WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 |

«СВЯЗЬ РЕФЛЕКСИИ И ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ ...»

-- [ Страница 1 ] --

1

НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ВЫСШАЯ ШКОЛА ЭКОНОМИКИ

ФАКУЛЬТЕТ ПСИХОЛОГИИ

КАФЕДРА ОБЩЕЙ И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи

СЕРЁГИН Константин Сергеевич

СВЯЗЬ РЕФЛЕКСИИ И ПОНЯТИЙНОГО МЫШЛЕНИЯ

ПОДРОСТКОВ

Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

научный руководитель доктор психологических наук профессор Семенов И.Н.

Москва

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение...................................................... ГЛАВА I. Историко-теоретические предпосылки исследования рефлексии.................................................... 1.1. Историко-философские предпосылки исследования рефлексии... 1.2. Научно-психологические предпосылки исследования рефлексии.. ГЛАВА II. Развитие рефлексии во взаимодействии с понятийным мышлением.................................................. 2.1. Рефлексивное мышление и личностная рефлексия: проблема соотношения................................................. 2.2. Функциональное становление рефлексивного мышления: природнобиологические предпосылки.................................... 2.3. Функциональное становление рефлексивного мышления:

интерпсихические и культурные факторы......................... 2.4. Культурное развитие личностной рефлексии в подростковом возрасте..................................................... 2.5. Понятийное мышление и его роль в развитии личностной рефлексии................................................... Выводы по теоретической части исследования.................... ГЛАВА III. Эмпирическое исследование связи между рефлексией и понятийным мышлением подростков............................ 3.1. Организация и методические средства исследования........... 3.2. Результаты эмпирического исследования связи рефлексии и понятийного мышления подростков............................. 3.3. Анализ результатов исследования........................... Выводы по результатам исследования........................... Заключение................................................. Список использованной литературы............................ Введение.

Актуальность исследования. В период интенсивных изменений государственной системы образования с особой ясностью должна быть определена образовательная сверхзадача, конкретизирован идеальный образ потребного результата педагогической деятельности, разработаны адекватные способы его достижения и оценки. Это требует системного взаимодействия специалистов различного профиля и синергии их экспертных позиций. В связи с этим является важным изучение общепсихологических закономерностей интеллектуального и личностного развития человека для разработки научного, прикладного и практического аспектов образовательной практики. Значимыми составляющими этого развития являются понятийное мышление и личностная рефлексия. Понятийное мышление обеспечивает обобщенное отражение субъектом существенных свойств действительности, а личностная рефлексия реализуют процессы самопознания и осмысления действительности – на уровне их взаимодействия происходит формирование целостной и осмысленной картины мира человека. Это делает актуальным исследование механизмов взаимодействия личностной рефлексии и понятийного мышления в онтогенезе, в частности, на материале подросткового возраста, ввиду его сензитивности для формирования рефлексии субъекта.

человека, согласно Л.С. Выготскому, может быть понят как процесс построения сложных психологических функциональных систем путем синтеза психических функций, опосредованный совокупностью внешних и внутренних условий. Одним из агентов этого синтеза на уровне человеческой личности, по А.Н. Леонтьеву, выступает рефлексия: в рамках возникновения, борьбы и соподчинения мотивов, связанных с вхождением человека в мир культуры и социального взаимодействия, усложнением архитектоники его деятельностей, рефлексия обеспечивает процесс иерархизации его смысловой сферы.

личностных смыслов, – представляет собой магистральную линию формирования личности. Таким образом, рефлексия может быть рассмотрена как одна из важнейших детерминант личностного развития:

во многом именно она обеспечивает майевтику «второго рождения личности».

Однако роль рефлексии в психологическом становлении человека этим не исчерпывается. С одной стороны, рефлексия служит осознанию субъектом различных аспектов собственной деятельности, обеспечивает анализ причин и оценку своих поступков, позволяет прогнозировать их возможные последствия (И.Н. Семенов), результирует деятельность на (Д.А. Леонтьев), собирает самоопределившуюся личность в единое целое (В.И. Слободчиков). Тем самым рефлексия обеспечивает процесс самостоятельности, субъектности. С другой стороны, рефлексия играет существенную роль в процессе социализации человека, его децентрации и самотрансценденции. Посредствам рефлексии становится возможным не только объективно оценить себя «со стороны», но и посмотреть на себя пристрастно, глазами значимого другого (В.А. Петровский) и даже – глазами всех других людей, всего человечества (Э.В. Ильенков). Ко всему, рефлексия выступает и как необходимое условие освоения сложных историко-общественных форм теоретической деятельности (В.В. Давыдов), без которых вхождение индивида в мир человеческой культуры оказывается неполным, парциальным, дисгармоничным (Е.Б. Старовойтенко). Именно с появлением рефлексии ребенку впервые удается преодолеть эгоцентризм мышления (Ж. Пиаже) и «гравитацию»

наличного бытия. Рефлексия обеспечивает саму готовность к мысли, являясь не только ее постскриптумом, но и прескриптумом к ней (В.П. Зинченко). Уровень развития рефлексии во многом определяет поведение человека в жизненной ситуации и внутреннюю степень свободы его индивидуального бытия (С.Л. Рубинштейн): растворенность в бытии, слитность с ним или «надбытие» (М.М. Бахтин).

Развитие представлений о феномене рефлексии имеет богатую историю и восходит в философском плане к трудам Р. Бэкона, Р.

Декарта, Дж. Локка, Г. Лейбница, И. Канта, Г. Гегеля, Э. Гуссерля, П. Тейяр де Шардена, а в психологическом – Дж. Дьюи, А. Буземана, Ж. Пиаже. В советской психологии различные аспекты рефлексии анализировали Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн и др. В современной психологии рефлексия трактуется как: организующее начало мыследеятельности (Н.Г. Алексеев, И.С. Ладенко, В.А. Лефевр, Г.П. Щедровицкий, Э.Г. Юдин), компонент теоретического (В.В. Давыдов, Г.И. Катрич, А.З. Зак, С.В. Маланов, А.Н. Поддьяков, В.В. Рубцов) и регулирующее начало творческого мышления (В.К. Зарецкий, В.П. Зинченко, Я.А. Пономарев, И.Н. Семенов,), существенный аспект способностей (А.В. Карпов, Д.В. Ушаков, В.Д. Шадриков) и личностного развития (И.И. Ильясов, В.А. Петровский, А.В. Россохин, С.Ю. Степанов), основополагающее свойство сознания и самосознания (И.С. Кон, И.Н.

Семенов, В.И. Слободчиков, Е.Б. Старовойтенко, Г.А. Цукерман) и др.

Такая широта понимания рефлексии нередко приводит к противоречиям ее трактовок, особенно там, где разные аспекты рефлексивной проблематики сталкиваются между собой. Наиболее отчетливо данное интеллектуальной и личностной рефлексии, где соприкасаются на первый взгляд две независимые психологические реальности:

метакогнитивная регуляция познавательной деятельности и смысловая интеграция мотивационно-потребностной сферы личности. Однако прояснить их соотношение оказывается возможным, если обозначить то промежуточное звено, посредствам которого эти сферы психического взаимодействуют. На наш взгляд, таким звеном является понятийное мышление человека – именно оно генетически связывает рефлексивное мышление и личностную рефлексию воедино. Теоретические основания подростковом возрасте является формирование нового типа мышления – мышления в научных понятиях, которое преобразует не только структуру интеллектуальных операций ребенка, но и сферу его самосознания. Ввиду специфики своей внутренней организации понятие, как особая форма интеграции познавательного опыта, опосредует психические процессы, влияя на структурно-динамические особенности их протекания. Дальнейшее движение в этой логике приводит нас к предположению о том, что своеобразие понятийного мышления проявляется в структурных особенностях личностной рефлексии. Эмпирическая проверка и конкретизация этого положения и поставлена целью данного исследования.

Цель исследования: выявить и эмпирически верифицировать связь понятийного мышления подростков и личностной рефлексии на уровне ее структурных характеристик.

Объект исследования: личностная рефлексия подростков.

Предмет исследования: структурные характеристики личностной рефлексии в их связи с понятийным мышлением.

Гипотеза исследования:

рефлексивно-смысловой сферы подростков и особенностями их понятийного мышления существует связь, обусловленная спецификой функционирования понятий, как особой формы психического отражения и организации познавательного опыта, в структуре личностной рефлексии человека.

Теоретические задачи исследования:

1. Провести историко-теоретический анализ философских и общепсихологических представлений о рефлексии;

2. Проанализировать проблему соотношения интеллектуального и личностного аспектов рефлексии; на теоретико-эмпирическом уровне рефлексии, раскрыть их психологическую специфику, описать условия формирования и развития в онтогенезе;

3. Рассмотреть психологические концепции развития понятийного мышления, описать основные этапы и формы развития понятий, познавательной деятельности человека, конкретизировать роль понятийного мышления в развитии личностной рефлексии.

Эмпирические задачи исследования:

1. Подобрать адекватный задачам исследования методикодиагностический комплекс для оценки понятийного мышления и структурных характеристик личностной рефлексии подростков;

обосновать возможность использования методики предельных смыслов (Д.А. Леонтьев, 1999) для анализа структурных характеристик личностной рефлексии подростков;

3. Осуществить эмпирическую верификацию связи понятийного мышления и личностной рефлексии подростков (на уровне ее структурных характеристик).

психических функций и общепсихологическая теория деятельности (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, П. Тульвисте, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.); психологическая субъективной реальности в онтогенезе (В.И. Слободчиков); личностносмысловой (В.Г. Аникина, И.М. Войтик, Г.И. Давыдова, В.К. Зарецкий, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов и др.), структурно-процессуальный (А.В. Карпов, В.В. Пономарева, В.М. Скитяева и др.) и экзистенциальноличностный (Д.А. Леонтьев, В.А. Петровский, И.Н. Семенов, психологические концепции понятийного мышления (Л.С. Выготский, О.Дж. Харви и др.).

В состав методико-исследовательского комплекса работы вошли:

1) метод определения понятий; 2) метод сравнения понятий; 3) метод исключения понятий («4-й лишний», предметный вариант); 4) простой ассоциативный эксперимент (100 слов-стимулов); 5) методика предельных смыслов (Д.А. Леонтьев); 6) метод содержательносмыслового анализа дискурсивного мышления (И.Н. Семенов), модифицированный нами под задачи исследования; 7) статистические методы анализа экспериментальных данных.

Эмпирическую базу исследования составили 57 подростков в возрасте от 10 до 19 лет включительно (учащиеся ГБОУ СОШ №415 и №632 г. Москвы и ГБОУ ЦРТДиЮ «Лефортово»). Статистическая обработка данных осуществлялась в программе IBM SPSS Statistics 19.

