответ из четырех, то это заставляет его сначала проанализировать все предложенные варианты ответов. Опыт использования этого и аналогичных упражнений показывает, что уже к концу первого года обучения дети достаточно объективно оценивают свою деятельность, что позволяет ввести в следующих классах более дифференцированные оценки.

В отличие от других учебных дисциплин большая часть учебных ситуаций на уроках окружающего мира может быть воспринята учеником непосредственно через наблюдение (во время экскурсий, просмотра картин, слайдов, видеофильмов), слушание (музыкальных фрагментов, звуков природы), проигрывание ситуаций («Защита органов дыхания», «Как вести себя в транспорте»), проведение опытов («Растворяется ли масло в воде? А мыло?»). Возможность смоделировать ситуацию и сделать реально оцениваемыми результаты учебных действий ученика (мыло растворилось в воде, а масло образовало пленку) позволяет школьникам проверять истинность своих предположений и высказываний.

ГОТОВНОСТЬ ПРОЯВИТЬ ТВОРЧЕСТВО В УЧЕНИИ наблюдается в поиске новых способов решения или оформления учебной задачи.

Преимущество творческих заданий заключается в предоставлении ученикам свободы в организации своей работы. Если дети еще недостаточно самостоятельные, то эффективнее оказываются творческие задания, которые дети выполняют коллективно или в группах. Например, для выполнения группового задания по теме «Земля – планета воды»

ученики 3-го класса разбиваются на группы, и каждая придумывает Что такое учебная самостоятельность и как ее развивать? и создает свой аквариум. Дети придумывают рассказ о растениях и животных, которых они в него поселили. Весь необходимый для работы материал (ракушки, камешки, сыпучие продукты, бумагу, картон, пластилин, клей, ножницы, пленку) дети приготовили заранее. Перед началом выполнения задания сообщался общий сюжет: «Мы – исследователи аквариумов. Мы много читали, рассматривали иллюстрации, сочиняли рассказы. Сегодня мы представим и создадим своими руками аквариумы. Пусть каждый из вас придумает, как он будет участвовать в его создании, что он сделает». Никаких инструкций о том, что нужно делать, в какой последовательности, детям не сообщается. После этого ученики определяют для себя задания и поручения: «Я буду делать дно аквариума», «Я придумаю и сделаю экзотическую рыбку», «Я хорошо разбираюсь в водорослях, могу сделать их с помощью материала, который есть», «Я плохо разбираюсь в этой теме, я болел, но могу помочь, если вы, ребята, объясните, что делать». Если ученику было трудно подобрать себе дело самостоятельно, то он может обратиться за помощью к учителю. Педагог при этом не оказывает непосредственную помощь, а только повторно ориентирует отдельных детей и целые команды в общем замысле работы.

Учебная самостоятельность, развивающаяся в процессе учения, помогает ученику быть более практичным, занимать активную жизненную позицию. Рассмотрим такую ситуацию.

Миша пришел из школы домой раньше обычного: последний урок отменили из-за болезни учителя. «Как использовать свободное время? – думал мальчик. – Может быть, помочь бабушке приготовить ужин? или лучше посмотреть телевизор? Пожалуй, помогу бабуле – сделаем родителям сюрприз». Миша договорился с бабушкой, что приготовит гарнир сам, взял из книжного шкафа «Кулинарию» и открыл раздел «Картофель». Внимательно прочел рецепт, подобрал нужные продукты для блюда «Картофель, запеченный в сметане».

Блюдо получилось на славу!

Какие качества самостоятельности здесь проявились? Инициативность, самооценка, творчество, не говоря уже о том, что Миша стремился получить и получил конкретный результат – вкусное блюдо из картофеля (то есть проявил предвидение), и вполне очевидно, что все время ему приходилось контролировать свои действия, соотносить их с предложенным в книге рецептом, проверять на вкус, следить за внешним видом гарнира (то есть он контролировал себя).

Рассмотрим несколько примеров учебных заданий из курса «Окружающий мир», которые способствуют развитию самостоятельности ученика в учении. Все следующие задания взяты из рабочей тетради № 1 для 3-го класса.

Задание 23. Что может принести поток дождевой воды в реку, протекающую по разным местностям?

река протекает по территории города.

река течет недалеко от скотного двора.

