WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 |

«ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ВНУТРИСЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ И ИХ ВЛИЯНИЕ НА ПРОЯВЛЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ ...»

-- [ Страница 1 ] --

из ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ

Корытова, Галина Степановна

1. Психологические особенности внутрисемейных

отношений и их влияние на проявления школьной

дезадаптации

1.1. Российская государственная библиотека

diss.rsl.ru

2002

Корытова, Галина Степановна

Психологические особенности внутрисемейных

отношений и их влияние на проявления школьной дезадаптации [Электронный ресурс]: Дис.... канд психол. наук

: 19.00.07 - М.: РГБ, 2002 (Из фондов Российской Государственной Библиотеки) Педагогическая психология Полный текст:

http://diss.rsl.ru/diss/02/0000/020000412.pdf Текст воспроизводится по экземпляру, находяш;емуся в фонде РГБ:

Корытова, Галина Степановна Психологические особенности внутрисемейных отношений и их влияние на проявления школьной дезадаптации Улан-Удз Российская государственная библиотека, год (электронный текст).

iy(:0{)~l^/f^~

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

БУРЯТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

Корытова Галина Степановна

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

ВНУТРИСЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ И ИХ ВЛИЯНИЕ

НА ПРОЯВЛЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ

19.00.07 Педагогическая психология Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор А.Д.Карнып1ев vV б Улан-Удэ -

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ПРОБЛЕМ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ И ВНУТРИСЕМЕЙ­

1.1. Школьная дезадаптация как психолого-педагогическая 1.2. Семья и ее место в некоторых теориях межличностного 1.3. Влияние деструкции семейных отношений на процесс психического развития детей Глава 2. СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ АДАПТИРОВАННЫХ И

ДЕЗАДАПТИРОВАННЫХ УЧАЩИХСЯ И ИХ СЕМЕЙ

2.2. Стрзп^стзфа проявлений школьной дезадаптации 2.3. Сопоставление социальных статусов семей

Глава 3. ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ СЕМЕЙНЫХ ФАКТОРОВ





НА ПРОЯВЛЕНИЯ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ

3.1. Детско-родительские отношения в семьях адаптированных 3.2. Взаимоотношения между родителями в семьях адаптирован­ 3.3. Психологический анализ семейных факторов, влияюпщх на

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Серьезной проблемой современного учебно-воспитательного процесса является заметное увеличение количества учащихся, психологический и соматический статус которых стабильно подтверждает их несоответ­ ствие требованиям ситуации школьного обучения. В связи с чем работа с детьми, испытывающиьш психологические затруднения перед совокуп­ ностью социальных и учебно-познавательных задач настолько глубокие, что это порождает у них негативные личностные изменения, которые обо­ значаются понятием **школьная дезадаптация'', привлекает внимание об­ щественности и многих специалистов, отвечающих за состояние образо­ вательной системы и самочувствие подрастающего поколения.

Являясь объектом междисциплинарных исследований, школьная дез­ адаптация нуждается в концептуальном анализе, что обоснованно предпо­ лагает углубленное изучение этого феномена не столько в рамках педаго­ гики, сколько с позиций педагогической, социальной, медицинской психо­ логии, психофизиологии и представляет сложную общенаучную проблему, разрешение которой возможно лишь при содержательной соорганизации всех участников образовательного процесса: учителей, школьных психо­ логов, родителей и самих детей.

Актуальность нашего исследования обусловливается необходимо­ стью специального изучения причин, факторов, механизмов школьной дез­ адаптации, а также потребностью создания программ психологической коррекции дезадаптированных учащихся.

Как указывается в ряде исследований, (Е.В.Новикова, 1985, 1987;

Э.М.Александровская, 1985, 1988; Н.Г.Лусканова, 1987, 1993; И.А.Коробейников, 1990,1993 и др.), типичные проявления школьной дезадаптации диагностируются у 15^0% учащихся начальных классов общеобразова­ тельных школ, причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их ко­ личества. Наблюдаемое увеличение дезадаптированных детей достато негативно сказывается на качестве образовательного процесса, оказывая дестабилизирующее воздействие на учебн)гю деятельность одноклассни­ ков и отвлекая на себя значительную часть воспитательных усилий педа­ гогов. При этом недостаток соответствуюпхих методических подходов к профилськтике, диагностике и коррекции отмечаемого многообразия про­ явлений школьной дезадаптации не позволяет эффективно распознавать и позитивно воздействовать на различные отклонения психосоциального развития, с наибольшей остротой выступающие в критический период подросткового возраста.

Отсюда очевидно, что несвоевременное распознавание характера и природы школьных затруднений, отсутствие дифференцированных кор­ ригирующих программ, значительные масштабы, а также наиболее ве­ роятные негативные последствия (нарушения поведения и устойчивые формы соЕщально-психологической дезадаптации, достигающие уровня клинической и криминальной выраженности), делают данную проблему одной из наиболее серьезных и чрезвычайно актуальных проблем совре­ менной школы, требующих как углубленного изучения, так и неотлож­ ного поиска продуктивных решений на практическом уровне.





При этом несомненно и логично, что объектом внимания практически ориентированных исследователей должен быть не только сам "проблем­ ный" ученик, но и его ьликросоциум, в частности, семейный, как ис «i:i:i:i:

разнообразных и часто противоречивых воздействий, влияющих на про­ цесс формирования личности ребенка.

Изложенные соображения определили выбор темы настоящей работы и цель нашего эмпирического исследования, которая заключалась в из­ учении взаимосвязи между нарушенными внутрисемейными отношени­ ями и проявлениями школьной дезадаптации у подростков и выработке на этой основе практических рекомендаций, необходимых для психокоррекционной работы с дезадаптированньши учащимися.

Объектом исследования в представленной работе является семья как важнейший фактор формирования личности школьника.

В качестве предмета исследования были взяты психологические особенности внутрисемейных отношений и их влияние на проявления школьной дезадаптации.

Гипотеза. В связи с целью нашего исследования была выдвинута исходная гипотеза о том, что внутрисемейные взаимоотношения в семьях дезадаптированных детей (в отличие от адаптированных) характеризу­ ются устойчивой межличностной напряженностью, обусловленной в опре­ деленной степени социальным статусом семьи. В частности, предполага­ лось, что внутрисемейные отношения в семьях адаптированных и дез­ адаптированных учащихся существенно различаются как в сфере детскородительских, так и в сфере супружеских отношений. Иными словами, Ь Ы считаем, что наряду с одновременным действием ряда других факто­ ров, возникновение школьной дезадаптации у детей опосредовано двумя отчетливо разными группами семейных факторов:

1) факторами, связанными с психологическими особенностями взаи­ моотношений в семье как социальной группе (конфликтность, лидерство и доминирование, гиперсоциальные установки и др.);

2) факторами, определяющими общественный статус семьи (возраст. / уровень образования, род занятий родителей, количество детей в семье и др.).

Задачи исследования. Подтверждение вьщвинутой нами гипотезы в рамках настоящей работы реализовывалось в ходе решения двух основ­ ных задач — сравнительного анализа внутрисемейных отношении в се­ мьях дезадаптированных и адаптированных учащихся и выявления пред­ посылок возникновения проявлений школьной дезадалтации на уровне семьъ как социальной общности. В основу исследования положено сравне­ ние групп семей, различающихся по критерию наличия у детей проявлегл школьной дезадаптации, превышающих нормальный уровень.

Конкретные исследовательские задачи формулировались следующим образом:

1) изучение структуры и анализ выраженности школьной дезадапта­ ции по отдельным симптомокомплексам у дезадаптированных и адапти­ рованных учащихся;

2) изучение детско-родительских отношений по ряду параметров (по­ зитивный интерес, директивность, враждебность, автоноьлность и непо­ следовательность родительских установок) в семьях дезадаптированных и адаптированных учащихся;

3) изучение взаимоотношений между родителями: склонность к дизъюнктивности (властности, конфликтности, агрессивности и др.) и конъюнктивности (тенденции к компромиссам, конформность и т.п.) в семьях адаптированных и дезадаптированных учащихся;

4) выявление зависимости влияния нарушенных внутрисемейных от­ ношений на генеэ и структуру проявлений школьной дезадаптации от некоторых формальных и качественных характеристик семей, определяюпщх социальный статус (возраст, разница в возрасте, уровень образова­ ния, род занятий родителей; структура сеь«ьи (полная, неполная, наличие прародителей); количество детей в семье, порядковый номер рождения, пол ребенка);

5) разработка рекомендаций по психокоррекционной работе с дезада­ птированными учащимися.

Методологические и теоретические предпосылки исследования.

Методологической основой предлагаемой к рассмотрению диссертацион­ ной работы являются фундаментальные общенаучные принципы отече­ ственной психологии, в частности, детерминизма, согласно которому раз­ витие личности обусловлено социальной ситуацией и психологическими закономерностями развития индивида.

