WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |

«Геннадьевна Взаимосвязь образа семьи и развития самосознания у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста ...»

-- [ Страница 1 ] --

из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ

Кулиш, Оксана Геннадьевна

1. Взаимосвязь оБраза семьи и развития

самосознания у детей дошкольного, младшего

школьного U подросткового возрастов

1.1. Российская государственная Библиотека

diss.rsl.ru

2005

Кулиш, Оксана Геннадьевна

Взаимосвязь образа семьи и развития

самосознания у детей дошкольного, младшего

школьного U подросткового возрастов [Электронный ресурс]: Дис.... канд. псикол наук

: 19.00.01.-М.: РГБ, 2005 (Из фондов Российской Государственной Библиотеки) Псикология — Социальная (общественная) псикология — Личность как социально-ncuKOлогическое явление — Формиров ание, самоутв ерждение, самовоспитание личности — Дети.

Псикология — Социальная псикология — Псикология семьи и Б1ыта, псикология воспитания детей в семье — Социально—ncuKOлогические проблемы семьи — Социально—псиколог ические проблемы воспитания в семье — Воспитание детей в семье. Общая псикология, псикология личности, история псикологии Полный текст:

http://diss.rsl.ru/diss/05/0748/050748021.pdf Текст воспроизводится по экземпляру, накодятцемуся в фонде РГБ:

Кулиш, Оксана Геннадьевна Взаимосвязь образа семьи и развития самосознания у детей дошкольного, младшего школьного U подросткового возрастов М. Российская государственная библиотека, год (электронный текст).

&: 0^43 Мб Российский государственный гуманитарный университет Институт психологии им. Л.С. Выготского (

на правах рукописи

) Кулиш Оксана Геннадьевна Взаимосвязь образа семьи и развития самосознания у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста Специальность: 19.00.01 - Общая психология.

Психология личности. История психологии.

Диссертация на соискание ученой степени ii(/ кандидата психологических наук / к

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор Е.Е.Кравцова Москва - Содержание Введение Глава 1. Психологические основы образа семьи у детей разно- 1.1. Исследования семьи в современной психологии 1.2. Исследования самосознания в современной психоло- 1.3. Связь образа семьи с особенностями самосознания у детей разного психологического возраста Глава 2. Особенности образа семьи у учащихся начальной 2.1. Эксперимерггальное исследование образа семьи и се- мейных отношений у учащихся начальной школы....





2.2. Особенности обучения детей с разными семейными отношениями и разными стилями взаимоотношений..

2.3. Особенности представлений о семье у детей разного психологического возраста, обучающихся в началь­ Глава 3. Особенности образа семьи у детей с разным уровнем 3.1. Особенности представлений о семье у детей дошко- льного, младшего школьного и подросткового воз­ 3.2. Критерии благополучности семейных отношений у детей разного психологического возраста 3.3. Особенности образа семьи у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов 3.4. Изучение травмирующего характера семьи на детей разньпс психологических возрастов 3.5. Особенности самосознания детей с разным образом За последнее десятилетие появилось много психологических работ, где показана важная роль семьи в развитии детей. При этом внимание зарубеж­ ных психологов было сконцентрировано, большей частью, на поисках связей между особенностями родителей и наличием определенных способностей у детей (Ф.Вайсс, Т.А.Думитрашку, Р.Зайонц, Х.Маркус). В этой логике на первый план выдвигаются уровень образования и профессиональная квали­ фикация родителей, степень сложности отцовской профессии, социальноэкономический статус семьи, размер семьи, очередность рождения, длитель­ ность интервалов между рождениями детей и т.д. В отечественной психоло­ гии можно выделить два направления: одни ученые активно изучают нару­ шения в семейных отношениях, психологические травмы детей, полученные в ходе искаженного семейного воспитания (Э.Г.Эйдемиллер, В.В.Юстицкий, А.И.Захаров и т.д.), другие делают предметом своего анализа воспитательные стратегии родителей и их ценностные ориентации, особенности семейного воспитания (А.Л.Венгер, Г.А.Цукерман, В.С.Собкин, Е.М.Марич, Е.Л.Бережковская и т.д.). Однако, все достижения в области семейной пси­ хологии не могут изменить той отрицательной динамики, которая происхо­ дит в современной семье. Это связано, с нашей точки зрения, в первую оче­ редь, с тем, что не вскрыты механизмы влияния семьи на развитие личности ребенка, на его самосознание в онтогенезе.

Развитие личности тесным образом связано со становлением самосоз­ нания человека. Проблеме самосознания посвящено немало исследований в отечественной психологии. В работах таких исследователей как И.С.Кон, К.Роджерс, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, В.В.Столин, П.Р.Чамата, И.И.Чеснокова, проанализирован вопрос о предметном содержании и становлении самосознания в конпгексте общей проблемы развития личности. В научных работах вышеперечислен­ ных авторов, посвященных проблеме самосознания, нет общего понимания сути данного феномена: так одни авторы склонны в целом отождествлять его с понятиями «я», «Я-образ», «Я-концепция» и использовать их, практически как синонимы, (К.Роджерс, В.В.Столин, И.С. Кон), усматривая общие черты их формирования и проявления. Другие же, напротив, пытаются представить структуру самосознания иерархически (И.И.Чеснокова, B.C. Агапов и др.).





Третьи, (Сарджвеладзе Н.И. и др.) считают феномен самоотношения родо­ вым относительно понятий самопознания, самооценки, самосознания и всего того, что начинается с приставки «само», поскольку, по их мнению, его ком­ поненты включают в себе их составляющие. Нет общего мнения и по во­ просу о том, когда же зарождается самосознание. По мнению П.Р.Чаматы, есть три точки зрения по этому вопросу: простейшее самосознание предше­ ствует сознанию (В.М. Бехтерев); самосознание есть этап в развитии созна­ ния (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн); самосознание возникает и развива­ ется одновременно с сознанием (И.М. Сеченов).

Несмотря на все разнообразие высказываемых мнений о времени заро­ ждения самосознания, большинство авторов остается единодушным в сле­ дующем:

1. Самосознание определяется, прежде всего, как процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе.

2. Самосознание представляет собой сложную структуру, состоящую из множества компонентов.

3. Самосознание формируется в процессе и на основе опыта личности и отношения к нему окружающих, интегрируя «образы» себя и своего опыта в единое целое. И, наконец, на основе данных представлений происходит осоз­ нание собственного Я как уникального, отличного от других субъекта, а так­ же построение и оценка собственного поведения.

4. Развитие самосознания человека связано с его вхождением в челове­ ческую культуру, в общение и деятельность людей. Только овладев в той или иной мере человеческой культурой — ценностями, нормами, способами об­ щения, эталонами и способами оценивания себя и других ребенок становится психологически взрослым человеком.

5. Культура первоначально не выступает для ребенка абстрактно, она проявляется для него в конкретном общении, в живой совместной деятельно­ сти, в виде образцов поведения других людей, их стремлений и ценностей, их отношений между собой и к ребенку; она (культура) существует также в фильмах, книгах, других формах. Общаясь с конкретными людьми, ребенок в тоже время приобщается к культуре вообще.

Если сопоставить ту роль, которую играет семья и семейные отношения в развитии ребеьжа с интересующими нас проблемами сознания и самосозна­ ния, то логично предположить, что формирование самосознания непосредст­ венно связано с особенностями семейных отношений ребенка. Именно семья в лице родителей представляет собой первый опыт общения ребенка с окру­ жающим миром. При этом необходимо иметь в виду данные исследования различных авторов (М.И. Лисина, E.G. Смирнова, А.Г. Рузская, Е.Е. Кравцо­ ва и др.) о том, что общение развивается, приобретая по мере своего развития разные формы и виды.

Эмпирические исследования развития самосознания ребенка показы­ вают, что оно тоже проходит ряд стадий и фаз, наиболее значимые из них:

осознание своих психических процессов, принятие точки зрения другого на себя, усвоение мнения других о себе, формирование стандартов и уровня притязаний, развитие самоконтроля, формирование семейной идентичности и самоидентичности, различные формы саморегуляции и т.д..

Проведенный анализ психологической литературы позволяет предпо­ ложить, что развитие самосознания ребенка тесно связано с его отношениями в семье (с социальной ситуацией развития). При этом, конечно, мы говорим не о хорошей или плохой семье, а о тех закономерностях психического и личностного развития, которые реализуются в семейных отношениях детей разного возраста.

Рассмотрение образа семьи сквозь призму развития самосознания по­ зволяет определить цель и гипотезу исследования.

Цель исследования: изучить связь образа семьи, имеющегося у ребен­ ка с особенностями развития его самосознания.

Гипотеза исследования:

На каждом этапе психического развития существует свой особый образ семьи. При этом на разных ступенях онтогенеза у ребенка может быть, как два образа семьи «своя» и «идеальная», так и один, обобщенный (совмещен­ ный) образ семьи. Особенности образа семьи непосредственно связаны со спещ1фикой развития самосознания ребенка.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были постав­ лены следующие задачи.

Задачи исследования:

1. Изучить образ своей и «идеальной» (нормативной) семьи у детей дощкольного, младшего школьного и подросткового возрастов.

2. Изучить особенности образа «благополучной» и «неблагополуч­ ной» семьи у детей разных психологических возрастов.

3. Выявить особенности развития самосознания у детей с разными об­ разами семейных отношений.

Методология исследования: культурно-историческая концепция Л.С.

Выготского, периодизации психического развития Л.С. Выготского и Д.Б.Эльконина, концепция самосознания В.В. Столина, коьщегщия развития личности ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте Е.Е.Кравцовой. Важными ориентирами в нашей работе послужили идеи Г.Т.

Хоментаускаса, Е.О.Смирновой.

Методы исследования:

При проведении экспериментальной части работы подбор методов осуществлялся в соответствии с целями и задачами исследования, а также с принятой нами периодизацией психического развития. В исследовании при­ менялся лонгитюдный и констатирующий эксперименты, наблюдения за детьми дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов, соче­ тание количественной и качествешюй обработок полученных результатов.

беседы с воспитателями детских садов и учителями начальной и средней (5, классов) школы. Основу комплекса методик исследования составили: мето­ дики Е.Е.Кравцовой для исследования психологического возраста детей Кто больше ?», для исследования уровня произвольности общения со взрос­ лым- «Да и нет не говорите». Для исследования семейных взаимоотношений - методика «Рисунок семьи», режиссерская игра в «семью » на основе игры «Шесть кукол» Т.И.Пуховой, опросник «АСВ» (Анализ семейных взаимоот­ ношений), анкетирование родителей, авторская методика для изучения об­ раза «хорошей» и «плохой» семьи - рисунки двух семей по сказкам о двух девочках (для девочек) и о двух мальчиках (для мальчиков), сказкапродолжение о двух девочках (мальчиках). Для изучения самосознания ис­ пользовалась методика свободных ассоциаций А.Р.Лурии в авторской моди­ фикации, модифицированная шкала самооценки Т.Дембо-С.Л.Рубинштейн «Лесенка». В исследовании широко использовались и дополнительные мате­ риалы - анализ успеваемости детей, специально разработанных тест на вла­ дение детьми учебным материалом начальной школы.

Количественные результаты, полученные с помощью эксперименталь­ ных методик исследоваьшя, были обработаны с помощью коэффициента ран­ говой корреляции Ч.Спирмена, с использованием компьютерной программы STATISTICA V 5.0.