река петляет среди полей.

река течет рядом с автострадой.

Вполне очевидно, что при выполнении этого задания ученик проявит творчество. Но оно же потребует инициативы, поскольку ученику без посторонней помощи придется проанализировать каждую ситуацию и выбрать для нее самые точные характеристики (бензин, сено и т.д.). Проявится и самоконтроль, так как может оказаться, что разным случаям расположения реки соответствуют одинаковые элементы, загрязняющие воду. В этом случае третьекласснику придется дополнить отличительные характеристики.

Задание 78. закончи предложения.

гостиная – это.

горница – это _.

Светелка – это.

Что такое учебная самостоятельность и как ее развивать? В выполнении задания проявятся, в первую очередь, предвидение и самоконтроль. Если ученик выполняет задание бесцельно, не думая о том, что же должно получиться, то, дополнив одно предложение словом комната (помещение), он остановится или во все предложения впишет только это слово. Если при этом у ученика сформирован самоконтроль, он найдет и исправит свою ошибку. В рассмотренном примере самоконтроль в процессе работы помогает ученику находить и записывать в качестве ответа только существенные характеристики той или иной комнаты (помещения).

Инициатива проявится в деятельности ученика, когда он будет выполнять задание 79 из этой же тетради.

распредели слова на три группы:

вторые блюда ;

третьи блюда (десерты).

оладьи, кисель, мусс, квас, запеканка, рассольник, котлеты, зразы, желе, сбитень, грибная лапша, солянка, уха, бульон, яичница Об инициативе ученика будет говорить то, что он выполнил задание полностью, – ведь среди предложенных блюд наверняка найдутся те, о которых ученику ничего не известно. Тогда ученик либо обратится к справочнику, либо спросит о значении слова у взрослых. Это и будет говорить об инициативе в конкретной учебной ситуации. Конечно, помимо инициативы в процессе выполнения этого задания проявятся также творчество («Интересно, из чего же это блюдо делается? Надо почитать. Попробуем сделать с бабушкой», «Я могу и сам подобрать несколько заковыристых названий блюд. Пусть ребята в классе угадают, что это такое!»), самоконтроль («Я сделал задание, но почему-то нет ни одного третьего блюда. Буду проверять», «Я отметил, что солянка – это суп. А может это все-таки второе блюдо?»).

Вопросы для самостоятельной работы и самопроверки 1. Приведите пример ситуации, в которой проявились бы одно или несколько качеств самостоятельности ученика.

2. Предложите каждому ученику ответить на вопрос: «Чем самостоятельный ученик отличается от несамостоятельного?» – и привести пример случая, когда бы он проявил самостоятельность (в школе или дома). Проанализируйте ответы. Какие выводы о самостоятельности ваших учеников вы можете сделать?

3. Какие приемы обучения вы используете для развития качеств самостоятельности ваших учеников?

4. Продолжите заполнение таблицы «Проявление инициативы в учении».

ИНИЦИАТИВА

Заинтересованное принятие учебного задания в соответствии с которым ученик стремится выполнить Готовность анализировать задание Возможность включения в работу независимо от Готовность и желание анализировать инструкцию Возможность осуществлять работу без пошаговой инструкции (достаточность общей инструкции) Способность предложить и реализовать собственный Положительное отношение к выполнению задания независимо от успешности действий 1. Виноградова Н.Ф. Рассказы-загадки о природе: Книга для детей лет. – М.: Вентана-Граф, 2005. – (Предшкольная пора).

2. Виноградова Н.Ф., Поглазова О.Т. Учимся познавать мир: Рабочая тетрадь № 1 для 3 класса четырехлетней начальной школы. – М.: ВентанаГраф, 2006.

3. Виноградова Н.Ф. Окружающий мир: 1–4 классы. Методика обучения. – М.: Вентана-Граф, 2005.

4. Виноградова Н.Ф., Калинова Г.С. Окружающий мир: Учебник для 3 класса. – М.: Вентана-Граф, 2005.

Что такое учебная самостоятельность и как ее развивать? 5. Виноградова Н.Ф., Калинова Г.С. Окружающий мир: Учебник для 4 класса. – М.: Вентана-Граф, 2005.

6. Рыдзе О.А. Развитие учебной самостоятельности первоклассников // Начальная школа. – 2007. – № 14.