Исходные теоретические положения базируются на исследованиях ме­ ханизмов и факторов процессов адаптации и дезадаптации, выполненных И.П.Павловым, А.А.Ухтомским, П.К.Анохиным, Г.Селье, В.П.Казначеевым, Ю.А.Александровским, В.А.Мурзенко, В.Г.Асеевым, В.Е.Каганом, Е.В.Новиковой, С.А.Беличевой, Н.Г.Лускановой, И.А.Коробейниковым, Т.Д.Молодцовой и другими российскими и зарубежными учеными, а так­ же на исследованиях по проблемам семейных отношений, среди которых, в первую очередь, следует отметить работы А.А.Боцалева, В.В.Столина, Н.Н.Обозова, О.С.Сермягиной, А.С.Спиваковской. Кроме того, мы опира­ лись на положения, разработанные в теоретической концепции В.Н.Мясищева и его последователей (В.К.Мягер, Т.М.Мипшна, А.И.Захаров, Э.Г.

Эйдемиллер и др.), в соответствии с которой личность является процук том системы значимых отноше: :г Методы исследования. Для решения поставленных задач исполь­ зованы конкретные методы сбора и обработки фактического материала:

- программированное стандартизованное наблюдение (психодиагностическая мет •YJt'J а КНС — " Карта наблюдений Стотта", адаптированпая Г.Л.Исуриной, Е.В.Кайдановской, Э.Б.Карповой и Д.А.Ширинской);

тестирование (психодиагностические ме •ПУЛ и: ДМО — М ( Л1Г^ рованный Л.Н.Собчик вариант интерперсональной диагностики Т. Лири и ADOR — адаптированный Л.И.Вассерман, И.А.Горьковой и Е.Е.Ро 'лиг ной вариант опросника Э.Шафера "Поведение ротщтелей и отношение под­ ростков к ним**);

- анкетный опрос (компьютерная обработка результатов анкетирова­ ния произведена с использованием ППП "DA-система" АО "Контекст");

- статистический анализ (методы описательной статистики, парной коррелядии, опенки статистической значимости);

качественный анализ и содержательная интерпретация результа­ тов.

Статистические расчеты выполнены с использованием пакета прикладных компьютерных программ универсальной обработки таблич­ ных данных Microsoft EXCEL 7.0.

Данное диссертационное исследование проводилось в три этапа в те­ чение 1994-1998 гг. В общей сложности в нем приняли участие 635 че­ ловек (учащиеся девятых классов ряда школ г. Улан-Удэ, их родители и учителя). Численность выборки обосновывалась требованиями заданной статистической значимости. Для уточнения его технологии и программы было организовано пилотажное исследование.

Достоверность результатов и выводов исследования, представ­ ленных в диссертации, обеспечивалась применением общенаучных и част­ ных теоретических принципов психологической науки, использованием взаимодополняющих методов исследования, адекватных поставленным за­ дачам и сформулированной гипотезе, комплексным применением валид­ ных, надежных и апробированных в отечественной психологии диагности­ ческих методик, репрезентативной выборкой, а также содержательным анализом полученных данных и выявленных фактов.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертацион­ ной работы заключается в том, что впервые эмпирически исследован во­ прос о влиянии семейных факторов на проявления школьной дезадалтаг в подростковом возрасте с позиции о•111 ально-психологического под­ хода. Проведенное исследование может претендовать на известную сте­ пень новизны в связи с тем, что конкретно-экспериментальных исследоваН И по проблеме школьной дезадаптации выполнено мало, а в име•}|||:» ся обзорных работах остаются нераскрытыми многие ее аспекты. В частно­ сти, изучения этого феномена ведутся, прежде всего, в рамках мл школьного возраста, и в большинстве своем посвящены вопросам хщагностики изучаемого явления.

В результате нашего исследования получены и обоснованы данные, уточняющие теоретические представления о детерминантах школьной дезадаптации, в том числе, эмпирически подтверждено положение о влиi:r.i деструктивных внутрисеме i:iri» отношений (детско-родительских, супружеских) на генез школьной дезадаптации и изменении степени этого влияния в зависимости от параллетров, характериз •niTi»

статус сеьльи.

Теоретические выводы исследования могут найти применение в по­ следующих работах по изучению причин, механизмов и проявлений этого феномена, а также в психопрофилактической и коррекционно-реабилитационной работе школьных психологов и специалистов семейных консуль­ таций.

Практическая значимость. Полученные данные позволят внести определенный вклад в разработку методов диагностики школьной дезада­ птации, а также специальных корригир •lIlTi» программ. Практически значиьлым является подхоц к решению обсуждаемой проблемы на основе рассмотрения способов работы с дезадаптированными подростками в кон­ тексте целостной системы "школа - ребенок - родители". Результаты исследования и разработанные на их основе психолого-педагогические ре­ комендации по работе с учащимися-дезадаптантами и их семьями могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки и повыше­ ния квалификации работников образования, психологами-консультантами Службы семьи и Телефона доверия.

В ходе исследования была разработана ''Программа диагностики и коррекции школьной дезадалтации", прошедшая аттестацию в Министер­ стве образования Республики Бурятия и рекомендованная Республикан­ ским психолого-педагогическим центром БИПКРО в качестве методиче­ ского пособия для учителей и школьных практических психологов.

Положения, выносимые на защиту;

сеь^ях дезадалтированных уч lITi»

родительские, супружеские) отношения в целом являются менее благопри­ ятными, чем в сеьльях адаптированных. Нарушение внутрисемейного вза­ имодействия влечет за собой искажение личностного развития подрост­ ков, способствуя возникновению и проявлению школьной дезадаптации.

2. Директивность детско-родительских отноше :i^i проявляющаяся в доминантном стиле общения родителей с детьми, жестком контроле, легком примене :i:.l взрослыми своей власти, негативно воздействует на процесс школьной адаптации детей. Х^изъюнктивность (напряженность, конфликтность) взаимоотношений в супружеском микросоциуме и вос­ приятие этих отношений ребенком может вызвать у него нарушение ме­ ханизмов приспособления к ситуации школьного обучения.

3. Влияние нарушенных внутрисеме: i:i7i» отношений на генез школь­ ной дезадаптации у подростков характеризуется отчет rii;(« выраженной зависимостью от некоторых формальных и качественных характеристик, состав ллии'л социальный статус семьи (возраст, род занятий, образование родителей, количество детей в семье, порядковый номер рождения, пол ребенка и др.) и способных при определенных условиях стать пред­ посылками изучаемого феномена.

Апробация работы. Основные теоретические положения и резуль­ таты исследования докладывались и « « - заседаниях кафедры психологии Бурятского государственного уни­ верситета (1994-1998);

- заседаниях Бурятского республиканского психолого-педагогическо­ го центра (1994-1995);

- Байкальском межрегиональном научно-практическом сеьлинаре " Об организации социальных служб для детей и подростков" (г. Улан-Удэ, июнь 1996);

- Республиканской конференции БИПКРО по проблемам деятельно­ сти школьных психологических служб (г. Улан-Удэ, ноябрь 1997 г.);

- Научной конференции преподавателей и сотрудников Восточно-Си­ бирского государственного технологического университета (май 1998 г.);

- Международной конференции "Социальное развитие и социальная защита семьи и детства" (г. Улан-Удэ, май 1998 г.).

По результатам исследования были сделаны сообщения на методиче­ ских семинарах и родительских собраниях в школах J fJ f 1,3 г. Улан-Удэ.

По теме диссертации опубликовано 6 научных статей и тезисов докладов.

Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из вве­ дения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 187 ис­ точников, и приложения. В тексте диссертации имеются 11 таблиц и рисунков. Содержание работы изложено на 166 страницах.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

ПРОБЛЕМ ШКОЛЬНОЙ ДЕЗАДАПТАЦИИ И

ВНУТРИСЕМЕЙНЫХ ОТНОШЕНИЙ

В настоящей главе дается аналитический обзор отечественной и за­ рубежной научной литературы по проблемам пшольной дезадаптации и внутрисемейных отношений. В первом параграфе рассматриваются существуюпще теоретические подхоЩ)! к понятию "школьная дезадапта­ ция", типология и дифференциация проявлений этого феномена, а также основные причины и факторы его возникновения. Во втором и третьем параграфах предсталлен обзор некоторых теорий межличностного взаимо­ действия в контексте внутрисемейных отношений, анализируется влияние семейных деструкции на процесс психического развития детей, а также особенности восприятия родителей подростками.

1.1. Школьная дезадаптация как психолого-педагогическая Важнейшим фактором, обеспечивающим человеку состояние здоро­ вья, т.е. определенную совокупность физических и духовных качеств, которьши обладает организм, личность человека является адаптированная психическая деятельность. Подход к пониманию адаптированной и дез­ адаптированной психической деятельности человека возможен с разных сторон. Она может рассматриваться с чисто биологических позиций, ко­ торые в свою очередь, могут иметь различные направления, например, биохимическое, генетическое, нейрофизиологическое и т.д.; может она из­ учаться и с социальной и психологической точек зрения, также включанеоднородные экспериментально-психологические, мотивационноличностные, социологические, социально-психологические и другие подХ(ЗДЫ.