Научная новизна исследования. Концептуальное различение интеллектуальной и личностной рефлексии (при дискурсивном решении творческих задач) было введено И.Н. Семеновым (1976). В этой научной школе интеллектуальная рефлексия подростков начала изучаться им с В.К. Зарецким (1984), C.Ю. Степановым (1984), Е.Р. Новиковой (1984), Л.А. и М.И. Найденовыми (1987), а личностная – с Г.И. Давыдовой (1990, 2003), Г.Ф. Похмелкиной (1994), М.Ю. Двоеглазовой (2008), А.А. Борискиной (2011). Ранее в школе В.В. Давыдова интеллектуальная рефлексия изучалась в контексте развития теоретического мышления А.З. Заком (1976, 1984), Г.И. Катрич (1983), В.В. Рубцовым (1986) и др., а личностная рефлексия – Н.И. Гуткиной (1982), А.В. Захаровой (1993), М.Э. Боцмановой (1967), и др. Хотя при развитии достижений обеих школ учитывался когнитивный и субъектный аспекты рефлексии в мыслительной деятельности, связь личностной рефлексии с понятийным мышлением в них специально не изучалась. С учетом этого научная новизна настоящей работы заключается в теоретико-экспериментальном исследовании взаимосвязи личностной рефлексии и понятийного мышления на материале подросткового возраста.

Теоретическая значимость исследования определяется его вкладом в понимание проблем генезиса рефлексии человека, описанием и аргументацией основных аспектов ее развития в онтогенезе (природно-биологических, интерпсихических, культурных), а также эмпирической конкретизацией представлений о роли понятийного мышления в структуре рефлексивного самосознания человека.

актуальными запросами психолого-педагогической работы с подростками в системе образования. Ясное понимание психологических механизмов развития рефлексии и самосознания человека позволяет обеспечивать условия формирования социально и жизненно важных личностно-психологических качеств, а также разрабатывать средства диагностики и способы фасилитации развития рефлексии.

Положения, выносимые на защиту:

1. Рефлексивное мышление и личностная рефлексия являются взаимосвязанными, но качественно различными психическими процессами. Формирование рефлексивного мышления, являясь условием освоения сложных форм теоретической деятельности человека, опосредует развитие личностной рефлексии.

2. Существенным фактором развития личностной рефлексии в подростковом возрасте является усвоение человеком системы понятий в процессе обучения и педагогического общения. Формирование понятийного мышления подростков отражается в структурных характеристиках их личностной рефлексии.

3. Развитому понятийному мышлению соответствует развитая структура личностной рефлексии, характеризуемая высокой степенью связности и интегрированности, а также высокой продуктивностью рефлексивного акта.

4. Понятийное мышление влияет на структурные характеристики личностной рефлексии, но не детерминирует ее содержательные аспекты, выполняет структурирующую, но не системообразующую функцию в рефлексивно-смысловой сфере подростков.

Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались в ряде научных и научнопрактических конференций: II Всероссийской научной конференции «Психология индивидуальности», Москва, НИУ-ВШЭ, 2008;

Международных молодежных научных форумах «Ломоносов-2010», «Ломоносов-2012», «Ломоносов-2013», Москва, МГУ; VII Международном научно-практическом междисциплинарном симпозиуме «Рефлексивные процессы и управление», Москва, ИФ РАН, VII Международной научно-практической конференции 2011;

«Актуальные проблемы современного образования: развитие, здоровье, эффективность», Москва, ПИ РАО, 2011; а также на научноисследовательском семинаре аспирантов факультета психологии НИУВШЭ, Москва, 2011. Результаты диссертационного исследования используются в психолого-педагогической практике консультативной и групповой развивающей работы с подростками и их родителями на базе ГБОУ ЦРТДиЮ «Лефортово», а также в работе с педагогами на базе Ресурсного центра ГБОУ Гимназия №1526 г. Москвы.

ГЛАВА I. ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ

ИССЛЕДОВАНИЯ РЕФЛЕКСИИ.

Слово «рефлексия» происходит от позднелатинского «reflexio» – отражение, отображение, обращение назад. В широкий обиход русского языка этот термин начал входить с середины XIХ в., мигрировав из тезауруса немецкой классической философии, будучи популяризированным во многом благодаря литературно-критической деятельности В.Г. Белинского. Однако первые, не увенчавшиеся успехом, попытки его введения относятся уже к началу XVIII в., когда «калькированная» на русский язык – через церковно-славянское «восклонение» – форма так и не прижилась. В словарях иностранных слов русского языка, изданных в начале XX в., отчетливо видны три самостоятельные значения этого термина: 1) отражение, отсвечивание или освещение объекта отраженным светом; 2) мышление, имеющее своим предметом само себя; 3) избыток, чрезмерность рассудочности и самоанализа [См.: 93; 152]. Очевидно, что первая трактовка здесь носит сугубо физический смысл, как и первоначальное словоупотребление термина «рефлексия»: так в Европе на рубеже Средневековья и Возрождения обозначали эффект усиления волн в середине бухты по сравнению с волнением в открытом море. Сущность этого эффекта, – интенсификация какого-либо процесса вследствие возвратного отражения, – была перенесена на философскую почву уже в Новое время английским философом-эмпиристом Джоном Локком, благодаря которому термин «рефлексия» получил свою особую философскогносеологическую трактовку.

В своей работе «Опыт о человеческом разумении» Дж. Локк называет рефлексией особую деятельность ума, посредствам которой человек получает знания и создает новые идеи без непосредственного эмпирического контакта с действительностью. Локк пишет: «все идеи приходят из опыта и рефлексии… под рефлексией я подразумеваю то наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность и способы ее деятельности» [77, с. 155].. Таким образом, уже к концу XVII в. внутри европейской философской мысли понятие «рефлексия» обретает очерченные границы и трактуется как обращенность разума на деятельностью своего рассудка. В сущности, пройдя за три века долгий этап эволюции в своем конкретно-психологическом содержании, в общих чертах этой трактовке рефлексии удалось дойти до наших дней, что отчетливо видно при анализе ее словарных определений.

Так, согласно Большой Советской энциклопедии рефлексия – это осмысление своих собственных действий и их законов; деятельность самопознания, раскрывающая специфику духовного мира человека»

(См:http://bse.sci-lib.com/article096728.html).

По Философскому энциклопедическому словарю рефлексия – это «принцип человеческого мышления, направляющий его на осмысление и осознание собственных форм и предпосылок» [142, с.578].

«мыслительный (рациональный) процесс, направленный на анализ, понимание, осознание себя: собственных действий, поведения, речи, опыта, чувств, состояний, способностей, характера, отношений с и к другим, своих задач, назначения и т.д.» [17, c. 423].

А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского дается следующее определение:

психических актов и состояний [65, c. 303].

На наш взгляд, некоторая очевидная неоднозначность, размытость дефинитивных рамок понятия «рефлексия» является закономерным следствием ее всеобъемлющего проникновения в сферу психического, что позволяет отнести рефлексию к сквозным психическим процессам, используя терминологии Л.М. Веккера. Но, несмотря на очевидную разницу приведенных выше трактовок (рефлексия определяется и как мыслительный процесс, и как форма теоретической деятельности, как принцип мышления и процесс самопознания человека), в них ясно интрасубъектная направленность и метапозиционность в структуре общепсихологических представлений о рефлексии, к ее обширному перечню функций можно отнести осознание, мониторинг, контроль, регуляцию, планирование, оценивание и осмысление (этот список можно продолжить) различных аспектов деятельности и бытия человека, что позволяет с позиций субъектно-деятельностного подхода определить рефлексию, как процесс осознанной объективации деятельности ее субъектом. Данное определение будет использоваться нами как первичное и наиболее общее.

Кратко рассмотрим историко-философские и историкопсихологические предпосылки исследования рефлексии.

1.1. Историко-философские предпосылки исследования Оформившись как самостоятельная философская категория лишь в XVII в., рефлексия, очевидно, не могла непосредственно являться предметом философского анализа в период античности. Однако многие вопросы, напрямую относящиеся к различным аспектам рефлексивной проблематики, попадают в поле зрения многих античных философов.

Появление интереса к явлениям сознания, как специфической реальности, в противовес исследованию различных сторон «внешнего»

бытия, характерно уже для софистов – очевидно, что достижение виртуозности умозаключения требует целенаправленного рефлексивного анализа процесса логического мышления. Как считает П.П. Гайденко, именно благодаря полемике между софистами и Сократом «философская мысль античности перешла от объективного изучения бытия к рассмотрению субъективной стороны познавательного процесса – к самому человеку и его сознанию» [30, c. 27]. Философский интерес Сократа сосредоточивается на вопросах о том, что такое сознание, и какую роль оно играет в становлении подлинно нравственной жизненной позиции человека (Там же). Сократ делает первые существенные шаги в осмыслении проблемы очевидной двойственности сознания, внутренней оппозиции между сознанием и его носителем, их нетождественности. Так, Сократ выделяет в сознании разные слои, «состоящие с индивидом, носителем сознания, в весьма сложных отношениях, иногда даже вступающие с ним в неразрешимую коллизию… когда возникает требование представить какое-либо утверждение, убеждение, мнение на суд сознания, то в качестве судящей инстанции должен выступать именно этот слой, не зависящий от произвола индивидуального чувственного Я. Этот слой можно назвать надындивидуальным слоем в индивидуальном сознании. Анализ сознания как содержащего в себе оба эти слоя – это и есть, в сущности, диалектика Сократа» (Там же, с. 29).

Подвергая анализу эту дихотомичность (по сути рефлексивность) сознания, Сократ усматривает в ней основание подлинной человеческой нравственности и важнейшее условие истинности и непротиворечивости познания, т.к. понимание сути вещей требует от человека занять позицию непристрастного наблюдателя, в том числе, по отношению к самому себе (схожую точку зрения озвучивает Б. Спиноза в трактате «О страстях»). В сократовской интеллектуалистской этике рефлексивное знание о себе является главным условием добродетели [см. 143].

Проблема двойственности, многоплановости сознания обсуждается и в идеалистической философии Платона, которого интересует не столько морально-нравственные, сколько ее гносеологические следствия. Пытаясь избежать обманчивости субъективного чувственного опыта, в познании истины Платон обосновывает необходимость положиться на имманентную мудрость человеческой души, открывающуюся индивиду через особую форму рефлексивного самопознания – припоминание. Поскольку душа «будучи бессмертною и часто рождаясь, все видела… нет вещи, которой бы она не знала… в ней есть возможность припоминать и добродетель, и другое, что ей известно было прежде» (См: Платон. Диалог «Менон»).

Таким образом, познание истины для Платона неразрывно связано с исследованием собственного внутреннего мира, духовной рефлексией.

Схожая гносеологическая позиция позже будет широко использована в средневековой схоластике, где одним из основных источников познания также выступит духовно-религиозная рефлексия, рассматриваемая как возможность соприкосновения с Абсолютом в поисках высшей истины.