Младшие школьники работают вместе:

использование различных форм организации обучения на уроках окружающего мира Тема «круглого стола»: «зачем надо использовать различные формы организации обучения на уроках в начальной школе?»

Участники: завуч начальной школы, учителя начальных классов, методист, учитель средней школы.

Завуч. Я считаю, что использование в начальной школе различных форм организации обучения обогащает учебный процесс, поскольку лишает урок статичности и однообразия, предоставляет ученику больше возможностей для проявления самостоятельности и инициативы.

Учитель первого класса. У меня маленькие дети. Я могу работать только сразу со всем классом, иначе я не смогу уследить, кто что делает.

Мне кажется, что на первой ступени обучения дети не могут работать иначе. очень удобно – задаю вопрос, дети дают ответы, я делаю вывод, задаю другой вопрос. Все работают, все участвуют.

Учитель третьего класса. Коллега, а вы уверены, что все дети работают, все хотят и могут ответить на вопрос? а если ученик знает ответ, но сомневается в его правильности? он будет отвечать? Ведь вам некогда во время фронтальной работы обсуждать разные мнения, вам нужно «сделать вывод». а как вы поступаете, если ученик ответил неверно на ваш вопрос? Ваши малыши не отвлекаются во время обсуждения?

Учитель первого класса. Мои дети не отвлекаются. Я с первых дней приучала их слушать вопрос и давать полный ответ. если ребенок не знает ответ, ему нужно послушать одноклассников, повторить про себя правильный ответ, запомнить его. Неверных ответов почти не бывает. Это может подтвердить методист. она недавно была у меня на уроке.

Методист. да, это был хороший урок окружающего мира по теме «Вывески» в первом классе. дети были хорошо подготовлены, активны, вы задали много интересных вопросов. Но ведь это знакомая и понятная детям тема. а вы уверены, что дети так же хорошо работали бы, обсуждая, например, насекомых? Ведь там важно, чтобы каждый ученик обратился к собственному опыту «общения» с насекомыми, использовал информацию, полученную от других детей. если ваши дети привыкли только повторять, следовать инструкции, то среди них найдется слишком много тех, кто не услышит других, кто будет вынужден ждать информацию (вывод, правило, определение) от вас. Смогут ли эти дети в дальнейшем участвовать в Младшие школьники работают вместе: использование различных форм организации обучения на уроках окружающего мира самостоятельном поиске?

Учитель четвертого класса. Я согласна с тем, что фронтальной работы в процессе обучения недостаточно для того, чтобы ученик мог участвовать в диалоге. У меня впереди еще целый год, но уже сейчас меня тревожит, что кое-кто из моих детей боится высказать свое мнение, кое-кто «не слышит» других. Наверное, все-таки нужно учить ребенка не соглашаться с чужим мнением, искать аргументы, подтверждающие или опровергающие тезис. В то же время нужно бережнее относиться к мнениям, идеям детей.

Я думаю, что авторитарность в школе и дома способна подавить в ребенке всякую инициативу, развить неуверенность и комплекс вины.

Учитель средней школы. Культ фронтальной работы в первом классе может привести к тому, что на уроке работают один-два ученика, а остальные созерцают и ждут инструкций.

Давайте обсудим:

• Когда учение становится коллективной деятельностью?

• В чем дидактическое значение разных форм организации совместной деятельности?

Для того чтобы учение стало коллективной деятельностью, необходимо, чтобы каждый ученик стал субъектом этой деятельности.

Равнодушное отношение к учению. («Буду делать только то, что скажут и когда скажут»), пассивное поведение на уроке («Буду сидеть тихо, и меня не спросят»), постоянная потребность в помощи и инструкции делают из ученика пассивного наблюдателя, неспособного самостоятельно мыслить и действовать. Распределение ролей между учителем и школьниками, при котором ученик постепенно становится организатором своего учебного труда (учит себя), является основным условием учения как коллективной деятельности. Различные формы организации обучения, используемые в современной школе, в разной степени способствуют развитию у младшего школьника умения учиться.

Традиционно в начальной школе преобладает фронтальная форма организации обучения, реже используются парная и групповая, а также индивидуальная.