Объект исследования: образ семьи у детей дошкольного, младшего школьного и подросткового возрастов.

Предмет исследования: особенности самосознания детей разного пси­ хологического возраста.

Теоретическая значимость исследования связана с тем, что в нем выделяются психологические особенности и существенные характеристики развития самосознания в онтогенезе, их связь с образом семейных отноше­ ний.

Практическая значимость исследования состоит в том, что предло­ женные методы могут быть использованы в практической психологии личности. Помимо этого, материалы исследования мог)гг применяться в работе с детьми из неблагополучных семей.

Новизна исследования связана с тем, что в работе впервые образ се­ мьи и семейных отношений рассматривается в качестве характеристики са­ мосознания развивающейся личности.

Достоверность и надежность полученных результатов исследова­ ния обеспечены репрезентативностью выборки, применением разнообразных методов, адекватных целям исследования, проведением содержательного анализа результатов, а также использованием методов математической стати­ стики.

Положения, выносимые на защиту:

1. На каждом этапе психического развития у ребенка есть свой образ «идеальной» (нормативной) семьи.

2. Многие характеристики семьи, как благополучные, так и неблагопо­ лучные не рефлексируются ребенком в силу его возрастных особенностей.

3.Особенности развития самосознания проявляются в специфике образа «идеальной» (нормативной) семьи и семейных отношений.

Апробация результатов исследования.

Апробация результатов исследования осуществлялась на заседаниях кафедр «Проектирующая психология» и «Психология личности» Института психологии РГТУ, на заседаниях кафедры научно-внедренческой лаборато­ рии психопедагогики образования Администрации Московской области, на научных и научно-практических конференциях: Международных научных конференциях, посвященной памяти Л.С.Выготского (Москва 2002, 2003г.), Всероссийской научной конференции «Психологические проблемы совре­ менной российской семьи» (Москва 2003г.). Результаты исследования вклю­ чены в курс лекций по дисциплинам «Психология режиссуры», «Развиваю­ щая образовательная среда», «Возрастно-психологическое консультирова­ ние» Института психологии им. Л.С.Выготского РГТУ.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, выводов, списка литературы из 169 наименований, в том числе на иностранном языке, 3 приложений. Общий объем диссертации 200 стра­ ниц. В работе содержится 14 таблиц.

Психологические особенности образа семьи у детей раз­ /./. Исследования семьи в современной психологии По мнению многих психологов - общение является первым собствен­ но человеческим актом в жизни ребенка. Без общения не может формиро­ ваться человеческая психика. Каждый ребенок в этом смысле несет в себе свой неповторимый опыт общения с окружающими. Опыт общения в совме­ стной деятельности, приобретенный, в первую очередь, в семье - это актив, потешщал и тыл ребенка, на фундаменте которого строится все его развитие.

Значение семьи определяется теми условиями, которые в ней создаются для развития ребенка, для усвоения им общечеловеческого опыта. С самого раннего возраста ребенок учится у взрослых не только тому, как правильно пользоваться предметами, играть, получать знания, трудиться, но и чувство­ вать, думать, переживать, относиться к другим людям и к себе самому.

Именно в семье дети самым естественным образом приобщаются к жизни, поскольку ежедневно имеют возможность наблюдать разные формы поведе­ ния членов семьи в лице родителей, старших братьев и сестер, бабушек и де­ душек. Поэтому, не случайно, разгадку «ставшей личности» многие исследо­ ватели ищут на ранних этапах ее развития, то есть в детстве.

Особенность семейного воспитания состоит в его эмоциональном ха­ рактере, который основан на родственных чувствах, выражается в глубокой кровной любви к детям и ответном чувстве детей к родителям. В воспитании детей раннего возраста родственные эмоциональные связи (матери и ребенка, в первзю очередь) имеют свою специфику, так как круг людей, с которыми общаются дошкольники, весьма ограничен, даже если они посещают детские учреждения. Психологи и педагоги единодушно утверждают, что именно от­ ношения с близкими взрослыми, основанные на любви, доверии, взаимной заинтересованности, - то главное, что определяет атмосферу семейного воспитания. Можно сказать, что личность не только существует, но и впервые рождается именно как «узелок», завязывающийся в сети взаимных отноше­ ний. Поскольку новорожденный ребенок с первых минут включен в совокуп­ ность человеческих отношений, потенщ1ально он уже личность. Потенщ1ально, но не актуально, ибо другие люди «относятся» к нему по-человечески, а он к ним нет. Поэтому личностью ребенок станет тогда, когда он сам начнет эту деятельность совершать, изменяя обстоятельства жизни в соответствии со своими целями и задачами.

Таким образом, без преувеличения можно сказать, что основные усло­ вия развития личности ребенка - это его «включеьшость» в человеческие от­ ношения и человеческое общение. И первой такой школой общения стано­ вится семья (23, 24, 37, 46, 155), именно она в раннем детстве формирует у ребенка, по терминологии Э.Эриксона, либо исходное доверчивое отношение к миру и людям, либо ожидание неприятных переживаний, угрозы со сторо­ ны мира и других людей. Исследования свидетельствуют, что чувства, кото­ рые сформировались в детстве, впоследствии сопровождают человека в те­ чение всей его жизни, придавая его отношениям с другими людьми особый стиль и эмощ40нальную тональность (17,52).

Проблема семьи и семейных отношений является актуальной пробле­ мой современной психологии. Изучение семьи и ее функщюнирования дает ответы на многие острые и злободневные вопросы как психологии развития, так и психологии личности.

Традащионно первые шаги в теоретическом анализе литературы связа­ ны с определениями того, что такое семья, для чего она нужна и какой она может быть во взаимодействии.

Одним из популярных определений семьи является определение Н.Я.

Соловьева, согласно которому «Семья - ячейка общества (малая социальная группа), важнейшая форма организации личного быта, основанная на супру­ жеском союзе и родственных связях-отношениях между мужем и женой, ро­ дителями и детьми, братьями и сестрами и другими родственниками, живущими вместе и ведущими совместное хозяйство» (160, с. 10.). Она играет ог­ ромную роль как в жизни отдельной личности, так и всего общества. Значе­ ние семьи иллюстрируется хотя бы тем фактом, что подавляющее большин­ ство людей живет в семье. Как следует из выводов исследований, посвящен­ ных семье, важнейшими ее характеристиками являются ее функции. Реализуя свои функции, семья, с одной стороны, удовлетворяет главные естественные и биологические потребности человека — с ними прежде всего связаны по­ требности в самосохранении; продолжении своего рода; сексуальноэротические потребности; потребности в пище и крове и т.д.. С другой сто­ роны, семья позволяет человеку достигать определенных высот в общении, в личностном и духовном росте - прежде всего, в воспитании детей; в сохра­ нении, развитии и передачи последующим поколениям ценностей и традащии общества; в общении с близкими людьми и установление с ними прочных коммуникативных связей; в удовлетворении потребности в симпатии, уваже­ нии, признании, эмоциональной поддержки и т.д. (Э.Г.Эйдемиллер, В.Юстицкис, А.Н.Елизаров).

Как справедливо отмечает В.Н.Дружинин (46) любое исследование на­ чинается с определенной «нулевой точки», с начала координат. По нашему мнению, при исследовании семьи и семейных отношений такой точкой вы­ ступает введение некой «нормы» - того, какой она должна быть. Как правило, понятие нормальной семьи совершенно неконкретно, представляет собой не­ кий гипотетический идеал семьи, где все находятся в гармоничных отноше­ ниях с друг другом, общение основано на взаимосотрудничестве и помощи, здесь нет никаких проблем и конфликтов. По мнению В.Н.Дружинина такое понимание идеальной семьи разделяют психологи гуманистического направ­ ления, внося в исследования семьи и семейных отношений некий эталон нормы.

Другим примером введения нормы может служить критерий выполне­ ния семьей своих функций. Соответственно нормально функционирующая семья — эта та семья, которая ответственно выполняет свои функции, живет по своим законам, которые она придумала или позаимствовала из общества.

При этом очень часто в разных источниках подчеркивается, что норма гар­ моничной семьи - это не та оценка, которая задается внешними наблюдате­ лями, а внутренняя, т.е. выбранная членами семьи. Противоречие, в данном случае, состоит в том, что внутренние ценности членов семьи сравнивают с внешними, описанными в литературе. Поэтому этот критерий очень сложно считать аутохарактеристикой семьи. В этой логике дисфункциональной семьей считается та, в которой выполнение функций оказывается нарушен­ ным, что незамедлительно сказывается на супружеской, родительской, мате­ риально-бытовой и других сферах жизнедеятельности членов семьи. (Эйдемиллер Э.Г., Мягер В.К., Мишина Т.М. и др.) Как справедливо отмечает В.Н.Дружинин введение таких «нормативов» для характеристики семьи за­ частую приводит к тому, что реальные семьи в эмпирических исследованиях психологов в большей степени отождествляются с аномальными или дис­ функциональными.

На сегодняшний день современная психология семьи вбирает в себя определенные теоретические подходы по изучению семейных отношений и связанных с ней смежных областей (147,157). Наиболее известным на западе и крайне мало представленным в России является системный подход. В его рамках семья и ее жизнедеятельность понимаются как единое целое, как еди­ ный биологический и психологический организм, элементы (члены семьи) которого постоянно обмениваются информацией не только друг с другом, но и с внешними институтами (с образовательными и медицинскими учрежде­ ниями, например). В соответствии с данным подходом доказывается, что лю­ ди организуют свое поведение внутри семейных систем в соответствии с по­ колением, возрастом, полом, структурными и коммуникативными парамет­ рами системы. Таким образом, получается, что семьи повторяют сами себя, другими словами то, что происходит в одном поколении, часто повторяется в следующем. В качестве «инструментов» изучения семьи используются такие параметры как: паттерны функционирования, исторически переходящие вниз по поколениям через эмоциональное триангулирование (вертикальное на­ правление), текущие стрессы семьи (горизонггальное направление), циклы семейной жизни, поведенческие профили и т.д. Как следует из ряда исследо­ ваний этого направления (Оудсхоорн, Минухин С, Фишман Ч., Мишина Т.М., Эйдемиллер Э.Г., Захаров А.И., Юстицкис В., Спиваковская А.С., Сто­ лиц В.В., Бодалев А.А., Алешина Ю.Е. и др.), семья как система, подвержена закону гомеостаза, направленного на сохранение своей константности и за­ кону развития, предполагающий прохождение определенного жизненного цикла. Причины побуждающие к этому движению лежат в таких «кризисах развития» семьи как рождение ребенка, изменение физического возраста членов семьи и соответствующие им стадии психического развития, приня­ тие родителями той или иной роли по отношенио к детям, выполнение ими определенных норм поведения. Помимо этого в рамках этого подхода изу­ чаются степень единства ценностей, социальные, моральные, экзистешдаальные установки и т.д.