В философской концепции Аристотеля даны первые попытки философского решения проблемы самой возможности рефлексии, доступности внутреннего субъективного мира наблюдению со стороны его носителя. Утверждая, что внешний мир познаваем в силу того, что идеи вещей не отделимы от них самих, Аристотель вынужден признать и потенциальную познаваемость внутреннего, духовного мира, его доступность интроспективному наблюдению: «что касается той части души, которою душа познает и разумеет – пишет Аристотель, – отделима ли она, притом отделима ли она не пространственно (kata megethos), а лишь мысленно (kata logon), то необходимо рассмотреть, каково ее отличительное свойство и как именно происходит мышление… Можно было бы спросить: если ум есть нечто простое, ничему не подверженное и ни с чем не имеющее ничего общего… то как он будет мыслить, если мыслить означает что-то претерпевать?… И далее: может ли ум мыслить сам себя? Действительно, в таком случае либо ум присущ всем другим предметам, если он сам мыслим не подругому… либо в нем будет находиться нечто такое, что делает его, как и все прочее, предметом мысли… И он мыслим так же, как все другое мыслимое [9, c. 75].

В приведенном отрывке отчетливо видно, что Аристотель делает удивительное для своего времени открытие: он указывает на прямую зависимость процессов, происходящих в человеческой душе, от их предметного содержания. Процесс мышления, согласно Аристотелю, осознаваем только в силу того, что он по своей сути предметен. Так, в трактате «О душе» Аристотель пишет: «способность ощущения и познавательная способность души в возможности тождественны этим предметам, первая – тому, чт ощущается, вторая – тому, чт познается.

Душа необходимо должна быть либо этими предметами, либо их формами; однако самими предметами она быть не может: ведь в душе находится не камень, а форма его… Таким образом, душа есть как бы рука: как рука есть орудие орудий, так и ум – форма форм, ощущение же – форма ощущаемого» (Там же). Согласно логике Аристотеля, мысль изоморфна мыслимому, она опосредует действие, а рефлексия в этом контексте может быть понята как внутренняя форма действия.

В философских концепциях различных представителей милетской школы, в учениях Демокрита, Протагора, Эпикура и др. также обсуждаются вопросы, относимые сегодня к проблемному полю психологии рефлексии. И хотя в период античности само понятие рефлексии не было введено в философский тезаурус, именно античным философам по праву принадлежит открытие рефлексии как самостоятельного феномена бытия и сознания. Так Г.Г. Шпет считал открытие рефлексии в период античности событием настолько культурно значимым, что «маркировал им возникновение европейской культуры» как таковой [20, c. 15].

Однако принято считать, что начало целенаправленной разработки категории рефлексии в философии было положено в период Нового времени. Проблема обоснования подлинности знания, вставшая в этот время особенно остро в связи с падением авторитета схоластической догматики и преодолением антропоцентризма периода Возрождения, наделяет категорию рефлексии новым эпистемологическим значением.

В «Метафизических размышлениях» Декарта систематический скепсис, направленный на поиск подтверждения правомерности суждений, признает единственно несомненным само сомнение. Только в сомнении, в факте мышления, согласно Декарту, и нельзя сомневаться. «Cogito ergo sum» – «мыслю, следовательно, существую» становится первым непоколебимым принципом новой философии, а рефлексия, таким образом, – отправной точкой любого познания, претендующего на истину. Наделенная подобной ролью, рефлексия окончательно получает «официальный статус» в рамках философской теории познания.

Дальнейшее развитие представлений о рефлексии разворачивается в рамках широкой философской полемики между Декартом и Локком, а позднее – между Локком и Лейбницем.

Так, концепция Локка, в которой рефлексия выступает как особый надэмпирический источник познания, во многом возникла из критики картезианских представлений о врожденных идеях. В свою очередь Лейбниц, исходя из посылки, что «невозможно рефлектировать постоянно и явным образом над всеми нашими мыслями, в противном случае наш разум рефлектировал бы над каждой рефлексией до бесконечности, не будучи в состоянии перейти к какой-нибудь новой мысли» [67, с. 107], уточняет локковское понимание рефлексии, избирательностью. Лейбниц доказывает, что сознание доступно рефлексии далеко не в полном объеме, и именно способность к рефлексии содержаний сознания определяет границу между его перцептивным и апперцепивным компонентами.

В немецкой классической философии рефлексии уделяется гносеологическом, но и в эпистемологическом и онтологическом аспектах, выступая в качестве необходимой предпосылки познания, особой инстанции в субъективном «Я», как средство организации и развития общечеловеческого культурного опыта. Так, И. Кант вводит различение между логической и трансцендентальной рефлексией.

Логическая рефлексия имеет дело с явлениями, объектами и представлениями о них – это рефлексия первого уровня, благодаря которой сущности и представления сравниваются, анализируются, между собой. Одной из важных функций логической рефлексии по Канту является образование понятий. Трансцендентальной рефлексией (по сути, рефлексией второго порядка) Кант называл рассмотрение априорных «рефлективных» понятий (метапонятий, служащих для сравнения уже имеющихся) в их отношении не только друг к другу, но прежде всего к априорным формам чувственности и рассудка. К таким понятиям относятся: «тождество» и «различие», «совместимость» и «противоречие», «внутреннее» и «внешнее», «определяемое» и «определяющее» (материя и форма). Трансцендентальная рефлексия таким образом имеет дело не с явлениями или объектами, а с обобщенными представлениями о них, ее важнейшей функцией является «осознание отношения данных представлений к различным нашим источникам познания», т.к. «только благодаря ей отношение их друг к другу может быть правильно определено» [54, с. 31].

В фихтеанской эпистемологии рефлексия «совпадает с самой философией, трактуемой как наукоучение, т.е. как рефлексия научного знания о самом себе» [90, c. 577]. По И. Фихте, рефлексия обеспечивает человеческому познанию свободу и независимость не только от житейского опыта и общепринятых догм, но, в определенном смысле, и от себя самого. Поднимая вопрос о том, как человек может быть свободным от своего собственного мышления, Фихте отвечает:

«вынести его и положить перед собой, т.е. объективировать». По мнению Н.Г. Алексеева, здесь в трактовке рефлексии происходит существенный сдвиг, поскольку она оказывается связанной не столько с опытом, сколько со свободой от него, и начинает пониматься как особый вид субъектной активности: «сдвиг от позиции наблюдения (характерной для Дж. Локка) к позиции деятеля, а фактически преобразователя, привел совсем к иному пониманию места, роли и функций рефлексии» [4, с. 91].

В философской концепции Гегеля рефлексия выступает как важнейший агент развития в его широком смысле. Она становится срединным звеном диалектического метода восхождения от абстрактного к конкретному (абстрактное – рефлексия – конкретное), а будучи понятой в масштабах всеобщего духа, и движущей силой истории. Согласно Гегелю, «история является именно такой цепью рефлексий, в которой подвергаются всесторонней проверке и критике различные трансцендентальные предпосылки. В результате этого человеческий дух продвигается на все более и более истинные позиции».

Трансцендентальная философия Гегеля – это философия рефлексии и философия истории, т.к. «история представляет собой внутренний диалог, который ведет нас сквозь время ко все более адекватным философским представлениям» [108, с. 496]. Диалектический механизм развития, обусловленный синтезом внутренних противоречий, Гегель приписывал не только всеобщему духу, но и духу индивидуальному, субъективному. Непосредственно в области субъективности индивидуального сознания, согласно В.И. Слободчикову, Гегелем было выделено три формы рефлексии: полагающая, сравнивающая и определяющая. Полагающая рефлексия производит первичное различение самости субъекта и его жизнедеятельности; сравнивающая рефлексия обеспечивает опознание субъектом себя в налично данном, очевидном мире и отождествление себя с ним; определяющая – обнаруживает противоположность субъективного «Я» и «не-Я» [133, c.

25].

Согласно Гегелю саморазвитие индивида возможно только через рефлексию, позволяющую видеть недостаточность собственных знаний и состояний сознания – рефлексия неполноты и противоречивости сознания обеспечивает развитие субъекта. Рефлексия, по Гегелю, также является необходимым условием проникновения в диалектическую сущность вещей, ибо «точка зрения сущности представляет собой точку зрения рефлексии… когда мы рефлексируем о предмете… предмет не признается нами в его непосредственности, мы хотим познать его как опосредованный» [35, с. 265]. Таким образом, в философской концепции Гегеля рефлексия обретает несколько разноуровневых интерпретаций, раскрываясь как принцип развития всеобщего духа, индивидуального сознания и мышления.

Развивая представления о рефлексии как средстве философского осмысления культуры человека и его социальной истории, К. Маркс выдвигает критику ее метафизического понимания, как свойства имманентно и априорно присущего сознанию, доказывая, что подлинным источником рефлексии является вынужденная необходимость осознания человеком своего предметно-практического отношения к миру. Самосознание по Марксу «есть осознание человеком самого себя в сфере практики», «осознание человеком другого как равного себе» [83, с. 42]. Именно в исторически сложившихся формах общественного производства, в социальном характере бытия человека Маркс видит источник сознания и рефлексии. Поскольку, пишет Маркс, человек «родится без зеркала в руках... и не фихтеанским философом:

«Я есмь я», то... сначала смотрится, как в зеркало, в другого человека.

Лишь отнесясь к человеку Павлу как к себе подобному, человек Петр начинает относиться к самому себе как к человеку» [83, с. 62].

Отсутствие вышеуказанного зеркала – суть отсутствие изначально внутренних, имманентных средств самоотражения и самопознания.

Такие средства, согласно Марксу, формируются исторически в процессе коллективного труда, передаваясь от поколения к поколению.

самостоятельную отрасль научного знания к середине XIX в., в рамках философского осмысления категории рефлексии был сформулирован ряд важнейших положений. Анализ внутрифилософской эволюции рефлексивной проблематики позволяет выделить различные сферы явлений, в контексте которых феномен рефлексии получает вполне самостоятельную трактовку: 1) сфера индивидуального мышления, где рефлексия может быть понята как мышление о мышлении, как средство осознания, анализа и контроля собственных интеллектуальных актов, как особый, надэмпирический источник познания и условие его непротиворечивости (Аристотель, Локк, Декарт, Лейбниц и др.);

2) сфера самосознания, где рефлексия может трактоваться как самопознание, мышление субъекта о себе, осмысление индивидуального бытия, его оснований и предпосылок (Сократ, Платон, Кант, Гегель, Маркс и др.); 3) философия и методология научного познания, где рефлексия может быть конкретизирована как знание о знании, о общечеловеческого культурного опыта (Фихте, Кант, Гегель и др.).

Также были обозначены онтогенетические предпосылки возникновения рефлексии, связанные с предметным характером и социальной детерминацией деятельности человека. Обосновано, что важным условием активизации рефлексии является явное или скрытое противоречие в деятельности субъекта, снятие которого требует его осознанной объективации, что также позволяет выделить основные аналитическую (обнаружение, вскрытие и осознание противоречия в деятельности); развивающую, интегрирующую или синтетическую (снятие деятельностного противоречия), регулирующую функцию контроля и управления деятельностью. Отмечено, что рефлексия является средством образования новых понятий, а также важным компонентом абстрактно-теоретического мышления.