Адаптация (от позднелат. adaptatio — приспособление) — одно из центральных понятий биологии, широко применяемое в " тех психологи­ ческих концепциях, которые трактуют взаимоотношения индивида и его окружения как процессы гомеостатического уравновешивания" [68; 8]. В изучение механизмов процесса адаптации значительный вклад был внесен фундаментальными исследованияьш выдающихся отечественных физио­ логов И.П.Павлова (1951), А.А.Ухтомского (1966), П.К.Анохина (1975). В их трудах было продемонстрировано, что адаптивные реакции человека в ответ на действие среды ооеспечиваются не отдельными органами, а осо­ бым образом соподчиненными между собой функциональными системами [139], [104], [7].

Медико-биологические и физиологические аспекты проблемы адаптадостаточно глубоко представлены в многочисленных исследованиях В.П.Казначеева (1973,1978, 1980,1986), Ф.З.Меерсона (1973,1981, 1988), В.М.Стригина (1978) и др. В частности, согласно концепции Ф.З.Меерсо­ на (1981), помимо генотипической (ее механизмы закреплены наследствен­ но) существует фенотипическая адаптация, приобретаемая в ходе инди­ видуальной жизни [48], [84]. В.Г.Асеев (1986) отмечает, что "идея меха­ низмов фенотипической адаптации может быть использована для опреде­ ления научных подходов к изучению процесса социальной адаптации" [9;

5], поскольку в отличие от биологической адаптации, вопросы социальной изучены слабо, хотя само понятие "социальная адаптация" довольно ши­ роко используется в общественных науках, так как социальные факторы (межличностные отношения, социальные связи, общение и т. п.) явля­ ются такиьш же объективными формами воздействия на человека, как и факторы биологические.

В западной психологии проблема социальной адаптации разрабаты­ вается в рамках специального направления, возникшего в 30-40-х годах на базе необихевиоризма (Н.Миллер, Дж.Доллард, Р.Сирс и др.) и от­ ветвлений психоаналитической психологии, связанных с культурной аятропологией (Ф.Боас, Р.Бенедикт, М.Мид) и психосоматической медици­ ной (Ф.Александер, Т.Френч). В отечественной психологии закономерно­ сти социальной адаптации изучаются** в условиях совместной деятельно­ сти, определяемой общностью целей и ценностных ориентации личности" [68; 9].

Многие авторы, в том числе Р.Р.Бибрих (1990), Л.К.Гришанов, ВЛ.

Цуркан (1990) под социальной адаптацией понимают процесс приведения основных параметров социальной и личностной характеристик субъекта в соответствие, в состояние динамического равновесия с новыми условиями среды как внешнего фактора. Отсюда адаптация рассматривается в двух направлениях: адаптация личности к новой внешней среде и адаптация как становление на этой основе ее новых качеств [36], [16]. По мне; :%'Л[ ряда исследователей (Д.А.Андреева, 1973; И.С.Кон, 1967; Т.К.Кончанин, 1971 и др.), понятие "социальная адаптация" тесно взаимосвязано с поня­ тием "социализация" и характеризует елиный процесс взаимодействия личности и обш!ества [60], [6], [61]. Вопрос об их соотношении имеет важное теоретическое значение, в частности, О.И.Зотова, И.К.Кряжева (1979) полагают, что социализация личности является необходимым усло­ вием адаптации индивида в обществе, но вместе с тем, адаптация — это один из путей социализации, когда индивид выступает объектом воз­ действия общества [46]. Однако, В.Г.Асеев (1986) подчеркивает, что со­ циализация не может успешно протекать вне активной личной позиции индивида, поскольку "в ходе социальной адаптации он является в боль­ шей мере субъектом активной деятельности и общения" [9; 10]. В связи с этим Т.Д.Молодцова (1997) делает вывод, что "социальная адаптация предполагает процесс приспособления, но она одновременно и результат процессов социализации и адаптации" [89; 28].

В последние десятилетия некоторые аспекты социальной адаптации получили определенную разработку в ряде конкретных исследований, ко­ торые условно можно подразделить на несколько групп: исследования по производственной (М.П.Будякина, А.А.Русалинова, 1971; Т.Н.Вершини­ на, 1979; Е.В.Таранов, 1982; В.А.Самойлова, 1983; В.Г.Асеев, Н.М.Щерба­ кова, 1986 и др.), учебной (Д.А.Андреева, 1973; К.О.Сантросян, 1973;

И.А.Аливердиева, 1978; Г.Г.Романович, 1978; А.Г.Терещенко, 1986; Л.П.

Савельева, 1987; М.В.Делеу, 1990 и др.) и общей социально-психологиче­ ской адаптации. Е.С.Кузьмин, В.Е.Семенов (1987) определяют социальи но-психологическую адаптацию как... взаимодействие ли i: • сти и со­ циальной среды, которое приводит к оптимальному соотношению целей и це :i:c« стей личности и грзтшы. В ходе социально-психологической адаптаITil реализуются потребности, интересы и стремления личности, раскры­ вается и развивается ее индивидуальность, личность входит в новое соци­ альное окружение. Результатом социально-психологической адаптации личности является сформированность социальных и профессиональных качеств общения, поведения и деятельности, принятых в обществе" [57; 6].

Т.В.Нещерет (1987), рассматривая адаптацию индивида как социальнопсихологический процесс включения в деятельность, отмечает в качестве ее главных моментов зглсрепление интереса к этой деятельности, налажи­ вание контактов с окруж • l l l T i l удовлетворенность этими отношениями и, наконец, включение в общественную жизнь [98].

Термин "дезадаптация", обознач • ]|1Г^|; нарушение процессов взаи­ модействия человека с окружаюпцей средой, направленных на поддержа­ ние равновесия внутри организма и между организмом и срегюй, появился сравнительно недавно в отечественной, большей частью психиатриче­ ской, литературе. Как отмечают Н.Г.Лусканова, И.А.Коробейников (1993), его употребление неоднозначно и противоречиво, что обнаружи­ вается прежде всего, в оценке роли и места состояний дезадаптации по отношению к категориям "норма" и "патология", поскольку покадатели психической "нормы" и "не нормы" в настоящее время еще недостаточно разработаны [39].

Отсюда многообразие и многоплановость точек зрения на феномено­ логию этого явления. В частности, наиболее часто дезадаптация тракту­ ется как процесс, протекающий вне патологии и связанный с отвыканием от привычных условий и, соответственно, привыканием к другим •Tii:ri»

(Т.Г.Дичев, К.Е.Тарасов, 1976) [40]. Некоторые авторы под наиболее уни­ версальными проявлениями дезадаптации понимают невротические ре­ акции и преневротические состояния (Ю.А.Александровский, 1976), нарушения, выявляеьлые при акцентуациях характера (А.Е.Личко, 1977) или под влиянием психогений (В.Е.Каган, 1984) [2], [75], [47]. В рамках конце llll'il'^ "предболезни" дезадаптация рассматривается С.Б.Сеьличовым (1979) как переходное предпатологическое состояние, не имеющее отче­ тливых оснований для постановки нозологического (медицинского) диа­ гноза [120]. В.В.Ковалев (1985) дезадаптацию интерпретирует как повышенвую готовность организма к возникновению того или го заболева­ ния, обусловленную воздействием различных неблагоприятных факторов экзогенного и эндогенного ряда [56]. Употребление термина "дезадаптация в отноше психически больных означает нарушение полноце го взаимодействия индивида с его окружением (А.В.Снежевский, 1975) [125].

Е.Олкинуора (1983) считает, что пусковым механизмом этого про­ цесса является резкое изменение условий, привычной жизненной среды, наличие стойкой психотравмирующей ситуации. Вместе с тем индиви­ дуальные особенности и недостатки в развитии человека, которые не по­ зволяют ему выработать адекватные новым условиям формы поведения также имеют немалое значение в развертывании процесса дезадаптации.

Г.Селье (H.Selye, 1960) сформулировал понятие о стрессе и адапта­ ционном синдроме как совокупности адаптационно-защитных реакций ор­ ганизма на |ую психическую или физическую травму и показал, что эндокринно-биохимические механизьлы стрессовой реакции имеют важнеишее значение в развертывании состояния дезадаптации и в его ком­ пенсации [119]. По мнению И.Г.Беспалько (1981), каждый человек живет в своем "стрессовом фоне", проявляя избирательную чувствительность и определенные формы реагирования на различного рода влияния соци­ альной среды. Приводя к дальнейшим отклонениям в развитии, дезада­ птация усугубляет име •JIII еся у человека психические и соматические нарушения.

Таким образом, обзор литературы свидетельствует о том, что термин "дезадаптация" и обозначаемые им явления весьма актуален во многих научных направлениях, в первую очередь мецицине и психофизиологии, но зачастую трактуется по-разному. Среди различных путей анализа дез­ адаптации человека особое место принадлежит клинико-психологическому подходу, ориентирующемуся на исследование ситуаций повышенного риска, выделение среди населения контингентов наиболее уязвиьлых по отношению к неблагоприятным воздействиям.