Фронтальная форма обучения в наименьшей степени активизирует познавательную деятельность ученика на уроке. Для нее харакЛекция терна инициативность и самостоятельность лишь отдельных учащихся, а от степени и качества участия в уроке каждого ученика общий результат работы не зависит. В условиях фронтального обучения учителю непросто бывает понять (если не использовать специальных приемов), насколько качественно идет усвоение материала, почему некоторые ученики не проявляют сегодня активности в обсуждении проблемы и т.д. Мнение, идея, план решения одного ученика или самого учителя становятся определяющими для действий остальных.

Проявление самостоятельности другими учениками затрудняется (ведь проще наблюдать и следовать действиям того, кто решает, чем предлагать свое решение и следовать ему, рискуя допустить ошибку или не успеть получить ответ). В то же время в процессе обсуждения конкретной проблемы всем классом появляется возможность сформулировать и совместно обсудить различные точки зрения. При этом ученик понимает, что если у него нет собственного мнения по обсуждаемой теме, то он может выбрать и воспользоваться одним из предложенных. Таким образом, характерной особенностью этой формы обучения является ведущая роль учителя и полная зависимость ученика от инструкций и указаний учителя.

Для современного этапа развития начальной школы групповая форма обучения  в наибольшей степени способствует развитию у младшего школьника умения проявлять инициативу, творчество, самостоятельность в учении. Групповая работа очень привлекает младших школьников. Но первый опыт ее организации может оказаться неудачным (нерабочий шум, медленный темп работы, неумение детей действовать совместно), и тогда педагог частично или полностью отказывается от такого обучения. Между тем групповая работа – это уникальная форма организации урока. Она обеспечивает непосредственное взаимодействие между учащимися (дети выполняют задание совместно в составе группы) и делает руководство со стороны учителя косвенным. Он выступает только в роли организатора начала и окончания работы: формулирует задание (одинаковое или разные, но все они подчинены единой цели), общую инструкцию по его выполнению, вместе с учениками активно участвует в оценивании результатов. Это необходимо, поскольку самооценка и самоконтроль школьника как обязательные характеристики учебной деятельности формируются на основе эталонов контроля и оценки, предлагаемых Младшие школьники работают вместе: использование различных форм организации обучения на уроках окружающего мира педагогом. Отметим также, что оцениванию подлежит работа всей группы, а не отдельных учеников. Ошибки и просчеты отдельных учеников не афишируются, а обсуждаются в группе.

Обычно учитель объединяет детей в группы с учетом их личных склонностей. Известно, что слабому ученику нужны не столько сильные, сколько терпеливые, доброжелательные партнеры. Школьнику с повышенной активностью нужен рядом человек, способный уследить за ходом рассуждений и зафиксировать идею или ход рассуждений. Объединение детей «по желанию» не всегда дает продуктивный результат, поскольку личные отношения становятся определяющими в распределении поручений и организации работы команды. В этом случае руководителем может оказаться ученик, недостаточно разбирающийся в проблеме; решение может быть подменено обсуждением посторонних, не связанных с учебным материалом проблем. То есть при организации группового обучения педагогу приходится учитывать личностные особенности и учебные возможности своих учеников.

Эта форма работы имеет большое значение для развития самостоятельности ученика. Работая в команде, ученик получает реальную возможность проявить инициативу (выбрать задание, посоветовать, как организовать работу); учится планировать свои действия, убеждать в правильности своих рассуждений, предположений, нести ответственность за действия команды и свои собственные. В условиях групповой работы школьник более внимательно относится к оценке своего участия в выполнении общего задания, поэтому обращение за помощью в случае затруднения носит осознанный характер, а формулируемые вопросы о неизвестном или не понимаемом более конкретны.

Групповая работа способствует развитию таких необходимых ученику качеств, как умение оценивать результаты своей работы.

Взаимодействуя в группе, школьник учится помогать, сопереживать, соотносить свои действия и поступки с чужими. Работая с одноклассниками над решением общей проблемы, ребенок учится слушать, высказывать свое мнение, вести диалог.