Стоит отметить, что приведенный срез истории философской мысли далеко не полностью отражает все разнообразие представлений о феномене рефлексии. Очевидно, что рефлексивность как принцип философского мышления, и рефлексия как общефилософская категория, пройдя этап первичного становления в период Нового времени, и достигнув своего «совершеннолетия» в рамках немецкой классической философии, становится для науки о бытие и познании свершившимся рассмотрение развития и дальнейшего преобразования этой категории внутри философии увело бы нас слишком далеко от круга поставленных исследования вехам истории развития научно-психологических представлений о рефлексии.

1.2. Научно-психологические предпосылки исследования дисциплины, как это ни парадоксально, привело к временному вытеснению рефлексивных феноменов из области исследовательского внимания. Это было обусловлено тем, что молодая наука в поисках инструментария, а не отдельной исследовательской проблемы. Так, в интроспективного метода, что автоматически выносит ее саму за рамки доступной исследованию сферы психологических феноменов. Главным предметом в структурализме, таким образом, становится сознание в том саморегистрации и самоотчету, где рефлексия выступает лишь как критерий допустимого в научном познании.

Классический бихевиоризм, подвергая процедуру интроспекции представлению о научности, поначалу и вовсе отрицает саму идею объективного изучения сознания, а значит, и рефлексии. И лишь позднее, благодаря работам Э.Ч. Толмана, создателя когнитивного направления в бихевиоризме, внутренние переменные реализации психологической науки. Уже на новом витке развития поведенческой рефлексии в структуре человеческого поведения. «Рефлектируя свой многообразный опыт и свои знания – пишет Бандура, – люди не только достигают понимания, но могут оценить и изменить свое мышление.

Рассматривая свои представления с помощью рефлексивных средств, они выделяют их, производят действия над ними, предсказывают последствия, вытекающие из них, оценивают по результатам их адекватность и изменяют их согласно этой оценке» [30, c. 18].

рефлексии подростков были осуществлены в первой половине ХХ века Э. Шпрангером (1924) и А. Буземаном (1925, 1926), схоже трактующих рефлексию как перенесение субъектом внимания и переживания с внешнего мира на самого себя. Обобщая богатый экспериментальный и педагогический опыт, Э. Шпрангер приходит к выводу, что одной из основных особенностей подросткового возраста является открытие собственного «Я», тогда как ребенок младшего возраста, если и имеет свое «эго», то не осознает его. Эти формы самосознания (рефлексивного Э. Шпрангером, позднее были названы А. Буземаном «диапсихией» и многоплановости сознания, его своеобразного удвоения с появлением рефлексии.

Применяя дневниковый метод и анализируя сочинения подростков на специально заданные темы (такие как: «Мои хорошие и плохие качества», «Каков я и каким должен быть», «Могу ли я быть доволен самим собой» и др.), А. Буземан выделяет стадии развития внутренней 1) возникновение и развитие собственного физического образа;

2) перенос физического образа внутрь, его расширение, углубление, и, как следствие, появление представлений о своем внутреннем мире;

3) интеграция самосознания, благодаря которой подросток начинает осознавать себя как единое целое; 4) отграничение собственной личности от остального мира, осознание ее отличия и своеобразия (индивидуализация самосознания); 5) переход к рассуждениям о себе по общепринятым моральным критериям или процесс социализации самосознания, его культурного развития; 6) дальнейшее нарастание интериндивидуальной вариативности самосознания подростка.

Подробный критический анализ работы А. Буземана был дан Л.С. Выготским [28, с. 229]. По мнению С.Л. Выготского, наиболее значимым результатом исследований А. Буземана является обнаружение трех принципиальных моментов, относящихся к развитию рефлексии в переходном возрасте. Первый из них состоит в том, что здесь была доказана сама возможность эмпирического анализа самосознания, рефлексия была выведена за рамки метафизического подхода в область научно-психологического исследования. Второй момент заключается в том, что в работе А. Буземана «рефлексия и основанное на ней самосознание подростка представлены в развитии. Возникновение самосознания берется не только как феномен в жизни сознания, но как гораздо более широкий биологически и социально обоснованный всей предыдущей историей развития момент» (Там же, с. 231). Таким самосознания и социализацией подростка. Для подтверждения этого факта А. Буземаном было специально проведено сравнительное исследование подростков, отличающихся по своему социальноэкономическому положению и уровню образования. Подытоживая его результаты, Л.С. Выготский приходит к выводу, что подросткисверстники из различных социальных сред не просто находятся на различных стадиях развития, а обладают «иным типом развития личности, с иной структурой и динамикой самосознания» (Там же, с. 235).

Яркой вехой на пути развития научных представлений о рефлексии в психологии стали работы Ж. Пиаже. Исследуя генезис содержанием выдвинутое А. Буземаном предположение о решающей роли общественных факторов в этом процессе. Как считает Ж. Пиаже:

«растущее осознание ребенком своего собственного мышления… зависит от социальных факторов… Общение с другими, опыт обсуждения, заставляют ум замечать собственную субъективность и, таким образом, осознавать сам процесс мышления» [138, с. 179].

Согласно Ж. Пиаже размышление или рефлексия ребенка, по сути, представляют собой интериоризированный спор: «только под давлением споров и противоречий постарается он оправдывать свои мысли в глазах других и таким образом воспитает в себе привычку наблюдать за своими мыслями» (Там же, с. 180). Таким образом, по Ж. Пиаже, генетические корни самосознания лежат в дискуссии, в столкновении собственную правоту: «в плане интеллекта кооперация… является объективно ведущейся дискуссией… из нее и на основе ее возникает позднее интериоризированная дискуссия, какую представляет собой размышление или рефлексия» (Там же, с. 182).

Схожие идеи высказывали П. Жанэ, Д. Болдуин, Э. Риньяно, Д.Г. Мид и др. (см. напр. G.H.Mead. Mind, self and society, Chi., 1934).

Так, Д. Мид считал, что «структура человеческого «Я» отражает структуру взаимодействия индивида в различных группах. Формируя у индивида определенное представление о самом себе, общество как бы «входит в него изнутри», направляя его действия по нужному пути. С появлением у индивида развитого «Я» внешний социальный контроль уходит внутрь, становится самоконтролем, а человек превращается в ответственную личность» [64, с. 87].

Однако наиболее пристальное внимание в своих работах Ж. Пиаже уделил не столько генезису рефлексии, сколько той роли, которую она играет в развитии мышления. По мнению Ж. Пиаже, появление рефлексии влечет за собой кардинальное изменение всей структуры мышления, т.к. рефлексия является условием перехода от конкретных интеллектуальных операций к формальным, т.к. формальное мышление по сути и есть размышление над операциями, оперирование ими [97, с.

203]. Ж. Пиаже был прослежен и на эмпирико-феноменальном уровне проиллюстрирован процесс становления рефлексивности мышления ребенка (подробнее этот материал мы рассмотрим в следующей части работы).

Работы Ж. Пиаже и его научной школы в свою очередь послужили отправной точкой для метакогнитивного направления в психологии, основной предметной областью которого стало метамышление, или совокупность когнитивных процессов второго порядка (суть рефлексивное мышление). Идеи Ж. Пиаже были не только транслированы, но и получили продуктивное развитие в работах Дж. Флэйвелла, которым впервые были описаны основные свойства метакогнитивных процессов (интенциональность, осознанность, целенаправленность и др.), введены категории «метапамяти», «метапонимание» и «метакоммуникация» [См.: 58]. В структуре интеллектуальной рефлексии Дж. Флейвелл выделял планы контроля, регуляции и мониторинга мышления: «В любых когнитивных взаимодействиях между людьми или между человеком и средой участвует великое множество процессов переработки информации.

Метапознание в таком контексте обозначает процессы активного мониторинга, регуляции и согласования когнитивных операций и [См.:172]. В теории Дж. Флейвелла рефлексию функционально связана не только с интеллектуальной деятельностью, но и с поведением в метакогнитивные процессы переработки информации проявляются в том, что мы знаем (метакогнитивное знание), делаем в настоящее время (метакогнитивный навык) и переживаем (метакогнитивное ощущение).

метакогниций в детском возрасте, на первой из которых ребенок учится идентифицировать ситуации переноса опыта, словно открывая, что уже имеющаяся у него информация может быть полезной и в будущем, а способы решения задач принципиально переносимы с одного объекта на актуализировать в памяти необходимую информацию для решения текущих задач и избирательно ее использовать; на третьей – ребенок значимость для решения не только текущих, но и прогнозируемых задач.

(см. Карпов А.В., Скитяева И.М. Психология метакогнитивных процессов личности. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.) Кроме того Флейвеллом были выявлены свойства ситуации, при которых необходимо запускаются процессы метакогнитивной регуляции познавательной деятельности. Это условия: 1) новизны, т.е. отсутствия готовых способов решения задачи; 2) рассогласования в деятельности субъекта, когда совершаемые операции не приводят к прогнозируемому количество времени, отведенное на решение задачи, позволяет ретроспективно акцентировать внимание на самом процессе ее решения). В качестве самостоятельного компонента когнитивной сферы человека Дж. Флейвеллом были описаны и метакогнитивные процессы второго порядка, как процессы мониторинга метакогнитивной активности субъекта (что можно обозначить как «метарефлексия»). Эта проблематика получила развитие в концепции метастратегического познания (Meta-strategic knowledge: Zohar, A. 2009; Veenman, M.V.J.

2006; Beer, N. & Moneta, G.B. 2012).

Г. Уэллманом (Wellman, 1983) и М. Лефебр-Пинар (Lefebre-Pinard, 1983) в качестве основных функций метамышления были выделены планирование, контроль, регуляция и согласование мыслительных процессов. Метакогнитивная регуляция познания актуализируется, особенностей мотивации субъекта ее решения. Также Г. Уэллманом мыслительных задачах, процессах, стратегиях и др.; 2) знания о определенный момент времени (когнитивное слежение); 3) контроль и регуляция процессов и стратегий мышления; 4) осознание эмоции, сопровождающих процесс познания [106, с. 46]. Контроль и регуляция познания как основные функции метакогниций были также описаны У. Шнайдером и М. Прессли (Schneider, Pressley, 1989).

Анализ современных англоязычных исследований, посвященных проблемам метакогнитивистики [См.: 45], позволяет выделить среди них ряд основных подходов, к которым относятся: 1) традиционный метакогнитивный (metacognitive approach), продолжающий исследовательскую парадигму Дж. Флэйвелла; 2) изучение склонности к самоанализу («psychological mindedness»); 3) исследования формирования у детей общих представлений о психологической реальности другого человека («theory of mind»).

Склонность к самоанализу («psychological mindedness») может быть определена как способность человека учитывать влияние внутренних состояний (эмоций, мыслей, переживаний и т.д.) на свое собственное поведение и поведение других людей, а так же уровень актуализации этой способности. Изначально это понятие связывали с оценкой успешности психотерапии, предполагая, что люди, склонные в большей степени задумываться о себе, анализировать собственное поведение и поведение других людей, более открыты для терапии и многочисленные эмпирические исследования, посвященные этому вопросу, так и не дали однозначного ответа (Там же). Ряд сопоставительных исследований этого свойства с прочими когнитивными компонентами выявил его взаимосвязь с уровнем интеллекта, гибкостью и реалистичностью мышления, интернальным локусом субъективного контроля. Близким аналогом «psychological mindedness» в отечественной психологии является категория рефлексивности, описываемая А.В. Карповым как способность к самовосприятию содержания своей собственной психики и его анализу (интрапсихическая направленность) и умение встать на место другого (интерпсихическая направленность) [44, с. 51].