С поз онтогенетического подхода в контексте обсуждаемой про­ блемы наибольший риск для возникновения дезадаптивного поведеЕшя представляют кризисные, переломные моменты в жизни человека, в кото­ рые происходит резкое изменение ситуации социального развития, вызы­ вающее необходимость реконструкции сложившегося модуса адаптивного поведения [39]. К таким моментам, безусловно, следует отнести поступле­ ние ребенка в школу, этап первичного усвоения школьных требований, а также период подросткового кризиса, в продолжение которого подросток из сообщества детей переходит в сообщество взрослых, когда по словам Л.И.Божович (1968), изменяется не только "объективное положение ре­ бенка, которое он занимает в жизни, но и его собственная внутренняя позиция" [21; 176], что влечет за собой изменение его положения как в семье, так и в школе, в том числе и изменение предъявляемых к нему требований.

Ряд работ посл( ш%:гл лет предлагают различные подходы к т '.И огии дезадаптации. В частности, рассматриваются типы "по социальным институтам, где она проявляется: школьная, семейная, производственная, групповая; по возрастным особенностям: дошкольная, млгипиг^»

школьников, подростковая и др. [89]. Различные аспекты проблемы при­ способления ребенка к атмосфере школьного обучения, складывающиеся из совокупности умственных, эмоциональных и физических нагрузок, из­ давна привлекали внимание педагогов и психологов, психофизиологов и психиатров. Так, многочисленные исследования школьной неуспешности у детей без признаков выраженной интеллектуальной недостаточности и нарушений школьного поведения, не имеющих отчетливой клинической очерче IU* сти, послужили основой для выделения относительно самосто­ ятельного направления междисциплинарных исследований, получившего название "Проблеьлы школьной дезадаптации" [39; 6].

Анализ психологической литературы последних десятилетий показы­ вает, что тевьшном "школьная дезадаптация" (в зарубежных исследованиях употребляется его аналог "школьная неприспособленность") факти­ чески определяются негативные личностные изменения и специфические школьные затруднения, возникающие у детей разного возраста в про­ цессе ооучения. л числу ее основных внешних педагоги психологиединодушноотносят затруднения в учебе и различные нару­ шения школьных норм поведения. Следует подчеркнуть, что по ьшению В.Е.Кагана (1984), Е.В.Новиковой (1985, 1987) и многих других авторов понятие школьной дезадаптации не распространяется на нарушения учеб­ ной деятельности, вызванные олигофренией, грубыми нескомпенсированными оргалическими расстройствами Школьная адаптация, по ьшению Р.В.Овчаровой (1993), заключается в отставаниях ребенка от его собственных возможностей. При сохранении примерно одинакового механизма возникновения и развития школьная дезадапта­ ция на разных возрастных ступенях имеет свою динамику, признаки и проявления [103].

В.А.Мурзенко (1979) отмечает, что в качестве критериев отнесения детей к дезадаптированным обычно используется два показателя: неуспе­ ваемость и недисциплинированность. К • :ii ;ентрация :):г^| ания учителя на трудностях учебного процесса ведет к тому, что в поле его зрения по­ падают в основном ученики, являющиеся помехой для реализации чисто учебных задач; дети же, поведение которых не влияет деструктивным образом на дисциплину и порядок в классе, хотя сами и испытывают зна­ чительные личные затруднения, не рассматриваются как дезадаптиро­ ванные, поэтому для отнесения ученика к категории дезадаптированных необходимо введение дополнительных критериев, относящихся к самому школьнику [94]. Б.Д.Карвасарский (1982) под функциональной дезада­ птацией школьников подразумевает " специфику развития, создающую из­ вестные трудности как для него самого, так и для его окружения" [49;

228].

Ряд авторов (В.В.Ковалев, 1979; В.И.Войтко, Ю.З.Гильбух, 1980;

В.Н.Петрунек, Л.Н.Таран, 1981) отмечает, что школьная дезадаптация у тревожных детей возможна и без нарушений учебы и дисциплины. Ра­ ботая в режиме, далеком от их индивидуального оптимума, "перегружая свои способности", такие ученики переживают постоянный страх неудачи в школе, что может явиться причиной серьезных внутренних конфлик­ тов [55], [110], [27]. К.Ловелл (K.Lovell, 1973), Б.Филлипс (В.РЫШрв, 1978), В.Е.Каган (1984) указывают, что для дезадаптированных учеников характерны выраженные вегетативные реакции, неврозоподобные психо­ соматические нарушения, патохарахтерологические развития личности (акцентуации). Супцественным в этих нарушениях является их генети­ ческая и феноменологическая связь со школой, влияние на форьшрование личности ребенка [173], [47]. Е.В.Новикова (1985) под школьной дезадаптацией ic«):i^i лает ' образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе — в форме нарушений з^ебы и поведения, кон­ фликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повьопенного уровня школьной тревожности, искажений в личностном развитии" [100;

44].

Как отмечает В.Г.Степанов (1996), довольно прочные поз 11П в пси­ холого-педагогической литератзфе по проблемам воспитания занимают тру ii:i7ir. "трудновоспитуеьлый", "педагогически запущен ный", "социально-запущенный", а также "девиантность", "делинквент ность", "отклоняющееся поведение" и ряд дрзтих, которые близки ме­ жду собой, но, безусловно, не тождественны и каждый из :ri» имеет свою специфику. По мнению Т.Д.Молодцовой (1997) наиболее объемным и интегративным понятием, охватываюпщм тру, л: • сти учащегося и тех, кто его окружает, целесообразней считать терьлин "школьная дезадаптация", так как он наиболее полно охватывает весь спектр внутренних и внешних психологических трудностей ученика [89].

Наряду с различными подходами к определению понятия "школь­ ная дезадаптация, в которых оттеняются те или иные стороны этого явления, в психологической литературе встречаются близкие к нему терI "школьная фобия", "школьный невроз", "дидактогенный невроз".

В узком, собственно психиатрическом смысле, школьные неврозы пони­ маются как особый случай невроза страха, связанного либо с ощущением чуждости и враждебности школьного окружения (фобия школы), либо опасением ii:c« малии школьного невроза, отмечает В.В.Ковалев (1979), это заболева­ ние встречается в основном у младших школьников и достаточно редко [55]. В более широком — психолого-педагогическом аспекте школьные неврозы понимают как "... особые, вызываемые самим процессом обуче­ ния психические нарушения дидактогении и связанные с неправиль­ ным отношением педагога психогенные расстройства — дидаскалогении'' [47; 89]. Сведение проявлений школьной дезадаптации к школьному нев­ розу В.Е.Кагану (1984), Б.В.Новиковой (1985) кажется неправомерным, поскольку нарушения учебной деятельности и поведения могут сопрово­ ждаться или не сопровождаться пограничными расстройствами, т.е., по­ нятие ''школьный невроз" не охватывает всей проблемы. [47], [100].

Н.Г.Лусканова, И.А.Коробейников (1993) считают, что школьную дезадаптацию корректнее рассматривать как более частное явление по от­ ношению к общей социально-психологической дезадаптации. Поэтому, ис­ ходя из • • II[етеоретических представлении о с ИКГФ сти социально-психо­ логической адаптации личности, они предлагают, на наш взгляд, одно из наиболее удачных пониманий школьной дезадапт 1 1 ^ 1 ! ; которая рассматривается как "вполне самостоятельный феномен, формир •llli'il'i ся в результате несоответствия социопсихологического и психофизиологиче­ ского статуса ребенка требованиям ситуации школьного обучения, овла­ дение которой по ряду причин становится затруднительным или в край­ них случаях невозможным" [39; 7].

Их мнения близки к точке зрения Т.Д.Молодцовой (1997), которая под дезадаптацией детей и подростков понимает "результат внутренней или внешней (иногда комплексной) дегармонизации взаимодействия личности с самой собой и обществом, проявляющейся во внутреннем дискомфорте.

нарушениях деятельности, поведения и взаимоотношений личности" [89;

37].

Согласно данным выборочных исследований (Б.В.Новикова, 1985, 1987; Э.М.Александровская, 1985, 1988; Н.Г.Лусканова, 1987, 1993;

И. А.Коробейников, 1990, 1993 и др.) уже в начальных классах выявля­ ется от 15 до 40% учащихся с проблемами школьной дезадаптации, про­ являющимися в нарушениях успеваемости, поведения и межличностных взаимодействий; причем отмечается тенденция к дальнейшему росту их количества. По мнению А.Г.Лидерса (1990), поведенческие проявления школьной дезадалтадии — "затруднения в учебе вплоть до стойкой не­ успеваемости, нарушения отношений с окружающими (например, описан­ ный Я.С.Славиной (1976) так называемый "сьлысловой барьер"), нару­ шения дисциплины, отказы ходить в школу — настолько обш;еизвестны и часты, что с определенной точки зрения делают, этот феномен "нор­ мальной", хотя и отрицательной характеристикой современной школьной ситуации" [22; 49].