Весьма важной представляется необходимость заинтересовать учеников в групповой (и парной) работе. В лекции 5 мы обсуждали преимущества использования логических задач на уроках окру­ жающего мира. Еще одним преимуществом использования этого приема обучения является возможность его использования для организации обучения в группе. Рассмотрим в качестве примера урок в первом классе по теме «Домашние животные». На первой половине урока прошла беседа с использованием иллюстративного материала, во время которой дети рассматривали и описывали различных животных, относящихся к двум группам – домашние и дикие. Затем учитель предлагает школьникам разбиться на группы (например, по 4 человека) и решить логическую задачу. Она может быть сформулирована так: «Отметьте значком только домашних (диких) животных» или «Раскрасьте только домашних (диких) животных», «Распределите животных в две группы (домашние, дикие) и объясните свое решение». Для работы каждый ученик получает вот такой рисунок.

Учителя не должно смущать то, что в первом классе дети еще недостаточно организованы для такой работы. Доступность учебного задания, дошкольный опыт, житейские знания помогут детям.

Педагогу нужно только наблюдать и в случае необходимости немного «подрегулировать» процесс работы в отдельных группах.

В дальнейшем такой опыт пригодится при систематическом использовании группового обучения. Отметим, что в данной Младшие школьники работают вместе: использование различных форм организации обучения на уроках окружающего мира ситуации нецелесообразно предлагать вопрос «Кто лишний?», поскольку он предполагает «открытую» гипотезу, то есть можно предположить, что любое из представленных на рисунке животных может быть по каким-либо признакам «лишним». Действительно, лишним может быть еж – он отличается от других покровом тела, волк – хищник, который не впадает зимой в спячку, белка, которая строит гнезда на деревьях, лось как самое крупное травоядное животное и, наконец, овца как домашнее животное.

«Открытая» гипотеза может также внести разлад в работу ребят:

каждый будет иметь свое мнение и попытается объяснить или отстоять его всеми доступными способами.

Педагог, выбирающий групповую работу, может использовать один из трех вариантов взаимодействия участников команд, последовательно развивающих самостоятельность в совместном труде:

лидерный, паритетный и демократический. В первом случае роли распределяет организатор группы (лидер). Он же раздает задания (поручения) в группе. Во втором все ученики договариваются о распределении ролей в группе, каждый отвечает за свою часть. Результатом работы является решение, сложенное из частей – достижений каждого участника команды. В третьем ученики договариваются о ролях (организатор, исполнитель, проверяющий), распределяют части задания между собой, координируют решение.

Групповая работа с лидерным типом взаимодействия. Результатом труда каждой команды является совокупность достижений каждого участника. Распределение ролей, руководство работой осуществляется лидером, который либо назначается учителем, либо выбирается участниками группы. Задание считается выполненным, даже если не все участники проявляли самостоятельность. Главное – чтобы руководитель группы смог объединить решения участников команды и представить его в письменной или устной форме (в соответствии с условием задания). Иногда в роли лидера группы может выступать сам учитель (например, если группу составляют ученики, пропустившие уроки по текущей теме, или если учитель хочет помочь отдельным ученикам научиться взаимодействовать в группе и т.д.). Этот тип взаимодействия предполагает делегирование своей роли руководителя отдельным ученикам, которые будут организовывать работу в командах.

Групповая работа со взаимодействием паритетного типа предполагает продолжение снижения роли учителя в деятельности учеников и повышение значимости выполнения поручений каждым учеником. Действия педагога имеют скрытый, косвенный характер.

Ученик привык к постоянному контролю и помощи, а отсутствие педагога в деятельности ученика может сопровождаться дезорганизованностью, пассивностью, снижением интереса к учебному труду.

На практике педагогу труднее организовать такой урок, поскольку от учеников требуется умение распределять роли в команде и следовать им. В процессе работы внутри группы не предполагается обмен заданиями и результатами работы. Например, групповая работа по теме «Правила дорожного движения» может состоять в разработке каждой группой макета улицы. Каждая команда делает свой макет улицы: нужно нарисовать (вырезать и приклеить, сложить из бумаги, сделать модели из подручного материала) проезжую часть, тротуар, переходы, переезды, «установить» дорожные знаки и т.д.

В результате получится работа, в которую каждый участник команды вложил свой труд.

В качестве примера можно рассмотреть также урок групповой работы по теме «Наш организм. Кожа» [5].