Структурный подход, ведущим представителем которого является Сальвадор Минухин, в изучения семьи не менее известен. Исследователи этого направления (92, 147) для описания структуры семейных взаимоотно­ шений используют такие ключевые средства диагностики как сплочегшость и иерархия семьи. Помимо этого изучаются такие характеристики семьи как ее внутренние и внешние границы, типы семейных подсистем, гибкость, как способность семейной системы адаптироваться к стрессам и ситуациям, ро­ левая структура семьи. Анализируется конкретная семья поэтапно: сначала исследуется состав семьи, затем подсистемы (родительская, детская, индиви­ дуальная), потом описывается структура семьи с точки зрения основных па­ раметров подхода, и наконец, оценивается характер структурных проблем (межпоколенные коалиции, реверсия иерархии, тип несбалансированности семейной структуры) (Minuchin, 1974; Olson, 1993). Анализ иерархии семьи дает возможность ответить на вопрос кто в семье осуществляет руководство и кто исполнение, как распределены между членами семьи права и обязанности. Как следует из исследований, в которых реализуется структурный под­ ход, с точки зрения отношения доминантности-подчинения в отечественных семьях можно выделить такие семьи, где руководство и организация всех ее функций сосредоточены в руках одного члена семьи (Обозов Н.Н). В других семьях имеется явно выраженное равное участие всех ее членов в управле­ нии семьей (Мацковский М.С, Гурко Т.А., 1986). В первом случае говорят об авторитарной системе отношений, во втором о демократическом. В рамках этого подхода особое внимание уделяют месту в структуре семьи, которое ребенок занимал среди своих братьев и сестер. В этом отношении брак счи­ тается наиболее благополучным если он комплиментарный, к примеру, старший брат, у которого была младшая сестра создаст устойчивый союз с жешциной, у которой был старший брат. Главная причина благоприятного прогноза состоит в том, что супругам удается избежать ролевых конфликтов (В.Таман). В теории М.Тамана остается непонятным, что следует ожидать, если отношения брата с сестрой в детстве были конфликтными. К подобным размышлениям пришел Дж.Бирткнел, который провел широкомасштабное исследование по проверке этой теории. Его результаты опровергли теорию В.Тамана, хотя им было подчеркнуто, что в отдельных индивидуалып1х слу­ чаях ее можно использовать, например, когда супруги соответствуют друг другу по политическим убеждениям, интересам, воззрениям, интеллекту, происходят из семей с одинаковым социально-экономическим статусом, дру­ гими словами, когда уравнены прочие позиции (45).

В психоаналитическом подходе источник семейных трудностей ЛРГЧности ищется в его прошлом, а именно в раннем опыте общения в родитель­ ской семье. Согласно психоаналитической традиции основной причиной на­ рушения семейных отношений считается проявления у одного или обоих супругов потребностей, которые в их детстве не удовлетворялись родителя­ ми. Психотерапевты этого направления заметили, что взрослый человек не­ осознанно выбирает партнера, с которым ему легче воспроизвести ситуацию, не разрешенную в детстве, и таким образом вернуться к своим хроническим проблемам и конфликтам. Таким путем получается «невротическая семья»: в ней муж и жена воспроизводят ситуации «нерешенные», «непроигранные» в детстве, но они не решают их, потому что вариантов решения у них нет (Са­ тир В., Холмс П., Эриксон Э., Винникотт Д.В., Кратохвил С, К.Хорни и др.) Другим способом построения собственной семьи в психоаналитиче­ ском подходе является воспроизведение модели отношений своих родителей, за счет идентификации себя с родителем того же пола или с другим значи­ мым взрослым. Вероятность гармоничного союза между мужчиной и жен­ щиной, в данном случае, напрямую определяется сходством моделей семей, из которых происходят супруги (Кратохвил С, и др.) Часто значение семьи в становлении и развитии личности ребенка рас­ сматривают с точки зрения педагогического подхода и в этом смысле инте­ ресны труды известных отечественных педагогов А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, А.А. Аркина, Я.Корчака, П.Ф. Лесгафта (66, 86, 89, 139), кото­ рые уделяли самое серьезное внимание проблемам семейного воспитания, рассматривая его как наиболее естественную основу формирования психиче­ ского и нравственного склада личности, развития творческих способностей человека на всех возрастных этапах жизни. «Семья - уникальный обществен­ ный институт, как бы самой природой предназначенный для целей воспита­ ния. В ней достаточно прочная нормативная основа сочетается с возможно­ стью тончайших душевных взаимовлияний и длительным индивидуальным взаимодействием» (Сухомлинский, 139, с.74) Хотя А.Адлер (2) всегда считался представителем психоаналитических концепций в вопросе о взаимодействиях взрослого с ребенком его можно, с нашей точки зрения, по праву считать педагогом-новатором. В своей книге «Воспитание детей. Взаимодействие полов» содержится множество идей, ко­ торые во многом предвосхищают многие современные направления психоло­ гии и педагогики. Основными понятиями адлеровского воспитания родите­ лей являются: «равенство», «сотрудничество» и «естественные результаты».

С ними связаны два центральных принципа воспитания: отказ от борьбы за власть и учет потребностей ребенка. А. Адлер подчеркивал равенство между родителями и детьми, как в области прав, так и в области ответственности, равенство, но не тождественность. Он был убежден в том, что если научить родителей уважать уникальность, индивидуальность и неприкосновенность детей с самого раннего возраста, то эти выделенные принципы удовлетворя­ ются самым естественным образом. Самосознание ребенка он ставил в пря­ мую зависимость от того, насколько его любят и уважают в семье. Поэтому А. Адлер разработал направление работы с родителями, которое основывает­ ся на сознательном и целенаправленном поведении родителей (128).

Представители социалогического подхода считают, что семья являет­ ся не только определенной социальной группой, но и некоторым обществен­ ным ршститутом, поэтому критерии ее изучения определяются теми пози­ циями человека, которые он может занять в своей семье за счет процесса со­ циализации. В рамках этого подхода ключевыми понятиями являются «роль», «статус», «социальная норма». Центральной функцией семьи являет­ ся первичная социализация детей. Помимо этого семья как социальный ин­ ститут выполняет второстепенные функции, а именно: экономическую, соци­ альную и функцию поддержания благосостояния членов семьи. По форме социологи различают нуклеарную семью, состоящую из родителей и детей;

расширенную нуклеарную семью, здесь помимо основного состава семьи мо­ гут входить другие люди, являюпщеся близкими по тем или иным причинам;

полную семью, соответствующей нуклеарной, если есть оба родителя; и не­ полную- если один из родителей отсутствует. Помимо этого для аграрных обществ выделяют болыпзоо семью и семью-двор. Семья, как и любой дру­ гой социальный институт, обладает тремя видами власти, скрепляющими ее либо в патриархальную семью (власть принадлежит мужу), в матриархаль­ ную (власть принадлежит жене), и эгалитарную (власть равномерно распре­ делена между мужем и женой).

В этом кратком анализе описаны далеко не все существующие в психо­ логии исследовательские подходы по изучению семьи и семейных отношеНИИ. Очевидно, что подобное деление является слишком упрощенным и не затрагивает всех аспектов противоречивого движения изучения семьи. В ча­ стности, многих авторов очень сложно отнести к какому-либо одному теоре­ тическому подходу, потому что они в своих работах, как например В.Сатир, сочетают смесь системного, коммуникативного, гуманистического и других подходов. Такое положение дел происходит за счет постоянного обмена по­ нятиями и техниками. Школы семейной терапии редко соблюдают чистоту рядов, в результате чего наблюдается значительный эклектизм. «Возникает вопрос — происходят ли школы семейной терапии от общей и постоянной теоретической основы или являются скорее рагу из техник и частичных тео­ рий» (Zuk, 1976, с. 8). Однако это не мешает понять, что в вышеперечислен­ ных подходах акценты внимания психологов направлены на самые разные стороны жизнедеятельности семьи.

Можно сказать, что все эти направления взаимопроникновенны, не имеют определенных, твердо фиксированных границ, так как по отношению к семье выполняют единую образовательную функцию - функцию развития, гармонизации семьи. Но в каждом из этих подходов можно выделить при­ оритетное направление, которое в той или иной степени присутствует во всех психологических работах о семье. Это направление касается роли семьи в становлении и развитии личности ребенка, а так же тех проблем, которые встречаются в родительско-детских отношениях. Анализ исследований семьи сквозь призму детско-родительских отношений позволяет нам выделить не­ сколько направлений.

В отечественной психологии одним из основных способов изучения того, что дает семья ребенку был метод сравнительного изучения детей, воспитывающихся в семье и без семьи (в детских учреждениях закрытого типа). В этом можно видеть продолжение традиций Л.С. Выготского, кото­ рый рассматривал исследование развития в условиях патологии как один из методов генетической психологии. Он писал о том, что в условиях как орга­ нического, так и коммуникативного дефицита процесс развития замедляется, разворачивается во времени и его закономерности выступают в более откры­ той и развернутой форме (43,129, 130, 133). Как показано в разных исследоваьшях различия детей в семье и вне семьи связаны с разницей в их общении с окружающими людьми (Е.О. Смирнова, A.M. Прихожан, П.Н. Толстых, И.В.Дубровина). Так в общении со сверстниками обнаруживается сниженная инициативность детей, ослабленная (по сравнению с показателями их ровес­ ников из семьи) чувствительность к оттенкам поведения старших, относи­ тельная бедность арсенала средств общения, особеншю эмоциональьи»1х экс­ прессии. В общении со взрослыми у таких детей наблюдается обостренная жажда контакта, что выражается в радости при виде старших, в большом ин­ тересе и живом реагировании на их мнение и оценку. Такое положение дел коренным образом отличается от картины «госпитализма», но все же в пове­ дении детей, воспитывающихся даже в самых хороших детских домах, мож­ но усмотреть стертые, смягченные черты этого тяжкого недуга.

Формирование личности ребенка в соответствии с его полом также проблематично для детей, воспитывающихся вне семьи. Исследователи от­ мечают, что именно семья в лице родителей и близких родственников своим образом жизни и содержанием общения способствуют формированию у де­ тей определенных эталонов мужественности и женственности. Поскольку де­ ти из закрытых детских учреждений видят взрослых только при исполнении ими своих профессиональных обязанностей (воспитатель, учитель, врач, по­ вар и пр.), то у них складывается деформированное представление о поло ролевых взаимоотношениях. Такой обедненный опыт отрицательно сказыва­ ется на формировании личности в целом (43).

Обобщая данные сравнительных исследований психического и лично­ стного развития детей, растущих в семье и вне семьи можно сказать, что не­ смотря на возрастные и индивидуальные различия, дети, воспитывающиеся в закрытых детских учреждениях, имеют ряд общих отличительных черт среди них: отсутствие избирательных привязанностей к людям, сниженная позна­ вательная активность, отсутствие инициативы в разных видах деятельности, ситуативность в поведении и мышлении, дефекты в интеллектуальном и эмоционально-волевом развитии и т.д. Для нашего исследования особую важность представляет мнение О.Е.Смирновой и А.Е.Лагутиной, которые считают, что в основе такого большого комплекса разнообразных психиче­ ских и личностных особенностей лежит недоразвитие некоторого единого психического образования, которое проявляет себя в самых разных формах и ситуациях. Таким образованием является именно сознание, понимаемое как единство объективного и субъективного, эмоционального и познавательного, обществе1шого и индивидуального (129). Они подчеркивают, что, у воспи­ танников детских домов, оказывается нарушенной трансформация объектив­ ного в субъективное, познавательное (то есть отражаемое) не становится аф­ фективным, а общественно-значимое не превращается в личностно-значимое, то есть в смысловое. Все это ведет к тому, что у детей оказывается дефор­ мированным пристрастное отношение к миру, окружающим людям и к себе, что сказывается, в свою очередь, в эмоциональной уплощенности, отсутст­ вию привязанностей, снижении познавательных интересов и пр. В результате опыт их собственной жизни оказывается, в терминологии Е.О.Смирновой «отчужденным», т.е. отдельные прожитые моменты не становятся событиями их жизни, не присваиваются ими и не становятся их жизненным опытом, а потому такие формальные знания не ведут к развитию личности и сознания.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что ребенок даже из самой неблагополучной семьи находится в более выигрышном по­ ложении, чем ребенок из детского учреждения (43, 129, 130).