Исследованию формирования модели психического состояния другого человека («theory of mind» – «теория сознания» или «теория разума») на сегодняшний день посвящен широкий спектр исследований в области когнитивных наук и междисциплинарных исследований мозга, мышления и сознания (см. напр. Baron-Cohen, 1991). В рамках этого направления изучается способность человека понимать и учитывать чужие психические состояния (убеждения, намерения, желания, знания и т.д.), что позволяет прогнозировать поведение других людей и понимать мотивы их поступков. Дефицитарность этой способности проявляется у людей с расстройствами аутистического спектра (Korkmaz, 2011), шизофренией, синдромом дефицита внимания и гиперактивности, а также при нейроинтоксикациях вследствие чрезмерного употребления алкоголя (Uekermann, Daum, 2008).

Внутри этой исследовательской парадигмы длительное время велась дискуссия о том, что в онтогенезе появляется раньше: знания о собственных психических состояниях или представления о внутреннем мире других людей, – благодаря чему значительное развитие получили методы изучения рефлексии у детей, их способности к децентрации познавательной позиции, в том числе у глухонемых (Courtin, Melot, 2005). Исследователями были намечены возрастные границы дошкольников. Так, понимание возможности ошибочности собственного мнения развивается не раньше 4 лет, а чаще только между 5-ю и 6-ю годами; способность к пониманию другого человека, проявляющаяся в игре с подражанием, учете направления внимания собеседника, формироваться у детей с 2 –3-хлетнего возраста. Во многом данное направление представляет собой развитие идей Ж. Пиаже в современном контексте когнитивных наук.

Таким образом, в рамках метакогнитивного направления накоплен богатый эмпирический материал относительно закономерностей развития и функциональных свойств рефлексии как важнейшей компоненты сложных форм интеллектуального поведения человека.

Весьма удачным нам представляется обобщение достижений этого направления, сделанное М.А. Холодной, которой были выделены основные психологические индикаторы сформированности метакогнитивных структур опыта, лежащих в основе произвольного интеллектуального контроля [См.: 150]. К ним относятся: 1) способность планировать, выстраивать последовательность собственных действий, выдвигать цели и подцели собственной интеллектуальной деятельности, продумывать средства их реализации; 2) способность субъекта оценивать, определять качество отдельных этапов и элементов собственной интеллектуальной деятельности и ее результата, а также своих знаний в той или иной предметной области; 3) способность предвосхищать последствия принимаемых решений, прогнозировать прекращать или оттормаживать интеллектуальную деятельность на этапе ее выполнения; 5) способность выбирать и при необходимости модифицировать стратегию собственного обучения с учетом своих рефлексивных представлений человека о своих индивидуальных индивидуальных интеллектуальных качествах и основаниях закономерностях запоминания, правилах эффективного мышления, различиях между логически необходимыми и эмпирически верными интеллектуальные качества; 8) владение способами стимулирования интеллектуальной деятельности, умение оперативно и эффективно мобилизовать интеллектуальные ресурсы.

Высокая степень сформированности метакогнитивной регуляции, согласно М.А. Холодной, определяет открытость познавательной позиции субъекта. «Открытая познавательная позиция предполагает особый тип познавательного отношения к миру, при котором индивидуальное умозрение отличается вариативностью и разнообразием субъективных способов осмысления одного и того же события, а также адекватной восприимчивостью по отношению к необычным, в том числе потенциально психотравматичным аспектам происходящего» (Там же, с. 133).

О открытости познавательной позиции субъекта можно судить по таким ее особенностям как: 1) способность осознавать потенциальное разнообразие точек зрения на одно и то же явление и необходимость их учета; 2) готовность использовать различные способы описания и анализа какого-либо явления и произвольно переходить от одного способа к другому; 3) способность синтезировать разные познавательные позиции в условиях диалога с другими людьми;

4) готовность принимать парадоксы и противоречия; 5) относительность индивидуальных суждений.

Не подвергая специальному рассмотрению гуманистическую и родственную ей экзистенциальную парадигмы, отметим, что рефлексия трактуется в них достаточно широко, как процесс осмысления жизненных целей и смыслов личности, осознание себя и собственного места в мире. Однако, будучи прагматически ориентированными на психотерапевтическую практику, они остаются в достаточно узких рамках феноменологического анализа и описательного подхода к интерпретации рефлексивно-психологических фактов. Последующий синтез когнитивного и феноменологического направления на базе когнитивных и нейронаук представляется нам закономерной тенденцией развития проблематики рефлексии в зарубежной психологии.

В отечественной психологии значимый вклад в понимание феномена рефлексии был сделан Л.С. Выготским. Развитию рефлексивной проблематики в его научном творчестве во многом способствовала заочная дискуссия с Ж. Пиаже о роли аутистической речи в развитии вербального интеллекта ребенка. Л.С. Выготский соглашается с Ж. Пиаже в том, что опыт социального взаимодействия является важным условием развития способности к осознанию собственных действий – столкновение точки зрения ребенка с противоречащей ей является отправным пунктом становления рефлексии. Однако в своих рассуждениях Л.С. Выготский идет дальше, и если для Ж. Пиаже общим законом психического развития является закон децентрации, описывающий переход ребенка от эгоцентризма к объективной познавательной позиции посредствам социализации мышления, то для Л.С. Выготского таким законом становиться закон культурного развития высших психических функций.

Социализация психики, по мнению Л.С. Выготского, является безусловно значимым, но не единственным фактором формирования рефлексии – к генетической линии социализации добавляется линия интеллектуализации, т.е. линия культурного (в узком смысле) развития этой функции, благодаря чему самосознание переходит на качественно иной уровень. Поскольку за осознанием и овладением ребенком своим поведением лежит обобщение собственных психических процессов, согласно Л.С. Выготскому, его развитие напрямую связано с обучением.

Приобретаемое в процессе обучения качественно новое содержание изменяет формальную, процессуальную сторону мышления и самосознания, «вместе с развитием содержания, происходит развитие форм мышления, складываются те высшие, исторически возникшие формы и способы деятельности, развитие которых и составляет необходимое условие врастания в культуру» [28, с. 47]. Более подробный анализ этой концепции Л.С. Выготского в представлен во второй главе настоящего исследования.

В силу социально-политических причин экспериментальные исследования проблем генезиса рефлексии, закономерно проводимых в рамках педологии, с середины 1930-х годов в нашей стране были приостановлены более чем на три десятилетия. Поначалу сама педологическая наука оказалась враждебной идеологической конъюнктуре, а категория рефлексии была сочтена чуждым явлением для «идейно выдержанной» вульгарно-материалистической рефлексологии. Но именно в этот «подпольный» период были сформулированы важнейшие теоретические положения, определившие во многом все дальнейшее развитие психологии в нашей стране, в том Продолжительный период «реабилитации» рефлексивной проблематики начинается с конца 1960-х годов.

Важной вехой в развитии психологии рефлексии становится ряд положений, выдвинутых С.Л. Рубинштейном в его посмертно изданном труде «Человек и мир». В ней С.Л. Рубинштейн разделяет два принципиально отличных способа существования человека по его отношению к жизни. Первым таким способом, является «жизнь, не выходящая за пределы непосредственных связей, в которых живет человек», когда «всякое его отношение – это отношение к отдельным явлениям, но не к жизни в целом» [112, с. 90]. Причина такого отношения состоит в том, что «человек не выключается из жизни, не может занять мысленно позицию вне ее для рефлексии над ней» (Там же, с. 92).

Второй способ существования, по мнению С.Л. Рубинштейна, связан с появлением особой рефлексии, которая «приостанавливает, прерывает этот непрерывный процесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы», помогая занять позицию вне ее (Там же). Для Рубинштейна, только на основании второго, рефлексивного способа бытия становится возможным «философское осмысление жизни», выработка человеком подлинно нравственной позиции.

интеллектуальной деятельности значительно расширяется, обретая новое, личностное измерение. Говоря о человеке, нерефлексивно погруженном в жизнь, Рубинштейн, конечно, имеет в виду человека вполне интеллектуально полноценного, обладающего рефлексией, но это рефлексия ситуативная, возникающая лишь по мере необходимости и протекающая в категориях обыденной жизни. Таким образом, к проблеме соотношения содержательной и процессуальной сторон рефлексивного мышления, добавляется новая грань, связанная с той ролью, которую рефлексивное мышление играет в качественном своеобразии самосознания и мировоззрения человека, в самой структуре его личности.

Возобновление исследовательского интереса к рефлексии в отечественной психологии во многом связано с деятельностью Московского Методологического Кружка, образовавшегося в середине 1950-х годов. За несколько десятилетий в рамках ММК был сформирован обширный комплекс методологических разработок имеющих непосредственное отношение к проблеме рефлексии, а многие его участники (Г.П. Щедровицкий, В.А. Лефевр, Н.Г. Алексеев, И.Н. Семенов, И.С. Ладенко, В.Е. Лепский и др.) внесли существенный вклад в понимание этого феномена. Разработки ММК обычно носили логико-конструирующий характер и схватывали рефлексию модельно, схематизировано, стремясь свести ее аспекты «к более простым отношениям, связям и механизмам, чтобы затем… организовать все в единую систему, изображающую рефлексию во всей полноте ее вариантов и их признаков» [157, с. 11].

Так, Г.П. Щедровицким была разработана концептуальная модель «рефлексивного выхода» (или «рефлексивного поглощения»), отражающая процесс кооперации между рефлектируемой и рефлекитирующей позицией субъекта, возникающий при тех или иных затруднениях (разрывах) в его деятельности. В этой модели рефлексия выступает не только как процесс, в котором тот или иной индивид выходит «из себя» и «за себя» для оценки собственных действий, но и как особый способ развития деятельности, основанный на принципе поэтапного поглощения, взаимной кооперации двух планов (рефлектирующего и рефлектируемого) деятельности субъекта, что создает по мере развертывания рефлексивного акта всеусложняющиеся кооперативные структуры.

В научном творчестве В.А. Лефевра проблематика рефлексии разрабатывалась с позиций математического моделирования рефлексивных систем различной степени сложности, включавших различное количество участников и их возможных рефлексивных позиций. Исходя из представления о рефлексии, как о многомерном операционализирована оригинальная модель «рефлексивного управления», разработаны способы искусственного формирования рефлексивных структур и операторов осознания, описана логика рефлексивных игр. Эти разработки нашли широкое применение в медиации переговорных процессов, в практике урегулирования конфликтных ситуаций [См.: 75].