1. Определите, какими свойствами обладает кожа. Для этого потрогайте, потяните кожу своей руки._ _ Младшие школьники работают вместе: использование различных форм организации обучения на уроках окружающего мира 2. Рассматривая кожу под лупой, постарайтесь увидеть маленькие отверстия и волоски. Для чего они служат? _ _ _ 3. Перед вами предметы: учебник, мяч, карандаш, кусок мыла.

Проведите опыт: закройте глаза и опишите все эти предметы по очереди. Почему вы смогли это сделать?

Учебник _ Мяч_ Карандаш_ _ Кусок мыла _ 4. Подстригая волосы, мы не чувствуем боли, хотя волосы растут из кожи. Почему?

5. Кожа выполняет ряд жизненно важных функций. Вспомните их и заполните таблицу.

Орган осязания 6. Кожа чрезвычайно чувствительна. Небрежное отношение к ней ведет к различным повреждениям. Используя свои знания и опыт, заполните таблицу.

7. Вы знаете, как нужно ухаживать за кожей. Составьте инструкцию на эту тему.

_ _ _ Групповая работа с демократическим типом взаимодействия участников является предваряющей для индивидуального самостоятельного труда младшего школьника. В роли организатора (лидера, ответственного за результат) может выступить любой представитель команды.

Задание и связанное с ним распределение ролей предполагается таким, чтобы в процессе работы ребята могли помогать друг другу.

Например, учитель может оставить за собой право назначить ученика, который расскажет о результатах работы команды. Но тогда каждый ученик должен быть готов к ответу, и найдутся те, кому решение нужно будет объяснить. Роль учителя при такой организации группового взаимодействия сведена к минимуму – он только предлагает общую инструкцию.



Pages:   || 2 |
Похожие работы:

«Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования Полоцкий государственный университет Кафедра технологии и методики преподавания (ауд. 429 н) тел. 53-97-13 kafedratimp@mail.ru С.А. Воеводина ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ Методические указания по самостоятельному изучению практической части разделов, тем по учебной дисциплине Основы психологии и педагогики для студентов заочного отделения специальность1-210301 История историко-филологического факультета Новополоцк ОБЩИЕ...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Уральский государственный университет им. А.М. Горького ИОНЦ Толерантность, права человека и предотвращение конфликтов, социальная интеграция людей с ограниченными возможностями Факультет искусствоведения и культурологии Кафедра истории искусств Кафедра музееведения и прикладной культурологи Учебно-методический комплекс дисциплины Художественные практики ХХ века как школа...»

«ПРИОРИТЕТНЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ПРОЕКТ ОБРАЗОВАНИЕ РОССИЙСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ДРУЖБЫ НАРОДОВ А.В. ШУРАВИЛИН, Б.Е. БОНДАРЕВ, Л.Ф. ВЕСЕЛОВСКАЯ, Н.А. ПОПОВ ОЦЕНКА СТОИМОСТИ ЗЕМЛИ И ДРУГИХ ОБЪЕКТОВ НЕДВИЖИМОСТИ ДЛЯ ЦЕЛЕЙ НАЛОГООБЛОЖЕНИЯ И СОВЕРШЕНИЯ СДЕЛОК Учебное пособие Москва 2008 1 Инновационная образовательная программа Российского университета дружбы народов Создание комплекса инновационных образовательных программ и формирование инновационной образовательной среды, позволяющих эффективно реализовывать...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Федеральное образовательное учреждение высшего профессионального образования ЮЖНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Ю.Н. Костюк, А.Н Леднев. МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ к выполнению курсовых работ по курсу Общая геология Список тем курсовых работ Для студентов 1 курса очного отделения сециальностей 011400 Гидрогеология и инженерная геология 080500 Геология нефти и газа геолого-географического факультета Ростов-на-Дону 2008 Методические указания разработаны доцентом кафедры...»

«САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ мшввгситвг ю. с. Бискз, В. А. Прозоровский ОБЩАЯ СТРАТИГРАфИ1.IЕСКАЯ ШI{АЛА ФАI-IЕРОЗОЯ Венд, палеозой и мезозой Учебное пособие Издательство Сэ-Петербургского университета. 2 1 ОО УДК 551.7 БЕК 26.323 Б65 Рецензенты: д-р геол.-минер. наук, проф. В. М. Цейслер (МГГА), д-р геол-минер. наук, проф. А. В. Попов (СПБГУ). Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета С. -Петербургского государственного университета Бискэ Ю. С., Прозоровский В. А....»