Исследования этого направления являются очень значимыми, как для понимания роли семьи в развитии детей, так и для организации образования детей, которые по тем или иным причинам оказались лишенными реальных и полноценных семейных отношений. Вместе с тем, ограничение рамок иссле­ дования семейных отношений только сравнительным изучением детей из за­ крытых учреждений и детей из семьи оставляет нерешенными целый ряд во­ просов. Так, во-первых, остается не понятным почему многие современные детские учреждения, построенные по семейному типу все равно не заменяют ребенку его, пусть и не очень благополучную и даже полную семью. Вовторых, в последнее время разными исследователями отмечается, что дети из некоторых семей имеют те же характеристики, что и дети, воспитывающиеся без семьи (Е.Е. Кравцова, Е.Л. Бережковская, А.Г. Лидере и др).

Некоторые ответы на эти и многие другие вопросы можно найти в на­ правлении, куда мы отнесли работы, посвященные изучению стилей семей­ ного воспитания и их роли в развитии детей. Особое место в этом направле­ нии занимают работы, касающиеся исследования нарушения развития ре­ бенка в неблагополучных семьях. Наиболее известна классификация нару­ Э.Г.Эйдемиллера. Анализируя типы воспитания в семье, Э.Г.Эйдемиллер (157) выделяет следующие их характеристики: степень гиперпротекции, удовлетворенность потребностей, количество и качество требований предъ­ являемых к ребенку, санкции, накладываемые на него, воспитательная не­ уверенность родителей. На основе этих характеристик он дает формальное описание стилей воспитания:

1.Гршерпротекция. Г+. Родители уделяют ребенку крайне много вре­ мени, сил и внимания, его воспитание становится центральным делом их жизни.

2.Гипопротекция. Г-. Ребенок оказывается на периферии внимания ро­ дителя, до него «не доходят руки», родителю «не до него». Ребенок часто выпадает у них из виду. За него берутся лишь время от времени, когда случа­ ется что-то серьезное.

3.Потворствование. У+. Родители стремятся к максимальному и некри­ тическому удовлетворению любых потребностей ребенка. При потворство­ вании родители бессознательно проецируют на детей свои ранее неудовле­ творенные потребности и ищут способы заместительного удовлетворения их за счет воспитательных действий.

4.Эмоциональное отвержение ребенка, У-. Недостаточность стремления родителя к удовлетворению потребностей ребенка. Чаще страдают при этом духовные потребности, в особенности потребность в эмоциональном контак­ те, общении с ребенком. В крайних вариантах это воспитание по типу «Зо­ лушки»

5.Чрезмерность требованиий-обязанностей.Т+. Требования к ребенку в этом случае очень велики, непомерны, не соотносятся с его возможностями и не только не соответствуют полноценному развитию его личности, но напро­ тив, представляют риск психотравматизации.

6.Недостаточность требований-обязанностей.!-. В этом случае ребенок имеет минимальное количество обязанностей в семье.

7.Чрезмерность требований-запретов.З+.В этой ситуации ребенку «все нельзя». Ему предъявляется огромное количество требований, ограничиваю­ щих его свободу и самостоятельность 8.Недостаточность требований-запретов.З-. В этом случае ребенку «все можно». Даже если и существуют какие-либо запреты, ребенок легко их нарушает. Родители не хотят или не могут установить какие-либо рамки в его поведении.

9.Чрезмерность санкций за нарушение требований ребенком. С+. Для таких родителей характерна приверженность к применению строгих наказа­ ний, чрезмерное реагирование даже на незначительные нарушения поведе­ ния.

Ю.Минимальность санкций. С-. Такие родители предпочитают обхо­ диться либо вовсе без наказаний, либо применяют их крайне редко. Они упо­ вают на поощрения, сомневаются в результативности любых наказаний.

11.Неустойчивость стиля воспитания. Н. Резкая смена стиля воспита­ ния, переход от очень строгого к либеральному и затем, наоборот, от значи­ тельного внимания к ребенку к эмоциональному отвержению его родителями 12.Повышенная моральная ответственность (Г+, У-, Т+). Этот тип вос­ питания характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с пони­ женным вниманием к его потребностям 13.Жестокое обращение с детьми (Г-, У-, Т+-, 3+-, С+). На первый план выходит эмоциональное отвержение, проявляющееся наказаниями в форме избиений и истязаний, лишением удовольствий, неудовлетворением их по­ требностей.

Помимо этого, к причинам нарушений воспитательного процесса Э.Г.Эйдемиллер относит личностные проблемы самих родителей, решаемые за счет воспитания ребенка. К ним он относит: расширение сферы родитель­ ских чувств, предпочтение в ребенке детских (женских, мужских) качеств, воспитательная неувере1щость родителя, фобия утраты ребенка, неразвитость родительских чувств, проеюдия на ребенка собственных нежелаемых качеств, внесение конфлгаста между супругами в сферу воспитаьшя.

Е.А.Личко (83) напрямую связывает психопатии и акцентуащ1и харак­ теров детей с их стилем воспитания. Например, по его мнению, гиперпротекЩ я крайне неблагоприятна для неустойчивого и конформного типов. При домиьшрующей гиперпротекции развиваются черты психоастении, черты сензитивного типа, возникает астено-невротическая акцентуация характера.

Повышенная моральная ответственность вызывает агрессию у истероидов, тревогу и страхи у психоастеников и сензитивов.

Другой известный психолог Э.Роу считает, что стили взаимодействия родителей со своими детьми имеют далеко идущие последствия и в будущем определяют их профессиональный путь. Согласно его мнению, эмоциональ­ ное приятие или неприятие определяют личностную или предметную на­ правленность профессиональных интересов, наличие или отсутствие контро­ ля связано с защитным или не защитным типом реагирования, а стимулиро­ вание — не стимулирование активности обуславливает направленность на других или себя (46).

Особое место в направлении, связанном с исследованием стилей воспи­ тания занимают работы, касающиеся анализа взаимодействия матери и ре­ бенка. Появление значительного числа работ, касающихся этого аспекта се­ мейного воспитания связано с пониманием того, что в культуре, нашей и меньшей частью в зарубежной, мать является ядром семьи, выполняет наи­ более важные функщ1и в семье, больше времени бывает с детьми, больше чем другие уделяет им внимания. В этом направлении традиционно выделя­ ют три группы исследований: выявление роли материнской депривации (ма­ тери нет или она не заботится о ребенпсе); выявление типов отношений мате­ ри и ребенка в полной семье (в связи с отношением мужа и жены); и анализ отношений матери и ребенка (в неполной семье).

Из типологий отношений «мать-ребенок» можно привести вариант С.Броди (Bredyn S. Patterns А mothering, N.Y. 1956) Он выделяет: 1) поддер­ живающее, разрешающее поведение матери по отношению к своему ребенку.

Такая мать, к примеру, не приучает ребенка к горшку, а ждет когда он сам созреет для этого. 2) материнское поведение, направленное на приспособле­ ние к потребностям ребенка. Такая мать часто проявляет напряженность в общении с ребенком, страдает отсутствием непосредственности, чаще доми­ нирует, а не уступает ему. 3) чувство долга и отсутствие интереса к ребенку.

При таком типе отношений можно наблюдать отсутствие душевной теплоты и эмоциональной спонтанности, чаще всего мать жестко следит за ребенком и особенно за его навыками опрятности. 4) непоследовательное поведение матери. Например, такая мать может не учитывать возрастные особенности ребенка, часто ошибаться в его воспитании, что гфиведет к формированию у ребенка чувства неувереьшости в себе (46).

Л.Ковар (Kovar, 1979) считает, что отношения в диаде «мать-ребенок»

зависят от того, как родители оценивают и относятся к своему ребенку и как он сам самоутверждается. Л. Ковар подчеркивает, что женщины-матери мо­ гут реализовывать разные типы отношений. Например, мать может полно­ стью посвятить себя ребенку для того, чтобы избавиться от пустоты и бессмысленности своей жизни. Она относится к своему ребенку как к мужу или любовнику, готова исполнять все его желания и прихоти. В конечном итоге получается взаимозависимость друг от друга, безответственность и беспо­ мощность ребенка. Такой тип отношений Л.Ковар назвал «хозяин-раб» (169).

Матери-одиночки, по мнению Л. Ковара, часто реализуют «отношения для двоих», с помощью которых контролируют поведение детей. Дети при этом испытывают трудности в общении со сверстниками. Получая кличку «маменькин сынок», они вынуждены довольствоваться отношениями с ма­ ленькими детьми, что приводигг к развитию женских черт у мальчиков, к об­ щей инфантилизации, к уходу в мир своих фантазий и грез.

Мать с «разбитой судьбой» временно посвящает себя ребенку, но мо­ жет его бросить ради нового мужчины, как и отец свою «любимицу» дочь.

Другой вариант - мать считает своего мужа неполноценным и следова­ тельно своего ребенка тоже. По отношению к сыну она может выражать либо отрицательные эмоции, либо не выражать их вообще, потому что для нее ре­ бенок как и его отец «пустое место».

Если рассматривать вариант, когда мать покидает своего ребенка очень рано, скажем до 3-х лет, то у него наблюдаются все признаки материнской депривации: задержка в развитии, принятие навязанных группой ролей и т.д(169).

В исследованиях Е.Т.Соколовой (126), посвященных так же изучению отношений в диаде «мать-ребенок» выделяются и описываются некоторые стили воспитания. Е.Т.Соколова выделяет: «сотрудничество», при котором в общении есть взаимоуступчивость, смена позиций в общении; «изоляцию», ребенок в данном случае не желает делиться своим переживаниями и впечат­ лениями, в такой семье не принимаются совместные решения; «соперничест­ во», характеризуется тем, что партнеры по общению противостоят друг дру­ гу, склонны к взаимной критике, реализуют потребности в самоутверждении и симбиотической привязанности; и «псевдосотрудничество», определяющееся через эгоцентризм членов семьи. Мотивация совместных решений не деловая, а эмоциональная или игровая.

Таким образом, анализ литературы, касающийся детско-родительских отношений в диаде «мать-ребенок» показал, что занятость матери на работе, ее личностные особенности, семейные трудности нередко оборачивается для ребенка дефицитом общения с ним. Да и известная замкнутость мира семьи рассматривается как возможная причина появления у ребенка конфликтов со своими родными. Родители не всегда в достаточной степени владеют осно­ вами наук и различными умениями, важными для благоприятного развития ребенка. Многие женщины категоричные, принципиальные и деловые, не придают значения нежным и теплым чувствам в отношениях с детьми. Пе­ речисленные нами данные, показывают, что весьма большое число детей, проживающих со своими матерями, страдают от недостатка материнской за­ боты.