На основе анализа экспериментов по изучению дискурсивного решения творческих задач (И.Н. Семёнов и др.) и опыта проводимых в ММК организационно-деятельностных игр (ОДИ) Н.Г. Алексеевым была построена концептуальная схема рефлексии в деятельности:

«остановка – фиксация – объективация – отстранение», подразделяющая рефлексивную деятельность на ряд функциональных этапов. Её первым этапом является остановка – прекращение совершающегося мыслительного действия и появление установки на его анализ. Второй этап – фиксация, процесс выделения узловых пунктов проблемной ситуации, характера переходов и причинных связей между ними. Третий этап – работа над фиксациями, их преобразование, сведение к целостной форме, одному или нескольким объектам, получивший название объективации. Выделение, или построение объекта, таким образом, определяет возможность его преобразования в различных контекстах.

Суть последнего или, вернее, сквозного функционального этапа, получившего название «отстранение», состоит в предотвращении оценок типа «хорошо-плохо» в анализе чужой или собственной деятельности, сильно мешающих нормальному проведению рефлексии, уводя в сторону от сути дела [См.: 3].

увеличивающегося интереса к проблемам сознания, тематика рефлексии начинает все активнее изучаться в работах исследователей-психологов.

Это приводит к необходимости конкретизации этого понятия и выделения его собственно психологической специфики. Однако многоаспектность рефлексии, потенциально неограниченное количество ее возможных объектов, наличие различных масштабов ее понимания и возможных путей операционализации приводит к формированию категоризации рефлексии.

Рассматривая развитие психологии рефлексии в нашей стране, А.В. Карпов выделяет ряд исследовательских направлений:

деятельностное направление, суть которого состоит в рассмотрении рефлексии как компонента структуры деятельности (Л.С. Выготский, проблематики психологии мышления (В.В. Давыдов, В.К. Зарецкий, Ю.Н. Кулюткин, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, А.Б. Холмогорова);

В.А. Петровский); анализ рефлексивных феноменов в структуре совместной деятельности (В.А. Недоспасова, В.В. Рубцов и др.);

педагогическое направление, представители которого понимают рефлексию в качестве инструментального средства организации учебной деятельности (О.С. Анисимов, М.Э. Боцманова, А.З. Зак, А.В. Захарова, Д.В. Шадриков); личностное направление, где рефлексивное знание рассматривается как результат осмысления своей жизнедеятельности (Ф.Е. Василюк, М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, А.Ф. Лазурский, Д.А. Леонтев, В.А. Петровский, И.Н. Семенов, Е.Б. Старовойтенко);

генетическое направление исследования рефлексии (В.В. Барцалкина, Ю.В. Громыко, Н.И. Люрья, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман);

«системомыследеятельностный» подход, согласно которому рефлексия Г.П. Щедровицкий); метакогнитивная парадигма исследования рефлексивных процессов (А.В. Карпов, И.М. Скитяева, М.А. Холодная);

самопознания и самопонимания (В.В. Знаков, В.В. Столин); анализ рефлексивных закономерностей и механизмов управленческой деятельности и управления в целом (А.В. Карпов, Г.С. Красовский, В.Е. Лепский) [См.: 56].

Анализ проблематики психологического изучения рефлексии позволяет выделить три основные сферы исследований, внутри которых рефлексия рассматривается в различных аспектах: 1) исследования рефлексивности мышления и формирования метакогнитивной регуляции познавательной деятельности (интеллектуальный аспект рефлексии);

2) исследования рефлексии в рамках проблем развития личности, сознания и самосознания (личностный аспект рефлексии);

3) исследование рефлексии в контексте проблем общения, социальной коммуникации и кооперации в коллективной деятельности (коммуникативный аспект рефлексии; кооперативный аспект также иногда выделяют как самостоятельный).

Также представляется возможным обозначить два наиболее заметных исследовательских подхода к проблемам рефлексии:

генетический и структурно-функциональный. Первый предполагает рассмотрение рефлексивных способностей в их фило- и онтогенезе, его основной задачей является выделение факторов, обуславливающих формирование рефлексии, поиск движущих сил ее развития и путей качественного преобразования (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Я.А. Пономарев, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков и др.). Структурнофункциональный подход ориентирован на схватывание, анализ и описание уже сложившихся форм рефлексии, их логико-модельное конструирование и интеграцию рефлексивных моделей деятельности в социальную практику (Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев, И.С. Ладенко, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, В.К. Зарецкий, А.Б. Холмогорова, Н.Б. Ковалева, А.В. Карпов, А.Н. Лавринович и др.).

Интеллектуальный аспект исследования рефлексии в рамках структурно-функционального подхода может быть проиллюстрирован работами И.Н. Семенова и В.К. Зарецкого. В результате цикла исследований, посвященных изучению рефлексивной регуляции мышления в процессе дискурсивного решения творческих задач, И.Н. Семеновым (1971, 1976) была разработана нормативная модель анализа решения проблемно-конфликтной ситуации. Так, были выделены предметный и операциональный уровни решения задачи, относящиеся непосредственно к предметному содержанию задачи и его личностный, на которых осуществляется контроль динамики предметного поля и рефлексивно-смысловая регуляция процесса решения задачи. В.К. Зарецким и И.Н. Семеновым (1980) были описаны основные этапы решения задачи: первоначальное исчерпывание средств, движение в блокаде, нахождение и реализация принципа решения. Было установлено, что нахождение верного способа решения задачи, т.е.

выход из блокады или поля неверных решений, осуществляется только при участии рефлексивного и личностного компонента мышления, а непосредственно перед инсайтом их активность многократно интенсифицируется. Рефлексия тем самым создает дополнительные тропы мышления, реализуя решение задачи «в обход» ее очевидного содержания. По результатам этих работ А.Б. Холмогоровой (1983) было проведено патопсихологическое исследование мышления на материале дискурсивного решения творческих задач психически больными, в котором было установлено, что наибольшие трудности решении связаны с дефицитарностью именно рефлексивно-личностной (смысловой) регуляции мыслительной деятельности больных [146]. Личностный аспект исследования рефлексии в рамках структурно-функционального подхода в свою очередь может быть проиллюстрирован работами С.Ю. Степанова (1996), М.Ю. Двоеглазовой (2008), Н.Г. Аникиной (2001) и др., в которых на эмпирическом материале с использованием математического аппарата выстраиваются статистические верифицированные модели личностной рефлексии, описываются ее уровни и составляющие.

интеллектуального аспекта рефлексии могут послужить работы В.В. Давыдова (1980, 1987, 1990), П.Я. Гальперина (1959, 1976), А.З. Зака (1976, 1979), В.В. Рубцова (1987), П. Тульвисте (1986) и др.

Выстраивая исследовательскую парадигму исходя из понимания рефлексии как необходимой предпосылки теоретического мышления, а само мышление рассматривая как дериват практической предметной деятельности человека, этим исследователям на богатом эмпирическом материале удалось выявить закономерности развития и деятельностные предпосылки формирования рефлексии в мышлении человека.

Генетический подход к исследованию личностного аспекта рефлексии представлен работами Л.С. Выготского (1983), А.Р. Лурия (1971), Ж. Пиаже (2006), П. Тульвисте (1988) и др.

структурно-функционального и генетического подходов предприняты в научной школе И.Н.Семенова. Согласно стратегии этой школы, поставленная в ней проблема психолого-педагогического изучения роли рефлексии в развитии мышления и личности стала изучаться в психолого-педагогическом плане на основных ступенях непрерывного образования: у дошкольников (С.Ю. Степанов, Е.В. Бодрова, И.Н. Семенов, 1995), школьников (И.В. Палагина, И.Н. Семенов, C.Ю. Степанов, 1987), студентов (И.Н. Семенов, 1977) и взрослых специалистов (И.М. Войтик, И.Н. Семенов, 2001), а также была предпринята попытка эмпирического исследования онтогенеза рефлексии на разных возрастах (И.Н. Сменов, С.Ю. Степанов, Е.Р. Новикова, 1987), в т.ч. на подростках (Е.Р. Новикова, 1986). Все эти исследования велись на материале дискурсивного решения задач «на соображение» в контексте общепсихологического изучения роли рефлексии в организации творческого мышления. Оказалось, что рефлексия, являясь компонентом структуры проблемного мышления, выполняет регулирующую функцию, конструктивное значение которой в онтогенезе возрастает. При этом впервые было введено различение интеллектуальной и личностной рефлексии [См.:128].

Широкий спектр исследовательских подходов к рефлексии в отечественной психологии неизбежно порождает проблему типологизации рефлексивных феноменов. В зависимости от контекста, объективной направленности и своей функциональной роли в структуре деятельности рефлексия обретает самые разнообразные характеристики.

Так, по направленности на рефлектируемый объект Ю.И. Лобанова (1998) выделяет два вида рефлексии: предметную и социальнопсихологическую. Первая, по мнению автора, проявляется в ситуациях конструктивной деятельности, вторая – в процессах межличностной коммуникации. По сфере проявления Н.И. Гуткина (1982) подразделяет рефлексию на логическую, личностную и межличностную, тем самым по-разному рассматривая рефлексию через призму процессов мышления, самосознания и общения [См.: 39].

В зависимости от ситуативных функций рефлексии А.В. Карпов (2004) вслед за И.Н. Семеновым и С.Ю. Степановым (1983) выделяет ретроспективный, ситуативный и перспективный виды рефлексии.

Ситуативная рефлексия «обеспечивает непосредственный самоконтроль поведения человека в актуальной ситуации, осмысление ее элементов, анализ происходящего, способность субъекта к соотнесению своих Ретроспективная рефлексия «проявляется в склонности к анализу уже выполненной в прошлом деятельности и свершившихся событий». В качестве ее предмета выступают «предпосылки, мотивы и причины результативные параметры». Перспективная – соотносится с функцией анализа предстоящей деятельности, планированием и прогнозированием ее вероятных исходов. исходов [См.: 58].

По той роли, которую рефлексия выполняет в структуре деятельности, А.Б. Холмогорова (1983) выделяет ее защитную, мобилизующую, контрольную и конструктивную функции [См.:146].

продуктивности ее реализации: продуктивный, репродуктивный, стереотипный, защитный (эмоциональный) [См.: 42]. В зависимости от степени сложности рефлектируемого содержания ситуации группового взаимодействия В.В. Пономарева выделяет четыре этапа актуализации рефлексии. Первый включает рефлексивную оценку наличной ситуации и своего состояния в ней, на втором учитывается состояние остальных участников ситуации, третий – предполагает учет восприятия субъекта и рефлектирует уже собственные представления о стороннем отношении к нему [См.: 59].

Отталкиваясь от философской трактовки рефлексии И. Кантом, В.И. Слободчиков диференцирует полагающую, сравнивающую, определяющую, синтезирующую и трансцендирующую рефлексии по тем функциональным задачам, которые рефлексия выполняет на различных этапах онтогенеза. Так, полагающая рефлексия «производит самое первое отличение самости субъекта от его жизнедеятельности»;

сравнивающая – обеспечивает опознание субъектом себя в налично данном, очевидном мире и отождествление с ним; определяющая рефлексия выступает как индивидуальная способность устанавливать деятельности; синтезирующая – собирает самоопределившуюся личность, интегрирует ее в одно целое; трансцендирующая – позволяет человеку выйти за пределы самого себя и своих отношений с миром [См.: 130].