Учитывая значительность масштабов, а также высокую вероятность негативных послецствии, достигаюших зфовня клинической и криминаль­ ной выраженности, школьную дезадаптацию безусловно следует отнести к одной из наиболее серьезных проблем, требуюпщх как углубленного изучения, так и неотложных поисков ее разрешения на практическом уровне. В целом нужно отметить, что в этом направлении нет пока крупных теоретических и конкретно-экспериментальных исследований, а в имеюшихся работах раскрываются лишь отдельные аспекты школьной дезадаптации. Также в научной литературе нет до сих пор четкого и однозначного определения понятия "пшольная дезадаптация", которое бы учитывало всю противоречивость и сложность этого процесса и было бы раскрыто и исследовано с различных позиций.

Обобщение результатов наблюдений, которые велись в процессе ин­ дивидуальной работы с дезадаптированными детьми, позволили ряду ав­ торов, несмотря на некоторые различия в понимании обозначенного фе­ номена, дифференцировать наиболее типичные виды, формы, зфовни и стадии шкошнои дезадаптации.

Так, в зависимости от природы, характера и степени дезадаптации С.А.Беличева (1993) выделяет патогенную, психосоциальную и социаль­ ную дезадаптацию детей и подростков. Патогенная дезадаптация вы­ звана отклонениями психического развития и нервно-психическими за­ болеваниями, психосоциальная дезадаптация связана с половозрах:тными и индивидуально-психологическими особенностяьш ребенка, которые условливают его определенную нестандартность (акцентуации характера различные индивидуально-психологические особенности эмоциональноволевой, мотивационно-познавательной сферы и т.п.). Наконец, социаль­ ная дезадалтация проявляется в нарушении норм морали и права, в асо­ циальных формах поведения (педагогическая и социальная запущенность и т.п.) [12].

Признавая правомерность такого деления на виды дезалалтации, Т.Д.

Молодцова (1997) считает необходимым дополнительно выделить дезада­ птацию психологическую (нарушения самооценки, ценностей, направлен­ ности, различные фобии, внутренние мотивационные конфликты и др.) и социально-психологическую, которая связывается автором с нарушенияА в микросоциз^ме. Кроме того, внеся дополнительные параметры и на­ звав их подвидаьш, она предлагает анализировать школьную дезадаптав зависимости от: степени распространенности на разные стороны 1ГЛ • жизни и деятельности (узкую, расширенную, обширную); от глуб:

охвата личности (поверхностную, углубленную, глубокую); по степени выраженности (скрытую, открытую, ярко выраженную); по характеру возникновения (первичную и вторичную); по длительности протекания (ситуативную, временную, устойчивую) [89].

Выделив психогенную форму школьной дезадаптации С психогенные реакции, психогенные формирования личности ребенка, нарушаюпще его субъективный и объективный статус в школе и семье и затрудняющие учебно-воспитательный процесс" [47; 89]) как составную часть школьной дезадаптации в целом и дифференцировав ее от патогенной дезадаптации, связанной с психопатиями, специфическими задержками развития, легкой Зтлственной отсталостью и т.д., В.Е.Каган (1984) в механизме развития психогенной школьной дезадаптации выделяет три стадии:

1. Реакция в виде характерологических поведенческих реакций (преходяпще изменения поведения, проявляющиеся в связи со школьным об­ учением, не сопровождающиеся нарушением сомато-вегетативных функй: отказ, активный и пассивный протест и т.п.).

2. Невротические реакции и расстройства (неспецифические астени­ ческие нарушения (головные боли, утомляемость, подавленность руживаюпще себя лишь в сфере обучения).

3. Психогенные формирования личности (устойчивые свойства, изме­ няющие структуру характера, выявляемые обычно не ранее пубертатного возраста) [47].

Н.В.Морозовой (1994) по результатам анализа практики спепиалистов различного профиля, а также работы многих ппсольных психологи­ ческих служб, была разработана система дифференциации детей по под­ группам с различными уровнями школьной дезадаптации:

1. "Норма" — в подгруппу входят школьники, у которых нет при­ знаков дезадаптации.

2. Труппа риска" — у учащихся нет особых отклонений от норм и требований ппсольной жизни. Сигналом о наличии проблем скрытого личностного плана может служить заниженный, неустойчивый или неаде­ кватный показатель самооценки ребенка при высоком уровне школьной мотивации.

3. "Неустойчивая школьная дезадаптация" — дети этой подгруппы отличаются прежде всего тем, что не могут успешно справляться с учеб­ ной нагрузкой. Как правило, школьная неуспеваемость сопровождается существенным изменением психосоматического здоровья и серьезными проблемами в сфере межличностных отношений.

4. "Устойчивая школьная дезадаптация" — часто помимо призна­ ков глубокой школьной неуспепшости дети имеют еще один характерный признак — асоциальное поведение (хулиганские выходки, прогулы уроков и т.д.).

5. "Патологические нарушения" — у детей отмечаются явные или неявные патологические отклонения в развитии, проявившиеся в ходе об­ учения или приобретенные [90].

Т.Д.Молодцова (1997) также предлагает сходную систему уровней выделяемых ею видов дезадаптации, состоящую из нулевого уровня ("ада­ птированные"), первого ("в основном адаптированные"), второго и тре­ тьего ("преддезадаптированные" и "дезадаптированные" соответствен­ но), и, наконец, четвертого, ("социально дезадаптированные") [89; 132J.

Все выделенные Н.В.Морозовой уровни Л.В.Шибаева (1996) с позиций педагогического подхода классифицирует по трем категориям:

1. У категории благополучных детей (первая и вторая подгруппы) отмечается высокая мотивация обучения и высокая познавательная ак­ тивность. Анализ учебной успеваемости учащихся, отнесенных к дан­ ной категории, показывает, что средний балл успеваемости составляет 4,4. Наполняемость этой группы падает по мере продвижения к старшим классам.

2. Средний показатель успеваемости по основному циклу учебных предметов у категории неблагополучных детей (третья и четвертая под­ группы) составляет 3,2 балла. В поведении для них характерна высокая конфликтность, демонстративность, неумение продуктивно сотрудничать со взрослыми и сверстниками, иногда "уходы в болезнь".

3. Категория детей с сильными нарушениями (пятая подгруппа) обычно в практике школьного образования невелика и составляет от од­ ного до двух-трех детей на класс. Средний балл успеваемости таких детей колеблется от 2,3 до 3 баллов [150].

Вполне очевидно, что представленный педагогический анализ школь­ ной дезадаптации связан с уровнем успеваемости, нарушениями школь­ ной дисциплины. Рассмотренные выше медико-психологические подходы шире за счет включения в диагностический круг субъективных пережи­ ваний и нарушений, не всегда сказывающихся отрицательно на успевае­ мости и дисциплине. Но и в их рамках феноменология школьной дезада­ птации требует рассмотрения и понимания этого явления в целом с его детерминантами, в значительной мере определяющими пути помощи ре­ бенку. При этом анализ причин возникновения школьной дезадаптации в литературе последних десятилетий совершается в нескольких направле­ ниях.

Чтобы не упрощать даннзто проблему, следует заметить, что пода­ вляющее большинство авторов, исследующих ее, указывают на то, что в основе генеза школьной дезадаптации лежит не одна, а несколько причин, и практически всегда они действуют в комплексе, либо наслаиваясь друг на друга. Поэтому их выделение в "чистом" виде представляет опреде­ ленную трудность. Поскольку природа школьной дезадаптации поликаузальна т.е. может быть представлена самыми различными причинами и факторами, в связи с чем углубленное изучение ее детерминант и ме­ ханизмов должно осуществляться и осуществляется не столько в рамках педагогики, сколько с позиций педагогической и медицинской, а в послед­ нее время и социальной психологии, дефектологии и психофизиологии.

Отмечаемое многими авторами разнообразие видов и типов дезада­ птации предполагает широкий спектр детерминант этого явления, но в самом общем виде к ним относят разнообразные объективные обстоятель­ ства и субъективные причины. При этом в решении спорного вопроса о приоритете факторов, педагоги и социальные психологи отдают предпо­ чтение объективным социальным факторам, а медицинские психологи, психотерапевты и врачи на первое место выдвигают субъективные, и прежде всего, биологические факторы. Между тем, некоторые авторы считают, что правомернее говорить об их диалектическом единстве и не­ расторжимости, хотя и следует обращать внимание на первичность или вторичность каждого из них [89].

В основе возникновения проблемы "обучение в школе ниже собствен­ ных возможностей" М.Раттер (1987) называет четыре главных механиз­ ма, важность которых бесспорна. К их числу он относит: недостаток мотивации, избегание обучения, повреждение психологических функций и тревога, вызванная некорректным поведением учителей и родителей [114].