В исследованиях, отнесенных нами ко второму направлению, получены весьма важные и разнообразные эмпирические даьшые, позволяющие выде­ лить факторы, которые отрицательно влияют на развитие детей. Вместе с тем, известны случаи когда, несмотря на стили воспитания и искаженное взаимодействие с матерью ребенок не имеет проблем и изъянов в развитии. В то же время соблюдение всех полученных в таких исследованиях правил — построение идеальных отношений в семье, организация нормативного обще­ ния ребенка с матерью и т.п. в жизни приводит к некоторым акцентуациям и трудностям в психике и деятельности малыша. Помимо этого, хорошо извес­ тен факт, что разные дети в одной и той же семье (т.е. с одинаковыми стиля­ ми воспитания, отношениями с матерью и т п.) совершенно по-разному реа­ гируют на это. Одни нормально развиваются, не имеют проблем в поведении, у других отмечаются разного рода трудности.

Некоторое преодоление указанного противоречия можно найти в рабо­ тах, отнесенных нами к третьему направлению. Как подчеркивают разные исследователи, самочувствие ребенка в семье складывается под воздействием многих факторов. Так, с одной стороны, нельзя отрицать факторы матери­ ального благополучия семьи, однако, с другой стороны, гораздо большее воздействие на самочувствие ребенка оказывает характер семейных взаи­ моотношений. При этом имеется в виду не только отношение родителей к конкретному ребенку, но также и отношения взрослых членов семьи друг к другу, взаимодействие с другими детьми, их общение со старшим поколени­ ем и т.п. Из известных типологий семьи и семейных отношений наиболее распространенными работы В.М.Сатир, С.Минухина, А.И.Захарова, В.И.Гарбузова, А.С. Спиваковской и др.

По мнению А.И.Захарова и А.С.Спиваковской возможной причиной детских неврозов и отклоне1шй в стилях воспитания является оптимальная и неоптимальная родительские Оптимальная родительская позиция отвечает таким требованиям как адекватность, гибкость и прогностичность.

Адекватность родительской позиции понимается авторами как способ­ ность родителей видеть и ценить индивидуальность в своих детях. Гибкость родительской позиции выражается в стремлении мам и пап меняться вместе со своими детьми, более того, гибкость родителей должна быть прогностичной, т.е. не ребенок должен вести за собой родителей, а наоборот, родитель­ ское поведение должно опережать появление новых психических и личност­ ных качеств детей. В дисгармоничных семьях, там где воспитание приобрело проблемный характер, наблюдаются все три нарушения (49,50,52,53,136).

Практически схожая типология нарушений воспитательных воздействий в формировании характерологических особенностей ребенка есть у В.И.Гарбузова, он выделяет три типа неправильного воспитания: воспитание по типу А - неприятие, эмоциональное отвержение индивидуальных особен­ ностей ребенка; по типу В - гиперсоциалюирующее воздействие родителей на ребенка, ожидание больших успехов в будущих деятельностях; по типу С- эгоцентрическое, обусловленное большой сосредоточенностью всех чле­ нов семьи на воспитании ребенка (34).

к этому же направлению можно отнести работы, в которых ответ ищется в патологической структуре семьи.

Как показывают последние исследования Арутюнянц Э. (7) из всего многообразия отношений, складывающихся между членами семьи, можно выделить три варианта семьи: традиционную, детоцентрическую и супруже­ скую (демократическую). В традищюнной семье (на наш взгляд здесь больше подходит определение «авторитарная семья») у детей воспитываются такие качества как уважение к авторитету старших, послушность, дисциплиниро­ ванность. Педагогическое воздействие осуществляется сверху вниз, за счет абсолютного подчинения. Итогом такой социализации является способность ребенка легко вписываться в «вертикально организованную» общественную структуру. Личность ребенка, воспитывающаяся в такой среде отличается пассивностью, ригидностью в общении, стереотипным мышлением, из-за че­ го, как правило, дети в будущем испьггывают трудности в создании своих собственных семей.

В детоцентрической семье активность родителей направлена на обес­ печение «счастья ребенка». Воздействие осуществляется от ребенка к роди­ телям, за счет высокой симбиотической связи. В результате у ребенка фор­ мируется высокая самооценка, ошЕущение собственной значимости, но воз­ растает вероятность социальной дезадаптации, в частности, в школе. Вместе с тем, Э.Арутюнянц считает, что следствием воспитания в детоцентрической семье является массовый инфантилизм молодежи.

Цель супружеской или демократической семьи, по мнению Э.Арутюнянц — взаимное доверие, принятие и автономность членов семьи.

Воспитательное воздействие — «горизонтальное», дртими словами, диалог равных: родителей и ребенка. В таких семьях всегда учитываются взаимные интересы, причем чем старше ребенок, тем больше его интересы учитывают­ ся. Итогом такого воспитания является усвоение ребенком демократических ценностей, гармонизация его представлений о правах и обязанностях, свобо­ де и ответственности, доброжелательности, адаптивности, уверенности в себе и эмоциональной устойчивости. Вместе с тем, как подчеркивают многие психологи, у этих детей может отсутствовать навык подчинения социальным требованиям. Они плохо адаптируются в среде, построенной по «вертикаль­ ному» принципу.

Причинами распространения семей детоцентрического типа, по мне­ нию Э.Арутюнянц, можно считать: увеличение продолжительности жизни совместного существования детей и родителей, отсутствие дистанции в от­ ношениях между ними, уменьшение числа детей в семьях, и наконец, изме­ нения в системе образования: до 17-22 лет детям необходима помощь роди­ телей. Все эти причины, по ее мнению, ведут к массовому инфантилизму мо­ лодежи (7).

На наш взгляд это очень спорное заявление: нельзя не согласиться, что период совместного существования детей и родителей в семье гораздо боль­ ше, чем в 19 веке, но на протяжении этого периода может изменяться психо­ логическая близость между ними, что неизбежно ведет к изменению отноше­ ний, а значит и стиля взаимодействия. К аналогичному выводу приходят в своих исследованиях супруги А.А. и Е.А.Кроник (79). По их данным по мере взросления детей отношение родителей к ним характеризуется возрастанием переживания психологической близости, а со стороны детей их отношение не содержит в себе тенденции к увеличению близости. Так период общения с 12-13 лет до 22 отличается переживанием большей отдаленности от родите­ лей, особенно в 13 и 16-19 лет. Этот период отличается также дифференци­ рованными отношениями к отцу и к матери: если до 7-8 летнего возраста разность в психологической близости к родителям была не существенной, то в 13 лет возникают трудности в отношениях с матерью, а в 16 лет - отделение от отца, в 19 - минимум близости с матерью. Такое неравенство дистанций, отмечает А.Кроник, создает немало трудностей. (1998,с.78). Взросление де­ тей меняет не только психологическую дистанцию между детьми и их роди­ телями, но и структуру жизненных ценностей отцов и матерей, а значит и тип взаимоотношений. По данным В.С.Собкина и Е.М.Марич (125) воспитание ребенка как жизненная ценность отходит на второй план по мере взросления ребенка и со временем более значимым становиться собственная профессио­ нальная деятельность и общение вне семьи. Можно сказать, что по их дан­ ным обнаруживается феномен «отстранения» не только со стороны детей, но и со стороны родителей.

В подтверждение тому, что количество типов семей гораздо больше, нежели выделяется авторами, отнесенными нами к третьему направлению, а трудности, в каждом из них гораздо шире, мы приводим результаты исследо­ вания Е.Л. Бережковской (1999 г.). Автором было проведено эксперимен­ тальное исследование (13) психологических особенностей младших подрост­ ков с помощью проективной методики «Несуществующее животное» и спе­ циального интервью, направленного на выяснение преобладающего стиля воспитания детей в семье. Оказалось, что наиболее часто встречающимся стилем является авторитарный и гиперопека.

Семьи с гиперопекающим стилем воспитания обычно неполные, где нет отцов. Детьми в таких семьях, как пишет автор, занимаются матери или бабушки. Ребенок из этих семей практически не имеет личного психологиче­ ского пространства, так как близкие постоянно вторгаются в него. Ребенок не имеет права голоса, не может отстаивать свои интересы, все решения прини­ мают его родители. Обычно дети из таких семей выполняют тест «Несущест­ вующее животное», рисуя «человечков», демонстрирующих их инфантиль­ ность, эмоциональную незрелость, часто - астеничность, неувереьшость в собственных силах, послушность. Иногда у детей из таких семей появляются «динозавры», несущие показатели зашдтной агрессии от людей, имеющих власть.

Практические психологи утверждают, что гиперопекающие родители редко соглашаются с оценкой личностных качеств ребенка, полученной в ре­ зультате тестирования, потому что они отрицают у своих детей такие качест­ ва, как тревожность, нерешительность, инфантильность. Родителям пред­ ставляется, что ребенок и должен быть зависимым, робким, послушным, пассивным - иначе опекать его было бы затруднительно. В глубине души они почти довольны тем, что, из-за имеющихся у ребенка проблем, они могут продолжать столь же плотно контролировать его жизнь, как это было в более младших возрастах.

Семьи с гиперопекой часто реализуют авторитарный стиль воспитания.

Если это полные семьи, то, как правило, один из родителей слабее другого по характеру. В таких семьях обычно никому не приходит в голову считаться с точкой зрения и мнением ребенка, который растет в обстановке повышенной требовательности. Здесь часты конфликты между родителями и детьми, от­ сутствуют близкие эмоциональные контакты между ними. Дети стараются не делиться с родителями своими проблемами и переживаниями, им свойствен­ на замкнутость, закрытость. Дети из таких семей нередко попадают под не­ желательное влияние различных подростковых групп, которые становятся для них отдушиной, местом, где можно не подчиняться давлению старших.

Обычно родители, придерживающиеся авторитарного стиля воспита­ ния, больше времени уделяют учебной деятельности сына или дочери и практически не интересуются эмоциональной стороной его жизни. Дети из авторитарных семей нередко хорошо учатся, дополнительно занимаются му­ зыкой или рисованием. Мальчики занимаются в спортивных секциях (это особенно характерно для подростков, восстающих против родительского давления). Для авторитарных родителей характерно непризнание сущест­ вующих в развитии их детей трудностей. Эти родители как бы «прячутся» от проблем, не хотят их видеть, отрицают их. Судя по их поведению, такое от­ рицание, часто очевидных вещей, является для них средством психологиче­ ской защиты. Ведь если пргонать наличие проблем и трудностей - то придет­ ся согласиться, что ведущий, всегда всё знающий и держащий в руках роди­ тель может оказаться в чем-то не прав, будет вынужден взять на себя ответ­ ственность и даже вину за происходящее. А он (или она), привыкнув брать на себя ответственность и добиваться желаемого любыми усилиями, всей своей жизнью утверждает свою правоту и неправоту других. Ребенок же нередко оказывается всего лишь средством в этой борьбе за самоутверждение взрос­ лого человека. Как показано в исследовании Е.Л. Бережковской (13), у детей из семей с авторитарным стилем воспитания в тесте «Несуществующее жи­ вотное» чаще встречаются изображения животных, в виде «динозавров» и «супергероев». В них ярко проявляется защитная агрессия, в том числе и вербальная, повышенная энергия, демонстративность, иногда доходящая до эпатажа (вызывающие изображения, призванные шокировать проводящего обследование взрослого).

Для семей научной интеллигенции характерно воспитание у детей ин­ тереса к началам различных наук. Это приносит свои результаты - именно у детей из семей ученых в большинстве случаев появляется тот тип выполне­ ния теста «Несуществующее животное», который Е.Л. Бережковская опреде­ лила как «зарисовки натуралиста». Однако, здесь тоже есть свои проблемы.