«В.Г. Морогин История психологии Учебное пособие для студентов психологических факультетов университетов Томск – 2005 Светлой памяти моего учителя профессора Михаила Семеновича Роговина посвящается Введение Развитие теоретических взглядов в науке идет, как правило, несколькими путями. Единичные наблюдения не создают новой теории и не опровергают старые; для этого нужны очень большие и длительные исследования. При этом теория может лишь указать направление, в котором должны идти эти исследования....»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВОРОНЕЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФРАНЦУЗСКАЯ ЛИТЕРАТУРА ПОСЛЕ 1945 ГОДА. НОВЫЙ РОМАН И ДРАМА АБСУРДА Учебно-методическое пособие Составители: С.Н Филюшкина, М.Н. Недосейкин Издательско-полиграфический центр Воронежского государственного университета 2008 Утверждено научно-методическим советом филологического факультета 13 декабря 2007г., протокол № Пособие подготовлено на...»

«Федеральное агентство по образованию АМУРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ГОУВПО АмГУ УТВЕРЖДАЮ Зав. кафедрой Т.В. Кезина _2009г ИСТОРИЧЕСКАЯ ГЕОЛОГИЯ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС для специальности 130301 очной формы обучения Геологическая съемка, поиски и разведка месторождений полезных ископаемых Составитель: Моисеенко Н.В., к.г.- м.н. Благовещенск 2008 г. Печатается по решению редакционноиздательского совета Амурского государственного университета Т.В.Кезина Учебно-методический комплекс по...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Гуманитарный факультет Кафедра всеобщей истории Центр сравнительно-исторических исследований государственно-правовой идеологии традиционных обществ Т. Г. Мякин ИСТОРИЯ ДРЕВНЕЙ ГРЕЦИИ И ДРЕВНЕГО РИМА Учебное пособие к семинарам Новосибирск 2009 Учебное пособие подготовлено в рамках реализации Программы развития НИУ-НГУ. Настоящее учебное пособие содержит методические указания к курсу семинарских занятий по истории...»

«Министерство культуры Республики Татарстан Республиканский центр развития традиционной культуры ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КЛУБНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В ДЕЛЕ СОХРАНЕНИЯ ТРАДИЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ методическое пособие для работников социокультурной сферы Казан — 2011 1 Печатается по рекомендации Редакционно-издательского совета Республиканского центра развития традиционной культуры Научный редактор – кандидат филологических наук, доцент Ф.Х. Завгарова Составители – Л.Ш. Давлетшина; Э.Ф. Камалова; Р.Р. Дедюлева;...»

«Палеография и кодикология: 300 лет после Монфокона : материалы международной научной конференции, Москва, 1416 мая 2008 г, 2008, 5940672248, 9785940672241, Ин-т всеобщей истории РАН, 2008 Опубликовано: 3rd July 2013 Палеография и кодикология: 300 лет после Монфокона : материалы международной научной конференции, Москва, 1416 мая 2008 г Право в средневековом мире, Ольга Игоревна Варьяш, Институт всеобщей истории (Российская академия наук ), 1996, Law, Medieval, 269 страниц.. На рубеже веков...»

«УДК 30 ББК 74.26 К 30 РЕЦЕНЗЕНТЫ: Дергунова Нина Владимировна, доктор политических наук, заведующая кафедрой социологии и политологии УлГУ; Петухов Валерий Борисович, доктор исторических наук, доцент кафедры истории и культуры УлГТУ. НАУЧНЫЙ РЕДАКТОР Зарубина Валентина Викторовна, кандидат педагогических наук, про ректор по УМР УИПКПРО. Издание подготовлено при содействии Ульяновского института повыше ния квалификации и переподготовки работников образования. Качкина Т.Б., Качкин А.В. К 30...»

«1 Министерство сельского хозяйства РФ Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Пермская государственная сельскохозяйственная академия имени академика Д.Н. Прянишникова Кафедра отраслевой и территориальной экономики Международные экономические отношения Учебно-методическое пособие Для практических и семинарских занятий студентам экономических специальностей заочной формы обучения Пермь 2012 2 Введение Дисциплина Международные экономические...»

«УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ ДЛЯ ВУЗОВ А.Н. Галагузов М.А. Галагузова И.А. Ларионова СОЦИАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ Рекомендовано Учебно-методическим объединением по специальностям педагогического образования в качестве учебного пособия для студентов, обучающихся по специальности Социальная педагогика Москва 2008 УДК [316:378](075.8) ББК 74.58я73-1 Г15 Н а у ч н ы й р е д а к т о р: Галагузова М.А. — доктор педагогических наук, профессор Р е ц е н з е н т ы: Олиференко Л.Я. — доктор педагогических наук,...»

«Список изданных учебников, учебных пособий 2010 г. вид издания название, автор год Беляев В.К. Методы и модели планирования на предприятии. учебник 2010 Москва: КНОРУС– 25,00 п.л. Ермаков С.Л., Фролова Е.Е., Юденков Ю.Н. Организационно – учебник правовые основы функционирования центрального банка. Иркутск: 2010 Изд-во БГУЭП – 23,00 п.л. Путырская Я.В., Сорокина Е.М., Хомкалова М.П. Бухгалтерский учебник (финансовый) учет: вопросы, тесты и задачи. Москва: Финансы и 2010 статистика - 160 с. – 9,8...»

«Adobe InDesign CS5 Методическое пособие ! Для работы с данным пособием рекомендуется использовать программы Adobe Acrobat Reader версии 7 и выше или Foxit Reader. Вы можете вносить комментарии средствами Acrobat Reader: Document Comments (Документ Комментировать), затем их можно сохранять вместе с документом, печатать, экспортировать Обратная связь: Павлов Юрий Евгеньевич Email: yuri-pavl@gmail.com Facebook: facebook.com/yuri.pavl http://yuri-pavl.com Последнее изменение: 16 января 2011 г. 2...»

«ГОУ ВПО Кемеровский государственный университет филиал в г. Анжеро-Судженске кафедра культурологии История России Методические указания для слушателей подготовительных курсов Анжеро-Судженск 2007 Составитель: канд. ист. наук, ст. преподаватель кафедры культурологии филиала КемГУ в г. Анжеро Судженске Е.В. Вечер. История России. Методические указания для слушателей подготовительных курсов. / Филиал КемГУ в г. Анжеро-Судженске; Сост. Вечер Е.В. – Анжеро-Судженск, 2007.- с. Настоящие методические...»

«Министерство образования Российской Федерации Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия (СибАДИ) С.Г. Сизов ОМСК В ГОДЫ ОТТЕПЕЛИ: ЖИЗНЬ ГОРОДА В КОНТЕКСТЕ ЭПОХИ (МАРТ 1953 – 1964 гг.) Учебное пособие для студентов вузов Омск Издательство СибАДИ 2003 ББК 63.3 (2 Р53) С 34 Рецензенты: д-р ист. наук, проф. А.П. Толочко, д-р ист. наук, проф. В.Д. Полканов Работа одобрена социогуманитарным советом СибАДИ в качестве учебного пособия по истории России для студентов всех специальностей...»

«Игорь Кузнецов История государства и права славянских народов Минск 2007 Рецензенты: Купрейчик С.К., кандидат юридических наук Кыштымов А.Л., кандидат исторических наук Кузнецов И.Н. История государства и права славянских народов: Учебное пособие. Мн., 2007. — 524 с. В пособии рассматриваются разные типы общества, государства и права, дается анализ историко-правовых фактов, основных правовых инсти тутов истории восточных, западных и южных славянских народов. Хронологически материал охватывает...»

«И.В. Денисова ПРАКТИКУМ ПО ПОЛИТОЛОГИИ УЧЕБНО-ПРАКТИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ Омск- 2007 6 И.В.Денисова ПРАКТИКУМ ПО ПОЛИТОЛОГИИ Учебно-практическое пособие Омск - 2007 7 Федеральное агентство по образованию Сибирская государственная автомобильно-дорожная академия (СибАДИ) И.В.Денисова ПРАКТИКУМ ПО ПОЛИТОЛОГИИ Учебно-практическое пособие Омск 8 Издательство СибАДИ ББК 66. П Рецензенты: кандидат философских наук, доцент И.Г.Багно; кандидат исторических наук, доцент В.Н.Меньщиков Работа одобрена...»








 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.