Обобщение результатов многих исследований позволило Н.Г.Лускановой и И.А.Коробейникову (1993) перечислить основные факторы, спо­ собные при определенных условиях стать причинами школьной неуспеш­ ности и неприспособленности у младших школьников:

1) нарушения формирования отдельных психических функций и позна­ вательных процессов;

2) социально-педагогическая запущенность;

3) нарушение формирования школьных навыков;

4) соматическая ослабленность ребенка;

5) длительная и массивная психическая депривация;

6) двигательные нарушения;

7) эмоциональные расстройства.

Обзор имеющейся зарубежной и отечественной литературы, анали­ зирующей проблему школьной дезадаптации, также позволяет выделить несколько основных групп факторов, как внешнего, так и внутреннего по­ рядка, способных при определенньЕХ условиях стать причинами возникно­ вения этого феномена.

Б.Г.Ананьев (1980) отмечал: "Человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды (социаль­ ной, биогенной, абиогенной), воспитания (вернее, многих видов напра­ вленного воздействия на формирование личности), собственной практи­ ческой деятельности человека" [4: 45]. В частности, в числе разнообраз­ ных взаимосвязанных факторов, обусловливающих генезис дезадаптивного поведения, С.А.Беличева (1993) выделяет такие, как: 1) индивид­ ный фактор, действующий на уровне врожденных и психобиологических предпосылок; 2) психолого-педагогический фактор, проявляющийся в де­ фектах обучения и воспитания; 3) социально-психологический фактор, раскрывающий неблагоприятные особенности взаимодействия учащегося со своим ближайшим окружением в семье, на улице, в учебно-воспита­ тельном коллективе; 4) личностный фактор, который прежде всего про­ является в активно-избирательном отношении индивида к предпочитае­ мой среде общения, к нормам и ценностям своего окружения, к педагоги­ ческим воздействиям семьи, школы, общественности, а также в личных ценностных ориентациях и личной способности к саморегулированию сво­ его поведения; 5) социальный фактор, определяюшийся социальными и социально-экономическими условиями существования общества [12].

Прежде чем переходить к анализу, выявляющему роль неблагопри­ ятных индивидных, психобиологических особенностей в генезе дезадаптивного поведения в школе, более четко определим содержание понятия "индивидный фактор". Так, А.Г.Асмолов (1984) в качестве индивидных свойств личности предлагает считать половозрастные, конституциональ­ ные, нейродинамические и нейрогуморальные свойства, а также телосло­ жение и такие интегральные характеристики, как темперамент и задатки [10].

Психобиологические предпосылки, являющиеся основой психического развития ребенка, сами по себе не определяют формирование специфиче­ ски человеческих способностей, но могут накладывать ограничения на ход онтогенеза, изменяя его темп, приводя к возникновению различных трудностей, в том числе, связанных с обучением. В частности, некоторые авторы (Х.Спионек, 1972; Й.Шванцара, 1978; В.С.Манова-Томова, 1981 и др.) считают, что одной из основных психобиологических предпосылок школьных затруднений являются фиксируемые у детей те или иные на­ рушения психического развития. Безусловно, что речь идет о временных, преходящих и слабовыраженных недостатках [80], [149]. Сюда следует отнести индивидуальные особенности онтогенеза ребенка, не связанные с какой-либо патологией мозга или психики (неравномерное созревание отдельных структур и зон головного мозга, специфика морфогенеза нерв­ ной системы и др.), которые проявляются в "иррегулярности психиче­ ского развития" (ИПР), приводяш;ей к недостаточной сформированности отдельных функциональных систем психики [86; 5]. Под влиянием ча­ стых неудач у такого ребенка формируется ошущение собственной малоценности, утрачивается интерес к школе, нередко появляются попытки компенсировать свою личную несостоятельность путем противодействия школьным нормам.

Согласно современным представлениям свойства нервной системы (сила, подвижность и уравновешенность) имеют генотипическую природу и в этом смысле понимаются как практически неизменные, стабильные характеристики индивида. По мнению Я.Стреляу (1982) и других иссле­ дователей, нейродинамические особенности, проявляющиеся в поведении, воздействуют на учебную деятельность ребенка. Так ученики со сла­ бой и инертной нервной системой в ситуации школьного обучения чаще оказываются в менее выгодном положении, чем сильные и подвижные, поскольку не успевают работать в едином со всеми темпе, что помимо учебных неудач препятствует нормальным контактам с окружающими, заметно снижая общий уровень школьной адаптированности [133].

Некоторые авторы (М.Тижкова (M.Tyszkowa, 1972), Н.Т.Лебедева, 1979 и др.) с полным основанием к категории дезадаптированных отно­ сят школьников с нарушениями поведения. У детей с их повышенной потребностью в движениях, наибольшие трудности вызывают ситуации, в которых требуется контролировать свою двигательную активность. Бло­ кирование потребности в движениях нормами школьного поведения вызы­ вает у ребенка нарастание мышечного напряжения, ухудшение внимания, падение работоспособности и быструю утомляемость. Разрядка, выражаюш;аяся в неконтролируемом двигательном беспокойстве, расторможенности и являющаяся защитной физиологической реакцией организма на чрезмерное перенапряжение, часто квалифицируется учителем как дис­ циплинарные проступки [70].

К неблагоприятным психобиологическим предпосылкам следует от­ нести некоторые кризисные явления в организме и психике, характери­ зующие психофизиологическое развитие, особенно в подростковом возра­ сте (неравномерность развития сердечно-сосудистой и костно-мышечной систем, повышенная активность эндокринных желез и др., отягчаюпще физическое и психическое самочувствие). Негативные последствия этого проявляются в эмоциональной неустойчивости, повышенной возбудимо­ сти, быстрой физической и )шственной утомляемости. Усложнение струк­ туры головного мозга, связанное со скачком в развитии мышления, приво­ дит к временному снижению темпов запоминания, повышенной отвлекаемости, некоторой "вязкости" мышления. Все эти перестройки в организме сказываются на качестве учебной деятельности [8].

В.В.Галузинский (1974) считает, что неумение приспособиться к тем­ пу школьной жизни, особенности физического статуса у соматически ослабленных детей, как правило, к дезадаптации не приводят. Чаще при­ чины ее возникновения лежат в игнорировании учителями и взрослыми индивидуальных особенностей таких детей [30]. В отдельных случаях в роли психобиологических предпосылок школьной дезадаптации " могут выступать различные физические недостатки, дефекты речи, внешняя непривлекательность, недостатки конституционно-соматического характера, которые негативно проявляются через систему межличностных от­ ношений ребенка в коллективе одноклассников, в среде сверстников" [12;

64].

Причинами возникновения различных проявлений школьной дезада птации некоторые авторы полагают возрастную и половую специфику.

Известно, что мальчиков с явлениями школьной дезадаптации встреча­ ется значительно больше, чем девочек (соотношение колеблется в пре­ делах 4-6:1), однако, эта разница не сводима только к биологическим факторам. Гораздо сильнее она связана с полоролевыми особенностями воспитания: воспитательное давление на девочек и в семье, и в школе меньше, а диапазон приемлемости взрослыми особенностей их поведения и успеваемости шире. Женский (в основном или чаще) педагогический состав школ создает для девочек лучшие (в смысле психологического ком­ форта), чем для мальчиков условия [47].

Несомненно, что психологические трудности дезадаптирующего ха­ рактера, вызываемые психобиологическими предпосылками чаще всего имеют вторичную обусловленность, формируясь как следствие неверной интерпретации окружающими и учителями индивидуально-психологи­ ческих свойств учащихся. Так, В.В.Лебединский (1985) отмечает, что ведущую роль в процессе дезадаптации таких детей играет своевременно неосуществленная коррекция имеющихся у ребенка трудностей в обуче­ нии, что может привести к вторичной социально-педагогической запущен­ ности, эмоциональным и личностным нарушениям [72].

Ряд авторов, занимающихся исследованием проблем школьной непри­ способленности и неуспеваемости, в том числе А.А.Венгер (1970), И.В.Ду­ бровина (1975), А.И.Захаров (1982,1983), Е.В.Новикова (1987), С.А.Беличева (1993) отмечают, что на возникновение школьных трудностей самым непосредственным образом влияют социальные и социально-психологиче­ ские факторы [44], [45], [101], [12]. К социальным факторам относят со­ стояние макро-, мезо- и микросреды. Макросреда включает такие явле­ ния как безработица, бедность, миграция, вооруженные столкновения и т.п., мезосреда — сложность проживания в определенном социуме: пере­ населенном городе, отдаленном селе, экологически загрязненном регионе, плохих жилищных условиях и др. В микросреду входят школа, семья, друзья, одноклассники, учителя, знакомые и т.д. Безусловно, что при изучении, коррекции и профилактике школьных трудностей необходимо v4HTbTBaTb теснейшее переплетение и обпщость объективных и субъективных, биологических и социальных детерминант, лежащих в основе их проявления.