Дети в таких семьях нередко нацелены исключительно на успешность в ов­ ладении знаниями и умениями в какой-либо области, а родители склонны до­ вольно критически оценивать успехи ребенка, скорее стремясь указывать на недостатки, чем поощрять достоинства. Это провоцирует, с одной стороны, недоразвитие эмоционально-чувственной стороны индивидуальности, а с другой - развитие тревожности и неуверенности в успехе, нацеленность на результат как таковой. Кроме того, у детей из семей ученых нередкими ока­ зались проблемы со здоровьем - дети часто болеют, отличаются астенизированностью.

Семьи, придерживающиеся демократического стиля воспитания, встре­ чаются и полные и неполные. Часто в семье растет несколько детей, между родителями и подростками обычно складываются хорошие отношения. В этих семьях реже встречаются дети с личностными проблемами. Они в целом энергичны, общительны, хорошо з^атся, имеют разнообразные интересы вне школы. Подростки в демократических семьях чувствуют себя любимыми и нужными. Родителям, придерживающимся демократического стиля в воспи­ тании свойстве1шо соглашаться с оценкой ребенка, полученной при тестировании. Такие родители считают, что семейное воспитание имеет большое значение для формирования личностных качеств ребенка и сознательно стро­ ят свои взаимоотношения с детьми. Помимо этого, Е.Л. Бережковская отме­ чает, что часто стали встречаться потребительский и попустительский стили воспитания. Бывает, что эти два стиля воспитания, неблагоприятные каждый сам по себе, сочетаются друг с другом. В семьях с такими стилями воспита­ ния обычно оба родителя работают или работает только отец, есть хорошие материальные условия. Но в семье, как правило, отсутствуют общие интере­ сы, не складываются близкие эмоциональные отношения. Это происходит изза того, что слишком большое значение придается материальным ценностям и ни на что другое уже не остается ни времени, ни сил, ни желания. При этом в попустительских семьях дети растут практически без родительского при­ смотра. Подростки из потребительских и попустительских семей часто име­ ют личностные проблемы.

В целом, утверждает Е.Л. Бережковская (12,13,14), можно сказать, что в настоящее время продолжает увеличиваться количество семей, которые не являются для детей и взрослых источником тепла, эмоциональной поддерж­ ки, помощи в трудных ситуациях. Все чаще родители выступают почти ис­ ключительно в качестве высшей инстанции, носителей властной функции, распорядителей благ. Все чаще появляется так называемый потребительский стиль воспитания, когда материальное благополучие семьи сочетается не только с бездуховностью, но и просто с недостаточным уровнем образования и культуры.

Итак, рассмотрение разных типов семейных взаимоотношений и связаниых с ними трудностей и проблем в развитии детей позволяет говорить о влиянии семьи на психическое здоровье детей. Особое место в работах, третьего направления, занимают исследования, направленные на анализ психосаматических заболеваний у детей. В качестве примера этого направле­ ния можно рассмотреть типологию И. Штирмана. Эта типология родитель­ ского воспитания, была получена при изуче1ши взаимоотношений между родителями и детьми, страдающими психосоматическими расстройствами. В частности Н.Штирман выделяет: «связывание», под которым понимается же­ сткое, стереотипное общение, дети инфантилизируются, их эмощ10нальное развитие отстает от нормы; «отвержение»- ребенок, в такой семье вынужден «отречься» от себя, что часто оборачивается для него аутизмом, замкнуто­ стью; «делегирование»-родители проещфуют на ребенка свои несбывшиеся мечты и желания (46).

Результаты исследований третьего направления очень важны в плане понимания роли семьи, семейных отношений и семейного воспитания в раз­ витии детей. Вместе с тем, они, как правило, больше касаются отрицательно­ го влияния семьи на развитие ребенка, нежели на выделение условий полно­ ценного и гармоничного развития детей. Вместе с тем, имеьшо этот аспект является, по нашему мнению, наиболее значимым и для профилактики воз­ никновения проблем и трудностей развития, и для организации коррекционной работы с теми детьми, у которых нет условий для полноценного разви­ тия.

В этом плане особый интерес представляют работы, отнесенные нами к четвертому направлению, в которых особенности семьи и семейного воспи­ тания рассматриваются с точки зрения анализа детских черт (Д.Баумринд, Я.Корчак, П.Лесгафт). Еще в конце 19 века П.Ф.Лесгафт в своей книге «Се­ мейное воспитание ребенка и его значение» (86) эмпирическим способом описал типы детей, которые он наблюдал в школе, помимо этого ему удалось обозначить связь между наблюдаемыми типичными проявлениями и усло­ виями, при которых дети развиваются в семье. П.Ф.Лесгафт вьщелил шесть «школьных типов»: «лицемерный» тип ребенка получается в семье, где есть ложь и лицемерие со стороны старших; формированию «честолюбивого» ти­ па ребенка способствует условие, при котором его побуждают к каким-либо занятиям либо соревновательным, либо материальным поощрением; «добро­ душный» тип получается в безмятежной среде, где ребенок пользуется пол­ ной свободой; «мягко-забитый» и «злостно-забитый» тип детей получается в догматической среде с разной выраженностью запретов, наказаний и требо­ ваний; и наконец, средой формирования «угнетенного» типа ребенка являет­ ся бедная семья, в которой добрые и трудолюбивые родители всегда делятся лучшим со своими детьми.

Наблюдения за воспитанием детей в различных семьях позволило Д.Баумринду (151) связать три типа детей, выделенных им в исследованиях, с факторами родительского контроля и эмоциональной поддержки. Так, ав­ торитетные родители воспитывают инициативных, общительных и добрых детей; авторитарные родители, в воспитательной основе которых жесткий контроль над поведением ребенка, способствуют культивированию таких черт как раздражительность и конфликтность в общении со сверстниками;

снисходительные родители в значительной степени провоцируют развитие в детях импульсивности и агрессивности.

В последние годы все больше появляется работ, которые подтверждают гипотезу о влиянии особеьшостей семейного воспитания на социальную адаптированность детей младшего школьного возраста. К числу таких работ можно отнести диссертации Колесник Н.Т. (1999), Усовой А.В. (1996), Гуцу Е.Г. (1997), Костяк Т.В. (2000). По мнению Т.В.Костяк (67) только 11,9% де­ тей можно отнести к хорошо социализированным. Подавляющее большинст­ во детей знает правила поведения, но не соблюдает их. Сложности, испыты­ ваемые большинством детей, связаны с тем, что заданные взрослым нормы не дают возможности детям правильно выполнить их и получить одобрение значимого взрослого. Это приводит к тому, что возникает эмоционально ам­ бивалентное отношение не только к конкретным правилам, но и к общим культурным и нравственным ценностям, которые задаются взрослым. Про­ блемы, возникающие у детей, связаны с тем, что в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте не только оценка ребенка другими, но и само­ оценка во многом связывается с успешностью выполнения многих, чисто внешних и поведенческих правил и норм. При этом неуспешный ребенок может либо принять безоговорочную оценку и правила взрослого и снизить свою, либо выработать отрицательное (или амбивалентное) отношение к ним, не снижая своих притязаний, пусть и неадекватных. Эти данные подтвер­ ждаются и анализом возрастной динамики социализации, который показыва­ ет, что с возрастом уменьшается количество хорошо социализированных де­ тей. Возможно, что такое снижение связано и с неустойчивой социальной си­ туацией и нарушением социальной идентичности окружающих детей взрос­ лых, что снижает их эмоциональное наполнение, и, следовательно, принятие детьми этих норм как личностных и значимых. Этот же факт подтверждается в работах Колесник Н.Т., Гуцу Е.Г., Усовой А.В. (41,59,141). Так дети из группы адаптированного типа воспитываются в семьях, в которых тип се­ мейной дезорганизации характеризуется наличием одного-трех неустойчи­ вых видов отклонений в воспитании детей или его полным отсутствием, со­ ответственно, дети частично и полностью неадаптированные, воспитываются в семьях, где явно выражен тип семейной дезорганизации.

Нельзя понять и оценить состояние и будущие перспективы семьи, иг­ норируя те перемены которые происходят с ней сегодня. Как известно, тра­ диции семейного воспитания складывались на протяжении веков. Они фор­ мировались стихийно, отражали особенности быта и культуры народа и, ко­ нечно, были тесно связаны с характером самой семьи. До сравнительно не­ давнего времени семья обычно была патриархальной, обширной по составу и включала представителей трех, а то и четьфех поколений. Правила воспита­ ния детей передавались новым поколениям как незыблемые, освященные временем каноны, менявшиеся очень медленно и постепенно. Но, как отме­ чает ряд исследователей (134), в последние сто лет нарастающий темп обще­ ственных преобразований захватил и сферу семейных отношений, традици­ онные формы которых стали меняться: огромные патриархальные семьи рас­ пались, уступая место так называемой нуклеарной семье (родители и дети).

Помимо этого количество детей в семье неуклонно сокращается, тесные свя­ зи между ее членами становятся ломкими и непрочными, что неизбежно ве­ дет к изменению семейных ценностей и психологического содержания семьи.

в нашем веке семья, помимо всего прочего, еще и перестала быть той един­ ственной средой, где развивается ребенок (134).

Особое место в работах четвертого направления занимают исследова­ ния большинства западных психологов, в которых внимание, как правило, концентрируется большей частью на поисках связей между родителями и детьми с точки зрения определенных способностей и поисков корреляций между уровнями развития способностей у детей и различного рода элемен­ тами окружающей среды (уровень образования и профессиональная квали­ фикация родителей, степень сложности отцовской профессии, социальноэкономический статус семьи и т.п.). В большпинстве этих исследований ут­ верждается, что подобные факторы важны и для формирования высокого уровня способностей, и для индивидуальных особенностей детей. Так, Ф.

Вайсе приводит в качестве примера ряд работ, где зафиксированы положи­ тельные корреляции между уровнем развития умственных способностей и социальным статусом семьи, между одаренностью детей и уровнем сложно­ сти отцовской профессии, помимо этого обнаружены влияния на развитие интеллекта таких факторов, как размер семьи, очередность рождения, дли­ тельность интервалов между рождениями детей. Было замечено, что низкие результаты почти по всем видам тестов интеллекта сопутствуют относитель­ но большим семьям, семьям без отцов и другим неблагоприятным семейным обстоятельствам. По мнению Т.А.Думитраи1ку (44,45) есть разные гипотезы объясняющие эти данные: физиологическая, экономическая, генетическая, но наиболее состоятельная психологическая, согласно которой первые дети в семье получают больше родительского внимания и больше взаимодействуют с родителями, чем поздно рожденные дети, что позволяет им быстрее разви­ ваться интеллектуально, вербально и эмоционально. После этого первенцы начинают играть роль посредников между родителями и младшими детьми, по-прежнему больше других контактируя с родителями. Братья и сестры, разделенные небольшим интервалом рождения, схожи по ситуации воспита­ ния с близнецами, что и сказывается отрицательно на их интеллектуальном развитии: известно, что, если близнецы больше взаимодействуют друг с дру­ гом, чем с родителями или другими детьми, может возникнуть отставание в психическом развитии (146).

Исходя из такого рода предположений, Р.Зайонц и Х.Маркус предло­ жили модель интеллектуального развития, согласно которой в каждой семье складывается специфическая интеллектуальная обстановка, элементом кото­ рой является индивидуальный опыт каждого члена семьи. Каждый член се­ мьи влияет на всю семью целиком, а семья влияет на него. Из модели следу­ ет, что большего интеллектуального развития следует ожидать в малых семь­ ях с большой разницей лет между сиблингами.