различных школ и направлений, И.Н. Семенов дифференцирует интеллектуальную, коммуникативную, кооперативную, эмоциональную, культурную, духовную и религиозную [124]. Почти по каждому из этих видов рефлексии (кроме эмоциональной и религиозной) в научной школе И.Н.Семенова защищены диссертационные исследования по фундаментальных и прикладных результатов – с единых концептуальнометодологических позиций – интерпретируется И.Н.Семеновым (1990, 2000) как такое направление современного человекознания, как рефлексивная психология и педагогика творчества.

Подобная широта и вариативность подходов к исследованию стандартизированных методических средств, по мнению А.В. Карпова, являются на сегодняшний день почвой для эклектичности и вульгарного эмпиризма представлений в данной области. На наш взгляд, эта ситуация является нормативной для любой молодой сферы научного знания, каковой и является психология рефлексии несмотря на ее богатую предысторию, и перед ней еще только стоят задачи конкретизации предмета и выработки ясной понятийно-категориальной системы. Для дальнейшего конструктивного развития рефлексивной проблематики А.В. Карпов предлагает использовать «устоявшийся понятный критерий – классическую триаду, включающую психические процессы, свойства и состояния», т.к. рефлексия «может выступать (и реально выступает) и как психический процесс, и как психическое свойство, и как психическое состояние одновременно, но не сводится ни к одному из них». Рефлексия – это «одновременно и уникальное свойство, присущее лишь человеку, и состояние осознания чего-либо, и процесс репрезентации в психике своего собственного содержания… именно синтез указанных модусов и составляет ее качественную определенность» [56, c. 47].

Таким образом, в современной психологической науке можно констатировать отсутствие единого исследовательского и теоретического подхода к феномену рефлексии. Со своей стороны к решению ее проблем пытаются подойти не только философия и психология, но и ряд других самостоятельных наук – акмеология, антропология, социология, этика, информатика и др. Изучение рефлексии ведется не только рядом исследователей, но и целыми научными школами в философии (В.А. Лефевром, В.Е. Лепским, Г.П.Щедровицким и др.), в психологии (В.В. Давыдовым, В.П. Зинченко, А.В. Карповым, В.В. Рубцовым, И.Н. Семеновым, В.И. Слободчиковым, Е.Б. Старовойтенко, В.Д. Шадриковым и др.), в педагогике (Н.Г. Алексеевым, О.С. Анисимовым, Ю.Н. Кулюткиным и др.). Однако анализ и обобщение их достижений выходит далеко за рамки настоящей диссертации и требует специальной работы.

В системе научного знания рефлексия занимает особое место, являясь одновременно и предметом, и методологическим средством исследования, из-за чего ее изучение требует особой, метапозиции испытателя. В зависимости от контекста рефлексия может быть воспринята как особое психическое свойство, качественно отличающее человека от других представителей животного мира, как фундаментальная родовая способность человека, как процесс, разворачивающийся в рамках деятельности мышления, общения и самопознания, и как особое состояние переживания собственной субъективности, персонального бытия здесь и сейчас. Рефлексия является важным фактом не только становления человеческого мышления, но и человеческой личности в целом, т.к. рефлексия и позволяет личности осознать себя как таковую. Теоретическому анализу той роли, которую рефлексия играет в развитии личности и мышления человека, мы и уделим наше дальнейшее внимание.

ГЛАВА II. РАЗВИТИЕ РЕФЛЕКСИИ ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ С

ПОНЯТИЙНЫМ МЫШЛЕНИЕМ.

2.1. Рефлексивное мышление и личностная рефлексия: проблема Исследование какой-либо части реальности, в т.ч. психической, требует ее определения, т.е. требует взять ее в пределе, отмежевать от прочего, выразить ее в понятии, наметить насколько возможно ясные границы проблемного поля исследования. В начале работы нами было дано первичное и наиболее общее, с нашей точки зрения, определение рефлексии как процесса осознанной объективации деятельности ее субъектом. Это определение нуждается не только в конкретизации, но и в дополнении, поскольку оно явно диспропорционально в отношении своего объема и содержания. Понятие, как категория познания, должно отражать существенные признаки определяемого объекта или явления, его сущностные свойства.

С.Л. Рубинштейном было дано, на наш взгляд, весьма точное определение: «сущность вещи – это не что иное, как заключенное в ней взаимодействии с другими вещами» [112, с. 112]. Иными словами, понять сущность явления, значит суметь рассмотреть ту его специфическую роль, которую оно играет в системе отношений с прочими. Для этого определяемое явление, очевидно, необходимо поставить в отношение к таким явлениям, которые бы позволили выявить сущность наиболее отчетливо, исполнив роль своеобразного индикатора сущностных качеств.

проступают в отношениях к процессам мышления и самосознания личности. Однако анализ этих отношений приводит не столько к целостному пониманию рефлексии, сколько к необходимости дифференцировать самостоятельные рефлексивные феномены. Так, нам кажется очевидным противоречие, возникающее между пониманиями рефлексии как компоненты мышления и рефлексии как процесса саморазвития личности. Критериями их нетождественности на наш взгляд, являются: 1) качественное различие результата; 2) отличие мотивационной составляющей и общих последствий для личности; 3) их структурно-функциональная организация и 4) предметная направленность.

Так, результатом рефлексии в структуре интеллектуальной деятельности является реконструкция субъективной схемы интеллектуальных действий и ее преобразование, консолидация, корректировка и оптимизация процесса мышления с целью решения познавательной или творческой задачи (Степанов С.Ю., Семенов И.Н., 1985). Фактически, успешный результат рефлексии в мышлении – продуктивное решение задачи в широком смысле. В этом отношении рефлексия тождественна самому мышлению. Результатом рефлексии как процесса, разворачивающегося на уровне личности человека, является изменение тех или иных сторон личности и ее самосознания, динамика установок, намерений, убеждений, личностных смыслов и др.

(Карпов А.В., Скитяева И.М., 2002.).

Различна и мотивационная составляющая этих процессов.

Вынося за скобки факт полимотивированности любой деятельности, можно утверждать, что ведущий мотив интеллектуальной рефлексии подчинен общей ситуативной мотивации поиска решения проблемы.

Своеобразным триггером личностной рефлексии выступает конкретное изменение диспозиций в системе отношений личности с другими людьми и окружающим миром в целом. Это в свою очередь определяет сравниваемых явлений для рефлектирующей личности. Так, хотя и бывают уникальные случаи (большие научные открытия, разрешение давно мучавших противоречий познания в своих последствиях часто выходят для субъекта далеко за рамки интеллектуальной сферы), они скорее являются исключением из правил, т.к. рефлексивное разрешение актуальной «задачи на смысл» обычно оборачивается куда более серьезными следствиями для личности, чем решение конкретной предметно-ориентированной задачи, и, так или иначе, приводит к изменению в структуре мотивационно-смысловой сферы личности.

О различии структурно-функциональной организации процессов рефлексии на уровнях мышления и личности, на наш взгляд, позволяет говорить разница систем их взаимодействия с прочими психическими функциями и процессами. Так, интеллектуальная рефлексия закономерно интегрирована в широкий процесс мышления, тогда как личностная рефлексия активно взаимодействует с процессами субъективного оценивания, осмысления, смыслообразования и целеполагания. Еще одним демаркатором между рефлексией мышления и рефлексией личности является предметная направленность этих процессов. В первом случае, рефлексия направлена на человека как субъекта деятельности, на его деятельные акты в проблемном поле задачи, т.е. условно «вовне»; во втором – условно «вовнутрь», на человека как определенную целостность, самопричину деятельности и бытия. Если в первом случае рефлексии реализует растождествление субъекта и его активности для контроля над ней, то во втором – служит интеграции целостной личности. Таким образом, можно говорить о экстернальном (субъект-объектном) и интернальном (личностном) векторах рефлексии.

Все это, на наш взгляд, позволяет дифференцировать не просто два независимых понимания рефлексии, но и два различных класса рефлексивных процессов: 1) процессов контроля, регуляции, планирования, согласования субъектом различных сторон собственной деятельности, и 2) процессов объективации, осмысления и смысловой интеграции личностью различных аспектов своего «Я». Говоря далее о процессах второго класса, мы будем употреблять устоявшееся определение – «личностная рефлексия». Рефлексивные процессы этого Н.И. Гуткиной, И.С. Кона, Е.Р. Новиковой, В.А. Петровского, А.В. Россохина, В.В. Столина, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова, А.Б. Холмогоровой, В.К. Зарецкого и др. Рефлексивные процессы первого класса, многосторонне обсуждаемые в метакогнитивном направлении психологических исследований и исследованиях рефлексивности интеллектуальной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.З. Зак, В.К. Зарецкий, А.В. Карпов, И.Н. Семенов, М.А. Семенова, И.М. Скитяева, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков и др.), самостоятельные, в виду их фактической неразделимости с процессом мышления, а как подчиненные широкому процессу мышления. В этом случае нам кажется правомерным говорить скорее о «рефлексивном мышлении», как специфической высокоразвитой форме мышления с присущей ему рефлексивностью, нежели о самостоятельном виде рефлексии.

Согласно И.Н. Семенову и С.Ю. Степанову (1983), рефлексивное мышление – это «процесс, осуществляющийся на основе знания субъектом логических законов связи объекта с направленным на него действием и на основе осознания необходимости такой связи», где осознание представляет собой процесс концептуализации, реконструкции схемы интеллектуального действия [128, с. 34].

объективируемость и осознаваемость его компонентов со стороны субъекта, что делает возможным произвольный контроль и регуляцию познавательных процессов (М.А. Холодная, 2002). В контексте рефлексивного мышления можно говорить о рефлексивности как свойстве мышления (В.Д. Шадриков, 2012). Специфика же личностной рефлексии задана ее смыслообразующей функцией, ее актуализацией при решении «задачи на личностный смысл» для снятия потребностномотивационного противоречия (Д.А. Леонтьев, 2003; Ю.А. Репецкий, И.Н. Семенов, 2001). Такая рефлексия организует личность в определенное единство, обеспечивая непрекращающееся движение личности к целостности (Л.С. Выготский, 1984, В.И. Слободчиков, 1990). Рефлексивность в контексте личностной рефлексии – суть качество личности.

Как показывают исследования (Лурия А.Р., 1974; Тульвисте П., 1987), личностная рефлексия и рефлексивное мышление продуктивно взаимодействуют в онтогенезе, поскольку с определенного этапа рефлексивное мышление начинает опосредствовать личностную рефлексию. Человек в своем развитии неизбежно проходит стадию нерефлексивного мышления, как и стадию нерефлексивных суждений о самом себе, более того, эти артефакты нормативно сохраняются в психологическом репертуаре на протяжении всей жизни человека.