Е.В.Новикова (1987) подчеркивает, что "если исхо;щть из допущения, что в основе школьной дезадаптации лежит психологический конфликт между учащимися и социальной средой, то при объяснении причин ее возникновения необходимо учитывать особенности влияния этой среды на психику ребенка" [101; 22].

Поскольку социальная ситуация развития младших школьников и подростков принципиально различна, то и причины, и проявления школь­ ной дезадаптации в эти возрастные периоды также должны иметь свою специфику. Каждый ребенок, имеющий ту или иную форму дезадапта­ ции на протяжении начальной школы, по-новому переживает это состоя­ ние в период подросткового кризиса [101], [22]. Школьная дезадаптация младших школьников неразрывно связана с особенностями их возраст­ ного развития. Смена ведущей деятельности (игровой на учебную), по мнению А.Н.Леонтьева (1972), осуществляется за счет того, что "только понимаемые мотивы учения при определенных условиях становятся дей­ ствующими" [73; 513]. Одним из таких условий является создание благо­ приятных отношений референтных взрослых к ребенку-школьнику. Ис­ следования многих авторов (Л.И.Божович, 1951, 1968; А.А.Люблинская, 1959; Я.Л.Коломинский, 1969; И.И.Чеснокова, 1977 и др.) показывают, что младшие школьники в оценке себя копируют оценки значимых взро­ слых (учителей, родителей и т.п.) [20], [21], [146], [58], [77], поэтому их роль в возникновении школьной дезадаптадии в этом возрасте, по мне­ нию Е.В.Новиковой, будет наиболее значимой. Вклад сверстников в генез школьной дезадаптации будет сраБнительно невелик.

Социальная ситуация развития подростков иная, поэтому, причины возникновения школьной дезадаптации у них должны отличаться от при­ чин дезадаптации младших школьников. В частности, для определения причин школьной дезадаптации в подростковом возрасте необходимо по­ нять, какие из значимых для ребенка отношений приводят к искажению его образа "Я" [100]. Хорошо известно, что разнообразные изменения.

сопровождающие период полового созревания, делают подростковый воз раст чрезвычайно чувствительным и опасным для возникновения разно­ образных нарушении, в том числе учебной деятельности. В.В.Гроховский (1980) указывает на зависимость частоты встречаемости школьной дезадалтации от возраста: если у младших школьников это явление наблю­ дается в 5-8% случаев, то у подростков — в 18-20% [38]. Аналогичную зависимость констатирует Г.Н.Пивоварова (1978), согласно ее данным, проявления школьной дезадаптации встречались у 7% детей 7-9 лет и у 16% подростков [111]. Причиной этого прежде всего является значитель­ ное увеличение количества возможностей для ее образовгшия, определяе­ мых объективными факторами жизни подростка, усложнением психофи­ зиологической организации, изменениями, которые проделывает развитие его психики.

Общение в подростковом возрасте претерпевает значительный каче­ ственный перелом по сравнению с общением младпшх школьников. Важ­ ное значение начинает приобретать общение со сверстниками. Если в младшем школьном возрасте основным предметом общения, по мысли А.В.Мудрика (1979), является предметно-практическая деятельность, то для подростков учеба и общение связаны, но уже опосредованно — че­ рез личность школьника [91]. Поэтому, каж пишет Л.И.Божович (1968), "подросток оценивает себя не только с точки зрения положения в школе и отношений со взрослыми" [21; 184], среди этих отношений на первое место для него выходят отношения с одноклассниками. Поэтому, если "особенности общения с одноклассниками фактически не сказываются на успешности адаптации к школе младшего школьника, то для подростка они могут играть значимую роль" [101; 36].

Влияние такого микросредового фактора как окружение одноклассни­ ков, безусловно, очень велико. Как уже отмечалось выше, ученики, в силу различных обстоятельств (особенности характера, привычки, необычное имя, внешность, наличие физических дефектов и др.) не получаюпще признания в коллективе и не удовлетворяющие потребности в аффилиации (положительных отношениях) в референтной группе сверстников, часто попадают в разряд дезадаптированных.

Коммуникативные умения детей, необходимые навыки общения, способность определить для себя оптимальную позицию в отношениях с окруV жающими играют немалую роль в успешной адаптации к школе и чрез­ вычайно необходимы ребенку, так как учебная деятельность, ситуация школьного обучения в целом носит, прежде всего, коллективный харак­ тер (Т.Е.Конникова,1977). Несформированность таких способностей по­ рождает типичные проблемы обыдения, когда ребенок либо отвергается одноклассниками, либо просто ими игнорируется, что может вызвать у него глубокое переживание психологического дискомфорта, имеющего от­ четливо дезадалтирующее значение.

Исследованию роли семьи в формировании личности ребенка посвя­ щено немало работ (Л.А.Венгер, 1970; Э.Г.Эйдемиллер, 1972, 1974, 1978, 1980; И.В.Дубровина, 1975; Л.С.Алексеева, 1980; Т.М.Мишина, Т.В.Самохина, 1980; А.И.Захаров, 1982, 1988; А.С.Спиваковская, 1986, 1988; А.Я.

Варга, В.А.Смехов, 1986; Н.Ф.Федотова, 1987; М.И.Буянов, 1988, В.Г.Сте­ панов, 1996 и др.) [155], [3], [44], [45], [129], [24], [140], [131]. Отсюда вполне правомерным будет предположение о влиянии семейных детерминант на нарушение адаптивных процессов в ситуациях, связанных с обучением в школе. В частности, Т.Мур (Т.Мооге, 1966), М.Кунер (М.Cooper, 1966), К.Ловелл (K.Lovell, 1973), И.Лангмейер, З.Матейчек (1984) и др. отме­ чают, что семейное неблагополучие оказывает большее влияние на воз­ никновение школьных трудностей, чем сама школа. Анализ причин отка­ зов детей ходдть в школу, приводит М.Клайн (M.Clyne, 1966) к выводу, что основную роль в возникновении этого явления играют семейные фак­ торы [161]. Полагая, что навык учебной деятельности не формируется из-за отсутствия психологических механизмов самоуправления у ребенка, К.В.Бардин (1980) считает, что это напрямую связано с особенностями семейного воспитания [11]. По мнению Т.Д.Молодцовой (1997), самым распространенным источником подростковой дезадаптации является не­ благополучие семьи (бедность, разводы, алкоголизм, болезни, большая занятость и педагогическая безграмотность родителей) [89].

Таким образом, многие авторы рассматривают школу только как фон для проявления нажитых в семье отклонений или как пусковой фактор, возлагая ответственность за возникновение школьной дезадаптации у детей в первую очередь на семью.

В.Н.Мясищев (1960) акцентирует внимание на том, что патогенность тех или иных факторов определяется не только объективным характером травмирующей ситуации, но и субъективным отношением к ней лично­ сти, поэтому процесс дезадаптации во многом будет зависеть от мотивационной структуры, эмоциональных и интеллектуальных особенностей индивида [97].

Особенности личности, препятствующие успешной школьной ада­ птации, весьма разнообразны, так же как разнообразны индивидуальные характеристики межличностного взаимодействия и социальной ситуации развития каждого ребенка. Вместе с тем, существуют интегративные личностные образования, которые в устойчивых своих формах способны определять модус социального поведения, подчиняя себе более частные его психологические характеристики. К числу таких образований, пре­ жде всего, относят самооценку и уровень притязаний.

В формировании самооценки ребенка особенно велика роль особой деятельности — самопознания. Представления о себе, почерпнутые ре­ бенком из оценок окружающих (учителей, родителей, сверстников и др.), возникающие в ходе общения как бы суммируются и его самооценка фор­ мируется как результат такого синтеза-обобщения. Но, как показывают исследования, (Д.Б.Эльконин, Т.В.Драгунова, 1967; И.С.Кон, 1978 и др.) самооценка школьника еще чрезвычайно нестабильна. И.С.Кон пишет:

"Образ "Я" утрачивает в этот период свою целостность, индивид осо­ бенно остро ощущает противоречивость, неупорядоченность своего "Я", это обусловлено как неопределенностью уровня притязаний, так и труд­ ностями переориентации с внешней оценки на самооценку" [59; 268]. Дру­ гой особенностью самооценки школьника, считает И.И.Чеснокова (1977), является то, что она все больше начинает влиять на характер его пове­ дения, регулируя общение с учителями, родителями, сверстниками [146].

При неадекватном завышении самооценки и уровня притязаний дети некритично стремятся к лидерству. Даже незначительные затруднения ции тельности в которой они могут обнаружить свою несостоятельность. В основе возникающих у них резко отрицательных эмоций лежит внутрен­ ний конфликт между притязаниями и неуверенностью в себе. Ряд авто­ ров (П.М.Якобсон, 1966; А.В.Петровский, 1978; С.В.Кондратьева, 1980;

А.А.Бодалев, В.Ляудис, 1980; Х.Спионек, 1982; Е.Олкинуора, 1983 и др.) отмечают, что последствиями такого конфликта могут стать не только снижение успеваемости, но и ухудшение здоровья на фоне явных призна­ ков общей социально-психологической дезадаптации. Не менее серьезные проблемы возникают и у детей с заниженной самооценкой: их поведение отличается нерешительностью, конформностью, крайней неуверенностью в собственных силах, которые формируют чувство зависимости, сковывая развитие инициативы и самостоятельности [39].