Модель интеллектуального развития выражается следующим диффе­ ренциальным уравнением:

Mij (t) - уровень умстве1шой зрелости, достигнутый в t лет i-м ребенком в семье из п членов, среди которых j детей. Сумма at + Я^ выражает размер интеллектуального роста, накапливаемого ежегодно, а at отражает рост, оп­ ределяемый интеллектуальной средой семьи, 7^, - это ежегодный рост, опре­ деляемый особыми обстоятельствами развития последнего ребенка в семье.

В рамках этого подхода эффект очередности рождения может быть положи­ тельным, отрицательным и нулевым для одного и того же ребенка в разном возрасте.

Р.Зайонц с помощью предложенной им модели интеллектуального раз­ вития предсказал в 1976 году, что баллы по тесту школьных способностей будут убывать до 1980 года, так как до этого наблюдался значительный рост среднего размера семьи. И действительно, с 1964 по 1980 г.г. у американских учащихся баллы по тесту школьных способностей снизились со среднего значения 490 до 445. Объясняет этот факт Р.Зайонцом, только тем, что стала убывать рождаемость, а следовательно, стал меньшим размер семьи.

Концепция Р.Зайонца дала толчок новым исследованиям, в частности, М.Рунко и М.Баледа пишут, что существуют три различные точки зрения на значение очередности рождения для творческих способностей: первенцы ме­ нее способны, чем средние и младшие дети, так как они больше других детей в семье склонны к конформизму; первенцы способнее средних и младших детей, в частности, в отношении беглости речи; очередность рождения не влияет на творческие способности. Их собственные результаты на выборке учащихся 3-8 классов показали, что единственные дети имеют наивысшие тестовые значения, затем самые младшие дети и, наконец, средние по поряд­ ку рождения дети. Оказалось, что имеет значение число сиблингов в семье:

дети, у которых больше сиблингов, имеют большие тестовые значения, чем дети с одним сиблингом (кроме случаев с единственными детьми).

К этому же направлению можно отнести ряд работ, в которых иссле­ дуются социальное поведение, позиции взаимодействия сиблингов, психоло­ гическая позиция сиблингов, социальная, в частности, школьная адаптация.

Так, в работе С.Джао и др. исследовались 993 ребенка в возрасте от 4-6 до 9лет. Каждый ребенок оценивался по таким критериям как настойчивость, умение контролировать свое поведение, подверженность фрустрации, коопе­ рация, эгоцентризм, уважение к родителям. Результаты показали, что едршственные дети более эгоцентричны, а дети, имеющие братьев и сестер, более настойчивы, легче кооперируются, больше уважают родителей. При этом профессия и образование родителей и количество поколений в семье не иг­ рают роли, указанная закономерность не изменялась в зависимости от этих факторов. К сожалению, в этой работе номер рождения ребенка не учитывал­ ся, но, судя по тому, что этот фактор специально не оговорен, можно пола­ гать, что качества, более присущие детям, имеющим братьев и сестер, свой­ ственны как первенцам, так и последним детям в такой семье.

В работах многих психоаналитиков утверждается, (Р.Каллагер, А.Адлер) что номер рождения индивида влияет на школьную адаптацию и определяет стиль взаимодействия ребенка со сверстниками. Каллагер Р. про­ вел исследование 679 детей, у которых имелись проблемы со школьной адап­ тацией. На основе информации об очередности рождения, собраш10й обо всех детях, испытуемые были подразделены на единственных, старших, младших и «промежуточных» детей в семье. Также была получена необхо­ димая информация об успеваемости и особеьшости адаптации этих детей в школе. Результаты показали, что значительно большие сложности с адапта­ цией в школе - у «промежуточных» детей, помимо этого у них большие трудности с успеваемостью (44,45).

На основании рассмотренных исследований о роли семейных факторов в формировании индивидуальности детей можно сделать вывод, что такие факторы как размер семьи и очередность рождения ребенка играют немало­ важную роль в развитии детей, хотя, как нам кажется, в каждом конкретном случае роль этих факторов индивидуальна, потому что и каждая семья спе­ цифична, и каждый ребенок обладает неповторимой и уникальной индиви­ дуальностью.

Суммируя результаты проведенного нами анализа современных иссле­ дований семьи можно сказать, что проблемы семейных отношений и ее разнообраз1п1х аспектов интересуют психологов, как в нашей стране, так и за рубежом. В исследованиях семьи получены важные и интересные данные о влиянии семьи на развитие ребенка, о типах семейного воспитания, о разных вариантах типологии семьи, о ее структуре и характере и многие другие.

Вместе с тем, как нам кажется, до сих пор остается невыясненным вопрос о механизмах влияния семьи на развитие ребенка, о некоторой нормативной модели семьи и семейных отношений, об особенностях семейных отношений у детей разного психологического возраста и др.

Для нас представляется очень важным замечание Е.О. Смирновой о том, что психические и личностные особенности детей, воспитывающихся вне семьи, связаны со спецификой сознания ребенка. Связь сознания с осо­ бенностями (в данном случае трудностями) детей вполне может быть исполь­ зована как модель, иллюстрирующая влияние семьи на развитие ребен­ ка. Вместе с тем, как показывают результаты исследований, специфика де­ тей разного психологического возраста выражается в разной картине мира (E.E. Кравцова, Е.Л. Горлова, Н.В, Разина, И.В. Сысоева, Евсеева А.Н., Капцова Е.А., Олесик A.M. и др.) Таким образом, восприятие семьи и возни­ кающий на этой основе образ семьи также оказывается связанными с развитием с самосознания ребенка (35,48,54,105,119,140). Проверку этого предположения мы начали с анализа работ по самосознанию, который пред­ ставлен в следующем параграфе настоящей главы.

1,2, Исследования самосознания в современной психологии В отличие от семьи и семейных отношений сознание и самосознание исследуется в современной психологии довольно мало. Это связано, как с общетеоретическими подходами, в которых сознание оказалось вытесне1шым понятием личности, так и с методическим аппаратом. Особенности развития личности и специфику сознания субъекта, как правило исследуют при помопщ разного рода опросников. Это с самого начала вводит ряд серьезных ог­ раничений. Так, во-первых, данный аппарат может быть использован лишь в той части психологии развития и психологии личности, где мы имеем дело со взрослым субъектом. Во-вторых, этот взрослый субъект должен обладать оп­ ределенным, достаточно высоким уровнем рефлексии, чтобы его ответы ха­ рактеризовали особениости его сознания. Наконец, в третьих, субъект дол­ жен быть очень заинтересован в том, чтобы психолог выявил специфику его сознания.

Все эти ограничения привели к тому, что психологическое содержание понятия сознания и особенности его становления и развития в онтогенезе в значительной степени составляют почти чистую страницу совремеьшой пси­ хологии.

Некоторым исключением этому положению дел является понятие са­ мосознания, которое в самом общем виде можно определить как процесс, с помощью которого человек познает себя и относится к самому себе. Но если мы обратимся к исследованиям видных отечественных и зарубежных психологов (Л.С.Выготский, В.В.Столин, А.А.Бодалев, И.С.Кон, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, П.Р.Чамата, И.И.Чеснокова, Э.Эриксон, К.Роджерс, Р.Бернс, М.Розенберг и многих дру­ гих), посвятивших немалую часть своих научных работ изучению самосозна­ нию, то найдем целый ряд определений и трактовок этого понятия. В науч­ ных трудах современных исследователей по самосознанию нет единого ви­ дения сути данного феномена. Многие из них определяют самосознание че­ рез его конечные результаты: представление о себе, «Я-образ», «Яконцепция», самоотношение и т.д. (9,33,62,63,64,65,96,113, 123,137,150). Так, по мнению В.В.Столица эти категории хотя и не являются полностью синоМ Ч Ы И терминами, тем не менее не несут в себе терминологических Ш ИН М различий и в контексте изучения самосознания и могут использоваться и по­ ниматься как синонимы.

Различение процесса и продукта самосознания в психологический оби­ ход было введено У.Джемсом (33), который одним из первых психологов стал разрабатывать проблематику Я-концепции. Он установил, что самосоз­ нание является двойственным, в нем есть часть познающего, и часть позна­ ваемого, другими словами «чистое Я» (Я-сознающее) и «эмпирическое Я» (Я как объект). По мнению Налчаджяна А.А, (96), это две стороны одной цело­ стности, всегда существующие одновременно. По мысли У.Джемса, Я-как объект это все то, что человек может назвать своим. В этой области он выде­ ляет три составляющие и располагает их в порядке значимости: духовное Я (источник волевой активности личности и его самостоятельных ответствен­ ных решений), социальное Я (признание человека другими людьми), физиче­ ское Я (не только телесная организация, но и сумма всего того, что человек может назвать своим: тело, одежда, семья, произведения труда и т.д.). Под «чистым Я» У.Джеймс имел в виду то обстоятельство, когда «...человек чув­ ствует себя субъектом своих действий, своего восприятия, своих эмоций и осознает свое тождество и неразрывность с тем, чем он был накануне...»(96, С.277). Ряд авторов (И.С.Кон, А.А.Налчаджян и др.) подчеркивают, что такое разведение У.Джеймсом этих двух составляющих носит условный характер и является научной абстракцией для удобства анализа.

В.В.Столин (137) подчеркивает, что познает не сознание, а человек, об­ ладающий сознанием и самосознанием и среди его внутренних средств глав­ ное место занимает представление о самом себе: о своих личностных чертах, способностях, мотивах. Важная особенность представления о себе заключа­ ется в том, что оно одновременно и процесс, и продукт самосознания. Можно сказать, что такой закономерностью обладают все компоненты самосозна­ ния, в связи с этим известный исследователь самосознания И.С.Кон писал о растущем понимании относительности различий между действующим и реф­ лексивным «Я» (62, 63).

В отечествеьшой психологии выделяется группа исследователей, кото­ рая придерживается уровневой концепции понимания самосознания. Яркими ее представителями являются В.А.Ядов, И.С.Кон, И.И.Чеснокова.

Опираясь на теорию диспозиционной регуляции социального поведе­ ния В.А.Ядова, И.С.Кон формулирует уровневую концепцию «Я-образа», ис­ пользуя понятие установки. «Я-образ» понимается им как установочная сис­ тема. Эти установки у личности не существуют сами по себе, а складывают­ ся в определенную иерархическую систему диспозиций. Первый, низший уровень составляют элементарные установки, которые формируются на ос­ нове витальных потребностей человека в самых простешпих ситуациях. По своей структуре они неосознанные, в психологии традиционно ассоциируют­ ся с «самочувствием» и эмоциональным отношением к себе.

Второй уровень структуры занимают социальные установки. Как всякая социальная установка она обладает тремя взаимосвязанными компонентами.

Когнитивный или познавательный компонент состоит из представлений об объекте; аффективный или эмоциональный компонент это положительные или отрицательные чувства к объекту, и наконец, поведенческий компонент является производным от первых двух и понимается как готовность к дейст­ виям в отношении объекта. Получается таким образом, что все три составляющие второго уровня это осознание и самооценка отдельных социальных объектов и ситуаций или их свойств (62,64).

На третьем уровне диспозиционной структуры частные самооценки складываются в относительно целостный образ, который определяет общую направленность активности личности (64).