Однако в ответ на усложняющиеся запросы среды мышление субъекта обретает свойство рефлексивности, а сам субъект становится способен решать сложные задачи, требующие сознательной объективации различных компонентов деятельности по их решению. Но задачи, решение которых предполагает рефлексивный контроль и мониторинг со стороны субъекта, встают перед человеком и в сфере межличностных самоопределения, т.е. в сфере личностно высоко значимой и во многом определяющей само ее становление. В этой ситуации рефлексивное продуктивного поиска адекватных средств и оснований личностного поступка (деяния или недеяния), вследствие чего рефлексивным становиться и самосознание человека, формируется его рефлексивное «Я». Рефлексия как мышление о мышлении, и рефлексия как мышление о себе, кооперируются в единый конструкт – рефлексивное мышление о себе, рефлексивное самосознание, – а смысловая сфера личности становиться подлинно осмысленной.

С другой стороны, формирование рефлексивного мышления позволяет субъекту осваивать и реализовывать сложные формы теоретической деятельности, посредствам которых мир раскрывается перед человеком по-новому, во всей сложности своих внутренних взаимосвязей. Новая картина мира требует и построения нового образа себя, адекватного этому миру, для существования в нем, что вновь требует рефлексивного мышления. Картина мира, опосредованная исторически-сложившимися формами, нормами и категориями мышления, усваиваемыми в процессе обучения и самообучения, условно опрокидывается на субъективное «Я». Мировоззрение, опрокинутое на себя, направленное на самого субъекта, по сути, и представляет собой личностную рефлексию.

Исходя из сказанного, нам также представляется возможным выделить две взаимозависимые линии развития рефлексивных способностей разного уровня: 1) линию функционального становления рефлексивного мышления и 2) линию развития личностной рефлексии, Л.С. Выготским, мы назовем культурной. Суть первой, онтогенетически более ранней, – формирование способности к сознательному произвольному контролю субъектом собственной интеллектуальной деятельности; мышление здесь становиться рефлексивным, формируется внутренний план действий. Суть второй заключается в кооперации развивающегося самосознания и рефлексивного мышления человека, интеллектуализации личностной рефлексии и развитии форм ее культурного опосредования. Далее попытаемся подробнее проследить становление описанного выше отношения между рефлексивным мышлением и личностной рефлексией в онтогенезе.

2.2. Функциональное становление рефлексивного мышления:

Вопрос о предпосылках, факторах и условиях развития различных форм рефлексивности обсуждался многими авторами (А. Буземан, Л.С.

Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Дж. Мид, Ж.

Пиаже, В.В. Столин, П. Тульвисте, Дж. Флейвелл и др.). В совокупности эти предпосылки можно классифицировать на: 1) природнобиологические, т.е. обусловленные эволюционными закономерностями филогенеза психики человека; 2) интерпсихические или социальнокоммуникативные, связанные с коллективными формами деятельности и общения человека; 3) культурные, обусловленные историческисложившимися формами инструментального и знакового опосредования человеческой деятельности. Очевидно, что для развития описанных выше форм рефлексивных процессов, природно-биологические предпосылки будут общими; к таковым, на наш взгляд, можно отнести:

1) нейроморфологические предпосылки, т.е. фило- и онтогенетическое формирование специальной нейрональной структуры – функциональной системы нейронов, обеспечивающей работу сознания и рефлексии (эта проблематика в последнее время все активнее изучается в когнитивной нейробиологии); 2) формирование функциональной системы рефлекторной обратной связи на уровне двигательной активности целого организма человека.

В работах многих авторов (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, В.М. Бехтерев, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.Н. Северцев, И.М. Сеченов и др.) неоднократно отмечалось, что сама возможность существования развитой психики, – т.е. психики активной, а не реактивной, – требует формирования специализированной системы получения адекватной обратной связи. По мнению А.Н. Леонтьева, действительности, филогенетически формируется для ориентировки в сложной, гетерогенной, меняющейся среде, обеспечивая возможность индивидуально изменчивого поведения, дающего эволюционное преимущество над инстинктивными формами приспособления [См.:72].

условием успешной реализации двигательной активности организма является наличие у него информации о состоянии периферического двигательного аппарата, без которого команды из центральных звеньев неэффективными. Н.А. Бернштейн полагал, что: «В ходе онтогенеза каждое столкновение отдельной особи с окружающим миром, ставящее перед собой требующую решения двигательную задачу, содействует, иногда очень дорогой ценой, выработке в ее нервной системе все более верного и точного объективного отражения внешнего мира как в восприятии и осмыслении побуждающей к действию ситуации, так и в проектировке и контроле над реализацией действия, адекватного этой ситуации. Каждое смысловое двигательное отправление, с одной стороны, необходимо требует не условного, кодового, а объективного, количественно и качественно верного отображения окружающего мира в мозгу» [14, с. 376].



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 


Похожие работы:

«из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Корытова, Галина Степановна 1. Психологические особенности внутрисемейных отношений и их влияние на проявления школьной дезадаптации 1.1. Российская государственная библиотека diss.rsl.ru 2002 Корытова, Галина Степановна Психологические особенности внутрисемейных отношений и их влияние на проявления школьной дезадаптации [Электронный ресурс]: Дис.. канд психол. наук : 19.00.07 - М.: РГБ, 2002 (Из фондов Российской Государственной Библиотеки)...»

«Макагонов Андрей Сергеевич СПОРТИВНЫЕ КАЧЕСТВА КАК АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ БУДУЩЕГО РУКОВОДИТЕЛЯ Специальность 19.00.13 – психология развития, акмеология Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель доктор педагогических наук профессор Соловьева Н.В. Москва – 2014 СОДЕРЖАНИЕ Введение Глава 1. Теоретико-методологические основания исследования спортивных качеств как акмеологической составляющей личностного...»

«Буреломова Анастасия Сергеевна СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЦЕННОСТЕЙ СОВРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКОВ 19.00.05 – Социальная психология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель : доктор психологических наук, профессор, академик РАО Собкин В.С. Москва – 2013 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ Глава 1. Социально-психологические особенности ценностных...»

«Овсяник Ольга Александровна Социально-психологической адаптации женщин второго периода взрослости Специальность 19.00.05 – Социальная психология Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Научный консультант : доктор психологических наук, профессор Базаров Тахир Юсупович Москва - 2013 Содержание Введение.....»

«Кригер Евгения Эвальдовна ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ И УСЛОВИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Специальность 19.00.07 Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Научный консультант д.пс.н., профессор Кравцова Елена Евгеньевна Москва - СОДЕРЖАНИЕ:...»

«Вейц Алина Эмильевна ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НЕВРОЗОПОДОБНЫМИ РАССТРОЙСТВАМИ 19.00.04 – Медицинская психология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель : доктор психологических наук, профессор, Мамайчук Ирина Ивановна Санкт-Петербург – 2014 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 5 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ...»

«НАУМОВА ВАЛЕНТИНА АЛЕКСАНДРОВНА ОПТИМИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНЫХ РЕСУРСОВ НА ЭТАПЕ ПОЗДНЕЙ ЗРЕЛОСТИ Специальность: 19.00.13 – Психология развития, акмеология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель : доктор психологических наук, профессор Глозман Жанна Марковна Петропавловск-Камчатский – СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ.. ГЛАВА...»

«Дегтяренко Иван Александрович Эргономическая оценка удовлетворенности пользователя интерфейсом программных средств при работе в Интернете 19.00.03 — Психология труда, инженерная психология, эргономика (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный...»

«АНТИПОВА ОЛЬГА СЕРГЕЕВНА ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ, ЗАНИМАЮЩИХСЯ РАЗЛИЧНЫМИ ВИДАМИ СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 19.00.02 – Психофизиология (биологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата биологических наук Научный руководитель :...»

«КЛЮЕВА Надежда Юрьевна ДИНАМИКА ИНВОЛЮЦИИ КАЧЕСТВ БЕЗДОМНОГО ЧЕЛОВЕКА Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель доктор психологических наук, профессор, академик РАО, Шадриков В.Д. Москва - Содержание Введение Глава...»

«Ковязина Мария Станиславовна НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СИНДРОМ У БОЛЬНЫХ С ПАТОЛОГИЕЙ МОЗОЛИСТОГО ТЕЛА 19.00.04 – Медицинская психология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва – 2013 1 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ..4 ГЛАВА 1. Мозолистое тело в норме и патологии. § 1.1. Строение и формирование мозолистого тела. § 1.2. Индивидуальные различия и...»

«КАБАНОВ Вячеслав Алексеевич АКТУАЛИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ И ДЕЛОВЫХ КАЧЕСТВ В ГРУППАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗАНЯТОЙ МОЛОДЕЖИ Специальность 19.00.05 – Социальная психология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель доктор психологических наук, профессор В.А. Зобков Кострома – Оглавление Введение.. Глава I. Социально-психологические проблемы актуализации деятельностной эффективности профессиональных...»

«Новикова Мария Александровна САМООЦЕНКА ИНТЕЛЛЕКТА В СВЯЗЯХ С ФАКТОРАМИ ПРИНЯТИЯ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ (У СТУДЕНТОВ ВУЗОВ) Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель : доктор психологических наук, профессор Корнилова Т.В. Москва - Содержание Введение.... Глава 1....»

«Белова Екатерина Андреевна СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКИХ ПРОЯВЛЕНИЙ СТРЕССА В ЮНОШЕСКИХ ГРУППАХ Специальность: 19.00.05 – социальная психология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель – доктор психологических наук, профессор Назаров Владимир Иванович Кострома – 2014 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.. ГЛАВА 1. Анализ проблемы...»

«ПЕЛЕВИНА Антонина Александровна НЕУСТАВНЫЕ ОТНОШЕНИЯ КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН Специальность 19.00.05 – Социальная психология Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель доктор психологических наук,...»

«Меньшикова Галина Яковлевна ЗРИТЕЛЬНЫЕ ИЛЛЮЗИИ: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ И МОДЕЛИ 19.00.02—Психофизиология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва – 2013 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ВОСПРИЯТИЯ ЗРИТЕЛЬНЫХ ИЛЛЮЗИЙ §1.1 Проблема восприятия зрительных иллюзий. §1.2 Определение феномена зрительных иллюзий....»

«НАЙДЕНОВА ЛЮБОВЬ АНТОНОВНА РОЛЬ РЕФЛЕКСИВНОГО ПОТЕНЦИАЛА ГРУППЫ В АКТИВИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ 19.00.01 - общая психология, история психологии диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель кандидат психологических наук с.н.с. М.Л.Смульсон Киев - 1993 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ........................... ГЛАВА 1....»

«Мерзлякова Дина Рафаиловна Влияние профессионального выгорания педагога на личностные характеристики и успешность учебной деятельности младшего школьника 19.00.07 - педагогическая психология Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель доктор психологических наук, профессор...»

«Богачева Ольга Юрьевна Эмпатия как профессионально важное качество врача (на примере врачей терапевтов и врачей хирургов) Специальность 19.00.03 Психология труда, инженерная психология, эргономика по психологическим наук ам ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный...»

«РАЗВИТИЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НИЗКИМ УРОВНЕМ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ 19.00.07 – педагогическая психология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель : кандидат психологических наук, доцент Мищенко...»








 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.