На четвертом уровне, высшем и заключительном, сам этот «Я-образ»

вписывается в общую систему ценностных ориентации личности, которые помогают человеку осознать жизненные цели и средства, необходимые для их достижения.

Главная особенность «Образа-Я» или диспозиционной структуры, по мнению И.С.Кона состоит в том, что все ее уровни функционально взаимо­ связаны и одновременно автономны. «Высший уровень, меняя значение и удельный вес низших уровней иерархии «Я», не уничтожает их относитель­ ной автономии, так что между ними могут возникать противоречия и кон­ фликты» (64, с. 74).

Очень близкое понимание «Я-образа» можно найти у М. Розенберга (64, С.71), который рассматривает его как установочную систему. При этом он выделяет четыре характеристики самосознания, которые используются в большей степени в эмпирических исследованиях для сравнения уровня само­ сознания у разных людей и (или) у одного и того же человека на разных ста­ диях развития.

Первая характеристика связана с определенной степенью когнитивной сложности и дифференцированности самосознания, и выражается в количе­ стве осознаваемых личностью собственных качеств. В данном контексте ока­ зывается, что чем больше количество этих качеств и сложнее уровень их обобщения, тем выше уровень самосознания человека.

Вторая характеристика касается степени отчетливости «образа-Я» и его субъективной значимости для человека. Степень ясности «Я-образа», по мнению М. Розенберга зависит от того, насколько у субъекта развита реф­ лексия. Так у 0Д1ЮГ0 человека процесс самоанализа своих поступков происходит регулярно, а у другого ситуативно, от случая к случаю. Немаловажную роль в этом процессе играет направленность рефлексии: одних беспокоит внешность, других интеллект, а третьих - моральный облик.

Третья характеристика «Образа-Я» по М. Розенбергу связана с внут­ ренней последовательностью и некоторой противоречивостью самосознания, так как человек видит себя под разными углами зрения. Например, «идеаль­ ное Я» никогда не совпадает с «реальным Я» и это противоречие будет все­ гда оставаться основной движущей силой самовоспитания. Чем больше про­ тиворечивость, непоследовательность «Я-образа», тем сильнее человек будет чувствовать внутреьшюю напряженность, сомнение в собственных силах и возможностях.

Четвертая характеристика «Я-образа» по М. Розенбергу связана с его временными особениостями. Так у одних людей представления о себе болееменее постоянные, у других же весьма динамичные, подвержены постоян­ ным изменениям, что отрицательно может сказываться на поведении, на­ строении, характере обще1шя с окружающими людьми.

В научной парадигме другого зарубежного деятеля Р.Бернса (9) термин «установка» также фигурирует в понимании и осмыслении явления самосоз­ нания. Однако в отличие от М. Розенберга и И.С. Кона «Я-концепция» рас­ сматривается им как совокупность установок человека, направленных на са­ мого себя. При этом он подчеркивает, что в большинстве определений уста­ новки выделяют три главных элемента:

1.Убеждение, которое может быть как обоснованным, так и не обосно­ ванным (когнитивная составляющая установки).

2. Эмоциональное отношение к этому убеждению (эмоциональнооценочная составляющая).

3.Поведенческую реакцию человека (поведенческая составляющая).

Р. Берне считает, что в контексте «Я-концепции» эти три элемента мо­ гут быть поняты как:

1.Образ Я или картина Я - это представление индивида о самом себе, которое выражается набором описательных характеристик. Элементы обоб­ щенного образа могут отражать, с одной стороны, устойчивые характеристи­ ки в поведении, а с другой стороны, избирательность его восприятия.

2.Самооценка - аффективная оценка представления о самом себе. Ис­ точником оценочного смысла являются усвоенные нами в течение жизни общекультурные, грзашовые или индивидуальные ценностные представле­ ния, а также социальные реакции ближайшего окружения, например, семьи или школы на какие-то наши проявления и самонаблюдения. Самооценка от­ ражает степень развития у индивида чувства самоуважения, ощущение соб­ ственной ценности и позитивное отношение ко всему, что входит в сферу собственного Я. Низкая самооценка предполагает неприятие себя, негативное отношение к своей личности.

3.Конкретные поведенческие действия, которые вызваны образом Я и самооценкой.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
Похожие работы:

«Ван Шилу ИНТЕРНЕТ-ЗАВИСИМОСТЬ У УЧАСТНИКОВ КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГР (НА МАТЕРИАЛЕ КИТАЙСКОЙ КУЛЬТУРЫ) 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель : кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Войскунский А.Е. Москва – СОДЕРЖАНИЕ _стр. ВВЕДЕНИЕ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ...»

«РАЗВИТИЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НИЗКИМ УРОВНЕМ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ 19.00.07 – педагогическая психология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель : кандидат психологических наук, доцент Мищенко...»

«vy \_/ из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Успенская, Юлия Михайловна 1. Деятельность школьного психолога по профилактике детской и подростковоипреступности 1.1. Российская государственная библиотека diss.rsl.ru 2003 Успенская, Юлия Михайловна Деятельность школьного психолога по профилактике детской и подростковоипреступности[Электронный ресурс]: Дис. канд. психол. наук : 19.00.03.-М.: РГБ, 2003 (Из фондов Российской Государственной библиотеки) Психология труда; инженерная...»

«ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Манухина, Светлана Юрьевна Психологические детерминанты профессиональной успешности психолога­диагноста кадровой службы Москва Российская государственная библиотека diss.rsl.ru 2006 Манухина, Светлана Юрьевна Психологические детерминанты профессиональной успешности психолога­диагноста кадровой службы : [Электронный ресурс] : В сфере бизнеса : Дис. . канд. психол. наук  : 19.00.03. ­ М.: РГБ, 2006 (Из фондов Российской Государственной Библиотеки)...»

«Новикова Мария Александровна САМООЦЕНКА ИНТЕЛЛЕКТА В СВЯЗЯХ С ФАКТОРАМИ ПРИНЯТИЯ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ (У СТУДЕНТОВ ВУЗОВ) Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель : доктор психологических наук, профессор Корнилова Т.В. Москва - Содержание Введение.... Глава 1....»

«Травин Илья Валерьевич Исследование особенностей формирования профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Н. П. Фетискин Диссертация на соискание учёной степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 – Педагогическая психология Кострома Исследование особенностей...»

«Девятко Дина Викторовна Условия и механизмы иллюзий зрительного исчезновения Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Братусь Б. С. Москва – 2012 ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ИССЛЕДОВАНИЯ УСЛОВИЙ И МЕХАНИЗМОВ...»

«Будников Михаил Юрьевич САМООТНОШЕНИЕ У НАРКОЗАВИСИМЫХ В ПРОЦЕССЕ СТАЦИОНАРНОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ 19.00.04 Медицинская психология Диссертация на соискание учёной степени кандидата психологических наук Научный руководитель : доктор медицинских наук, профессор С.А. Кулаков Санкт-Петербург ОГЛАВЛЕНИЕ Список...»

«Овсяник Ольга Александровна Социально-психологической адаптации женщин второго периода взрослости Специальность 19.00.05 – Социальная психология Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Научный консультант : доктор психологических наук, профессор Базаров Тахир Юсупович Москва - 2013 Содержание Введение.....»

«из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Саликсеа, Лейсян Багдатовна 1. Становление индивидуального опыта младжик жкольников в зависимости от стиля родительского отножения 1.1. Российская государственная Библиотека diss.rsl.ru 2003 Саликова, Лейсян Багдатовна Становление индивидуального опыта младшик школьников в зависимости от стиля родительского отношения [Электронный ресурс]: Дис.. канд. псикол. наук : 19.00.07.-М.: РГБ, 2003 (Из фондов Российской Государственной Библиотеки)...»

«Мерзлякова Дина Рафаиловна Влияние профессионального выгорания педагога на личностные характеристики и успешность учебной деятельности младшего школьника 19.00.07 - педагогическая психология Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель доктор психологических наук, профессор...»

«Хазова Светлана Абдурахмановна МЕНТАЛЬНЫЕ РЕСУРСЫ СУБЪЕКТА В РАЗНЫЕ ВОЗРАСТНЫЕ ПЕРИОДЫ Специальность 19.00.13 – Психология развития, акмеология (психологические наук и) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора психологических наук Научный консультант доктор психол. наук профессор Холодная Марина...»

«Макагонов Андрей Сергеевич СПОРТИВНЫЕ КАЧЕСТВА КАК АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩЕГО РУКОВОДИТЕЛЯ Специальность 19.00.13 – психология развития, акмеология Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель доктор педагогических наук профессор Соловьева Н.В. Москва – 2014 СОДЕРЖАНИЕ Введение Глава 1. Теоретико-методологические основания исследования спортивных качеств как акмеологической составляющей личностного...»

«СЕРЁГИН Константин Сергеевич СВЯЗЬ РЕФЛЕКСИИ И ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук научный руководитель доктор психологических наук профессор Семенов И.Н. Москва ОГЛАВЛЕНИЕ Введение...........»

«из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Корытова, Галина Степановна 1. Психологические особенности внутрисемейных отношений и их влияние на проявления школьной дезадаптации 1.1. Российская государственная библиотека diss.rsl.ru 2002 Корытова, Галина Степановна Психологические особенности внутрисемейных отношений и их влияние на проявления школьной дезадаптации [Электронный ресурс]: Дис.. канд психол. наук : 19.00.07 - М.: РГБ, 2002 (Из фондов Российской Государственной Библиотеки)...»

«КАБАНОВ Вячеслав Алексеевич АКТУАЛИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ И ДЕЛОВЫХ КАЧЕСТВ В ГРУППАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗАНЯТОЙ МОЛОДЕЖИ Специальность 19.00.05 – Социальная психология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель доктор психологических наук, профессор В.А. Зобков Кострома – Оглавление Введение.. Глава I. Социально-психологические проблемы актуализации деятельностной эффективности профессиональных...»

«из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Корнилова, Ольга Алексеевна 1. Фактор значимый (внутрисемейнык) жизненный ситуаций в структуре и стратегии дезадаптивного поведения подростков 1.1. Российская государственная Библиотека diss.rsl.ru 2003 Корнилова, Ольга Алексеевна Фактор значимы к (в нутрисемейны к) жизненный ситуаций в структуре и стратегии дезадаптивного поведения подростков [Электронный ресурс]: Дис.. канд. псикол наук : 19.00.07.-М.: РГБ, 2003 (Из фондов Российской...»

«КЛЮЕВА Надежда Юрьевна ДИНАМИКА ИНВОЛЮЦИИ КАЧЕСТВ БЕЗДОМНОГО ЧЕЛОВЕКА Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель доктор психологических наук, профессор, академик РАО, Шадриков В.Д. Москва - Содержание Введение Глава...»

«Меньшикова Галина Яковлевна ЗРИТЕЛЬНЫЕ ИЛЛЮЗИИ: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ И МОДЕЛИ 19.00.02—Психофизиология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва – 2013 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ВОСПРИЯТИЯ ЗРИТЕЛЬНЫХ ИЛЛЮЗИЙ §1.1 Проблема восприятия зрительных иллюзий. §1.2 Определение феномена зрительных иллюзий....»

«Кригер Евгения Эвальдовна ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ И УСЛОВИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Специальность 19.00.07 Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Научный консультант д.пс.н., профессор Кравцова Елена Евгеньевна Москва - СОДЕРЖАНИЕ:...»






 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.