Влияние личностного фактора имеет место в случаях, когда школь­ ная дезадаптация ребенка остается скрытой и от педагогов, и от семьи.

Чаще всего, по мнению В.Е.Кагана (1984), это наблюдается у детей с чертами акцентуации по психастеническому типу. Благодаря своей тре­ вожной обязательности, гиперсоциальности они оцениваются как "надеж­ ные", часто выполняют множество общественных нагрузок, стараясь все сделать как можно лучше, перегружая себя. Когда перегрузка становится явной, таких детей стремятся освободить от нагрузок, что они переносят еще тяжелее, теряя подтверждение своей социальной ценности, часто еще больше усугубляя начавшийся процесс школьной дезадаптации [47].

Не менее значимьпл в ряду других факторов возникновения дезадаптивного поведения, по мнению К.С.Лебединской и соавторов (1988), яв­ ляется психическая неустойчивость, под которой понимается "отсутствие сформированности линии поведения из-за повышенной внушаемости, склонности руководствоваться в поступках эмоцией удовольствия, неспо­ собность к волевому усилию, систематической трудовой деятельности" [71; 27]. Г.Е.Сухарева (1959) рассматривает неустойчивых личностей в рамках развития, которое характеризуется, главным образом, недоста­ точностью аффективно-волевой сферы. При этом особо подчеркивается, что недоразвитие высших форм волевой деятельности мешает адапта­ ции к требованиям окружающей среды [134]. Будучи неспособными к длительному волевому усилию и преодолению трудностей, школьники с нарушениями по типу психической неустойчивости в учебной деятельно­ сти быстро теряют интерес к занятиям, постоянно нуждаясь в стимулах извне.

Дезадаптация, возникающая при нарушениях социализации, харак­ теризуется деформацией ценностных и референтных ориентации, сниже­ нием значимости и отчуждением дезадаптированного ребенка от такого важнейшего института социализации, как школа. Говоря о психологопедагогических факторах школьной дезадаптации, С.А.Беличева (1993) считает, что их прежде всего нужно искать в причинах, снижающих референтную значимость школы. При этом в первую очередь факторы школьного психолого-педагогического риска своими истоками имеют раз­ личные затруднения в учебной деятельности, которая опосредствует всю систему отношений учащихся и с учителями, и с одноклассниками. Зна­ чительная часть детей, испытывающих трудности в учебной деятель­ ности, остается без необходимой психолого-педагогической диагностикокоррекционной помопщ. Следствием этого являются не только отставания в учебе, но и все возрастаюпщй психологический дискомфорт, испыты­ ваемый этими учащимися. Иногда это толкает ребенка на поиски иной внешкольной среды общения, иной референтной группы сверстников, ча­ сто имеющей асоциальную направленность [12].

Вполне очевидно, что не требующим доказательств серьезным ис­ точником дезадаптации может явиться школьная неуспеваемость, при­ чин возникновения которой достаточно много. Так, несформированность у школьника положительной устойчивой мотивации учения, по мнению Л.И.Божович, Н.Г.Морозовой, Л.И.Славиной (1951), А.К.Марковой (1983), М.В.Матюхиной (1976), и других авторов может стать ведущей причиной его школьной неуспеваемости и неприспособленности. Учебная деятельность является полимотивированной, и лежащие в ее основе раз­ личные побуждения образуют определенную структуру, иерархию. Для успешной школьной адаптации у ребенка прежде всего должна быть сфор­ мирована устойчивая мотивация достижений успеха, с одной стороны, и развитие собственно учебных интересов — с другой [20], [83], [81].

Причинами, лежащими в основе школьной неуспешности, Л.С.Сла­ вина (1958), Н.И.Мурачковский (1972), В.И.Войтко, Ю.З.Гильбух (1980), М.К.Акимова, В.Т.Козлова (1995) полагают в первую очередь недостатки познавательной деятельности, к которым относят несформировалность приемов учебной деятельности и недостатки развития мыслительной сфе­ ры (неумение и нежелание активно мыслить — "интеллектуальная пас­ сивность"), слабая самоорганизадия. [123J, [92J, [27J, [112].

Как уже отмечалось, многие авторы считают, что главной причиной школьной дезадаптации являются не сами по себе промахи детей в учеб­ ной деятельности, а переживания по поводу возникающих в связи с этим трудностей и проблем [101], [22]. К сожалению, для многих учащихся эти проблемы оказываются неразрешимыми, и у некоторых из них могут наблюдаться психогенные формы школьной дезадаптации как способы не­ адекватной компенсации неприспособленности к школе. В.Е.Каган (1984) отмечает, что анализ причин возникновения психогенных форм школьной дезадаптации совершается в различных направлениях.

Одно из них связано с пониманием этого явления преимущественно как дидактогении, когда психотравмируюпщм фактором признается сама система обучения, и личность ученика рассматривается лишь в одной плоскости — плоскости обучаемого объекта, а не субъекта учебной дея­ тельности. В частности, многие пецагоги-ученые и новаторы (Ш.А.Амонашвили, 1983; В.Ф.Шаталов, 1983; С.Н.Лысенкова, 1985 и др.) видят основную причину школьной неуспешности прежде всего в несовершен­ стве методов обучения и воспитания в современной школе, что делает возможным возникновение дидактогении. В психологическом словаре под редакцией А.В.Петровского и М.Г.Ярошевского (1985) дидактогения (от греч. didaktikos — поучающий) определяется как "вызванное наруше­ нием педагогического такта со стороны воспитателя (педагога, тренера и т.п.) негативное психическое состояние учащегося (угнетенное настро­ ение, страх, фрустрация и др.), отрицательно сказывающееся на его дея­ тельности и межличностных отношениях" [68; 88]. Как отмечает А.А.Во­ ронова (1995), дщдактогении вызывают нарушения различных подструк­ тур личности и оказывают отрицательное влияние на процесс формирования личности ребенка в целом. Происходит деформация мотивадионной сферы з^ащегося: учебные, познавательные мотивы перестают быть ве­ дущими в структуре учебной деятельности, что в свою очередь приводит к искажению самой учебной деятельности [117].

Психогенную школьную дезадаптацию связывают и с дидаскалогеч ниями (от греч. didaskalos — учитель) — нарушениями психического характера, вызванных у детей непедагогическими поступками учителя.

Подробное описание типов учителей с неправильным отношением к уча­ щимся предлагает Н.Шипковенски (1975), вьщеляя стили поведения, ко­ торые чаще всего приводят к дидаскалогениям у учеников: авторитарнодиктаторский, презрительно-унижаюпщй, скандальный, дистантно-от­ страненный и непоследовательно-предвзятый [152]. При сопоставлении с данными Н.Ф.Масловой (1973), выделяющей два основных стиля педаго­ гического руководства — демократический и авторитарный, становится очевидным, что описываемые Н.Шипковенски типы представляют собой разновидности авторитарного стиля [82]. В авторитарном стиле общения, отмечает А.Д.Карнышев (1991), можно наблюдать различные варианты:

общение-устрашение, общение-дистанцию, общение-превосходство, что зачастую отражает главный метод воздействия, установившийся в со­ временной школе — давление на личность ученика [50]. Н.А.Березовин и Я.Л.Коломинский (1985) выделяют пять стилей отношения педагога к детям: активно-положительный, пассивно-положительный, ситуативный пассивно-отрицательный и активно-отрицательньш и показывают, как по мере перехода от первого к последнему нарастают школьные проблемы ребенка [14]. Среди наиболее частых ошибок учителей выделяют типич­ ные: некомпетентность, неумение правильно взаимодействовать с семьей ребенка, бестактность, непосильность требований к школьнику [89].

Однако, при всей бесспорной важности установки педагога, было бы большим упрощением сведение рассматриваемой проблемы к проблеме плохого или злонамеренного учителя, так как, во-первых, довольно ча­ сто встречаются ученики, у которых даже под влиянием самых грубых ошибок педагогов не возникают дидаскалогении, и, во-вторых, у одних и TPY жр учителей МОГУТ УЧИТЬСЯ И хорошо и плохо адаптированные к школе дети. Это дает возможность некоторым авторам считать, что ис­ точником психологических защит является характер невротического ре­ агирования детей. Как полагает А.Л.Гройсман (1985), нельзя объяснить это явление в отрыве от того, как субъективно переживаются ребенком психотравмирующие воздействия. В основе дидаскалогении по его мне­ нию лежит индуцированная внешней средой повышенная сензитивность ребенка. "... Чаще всего дидаскалогении возникают у детей замкнутых, застенчивых, тревожно-мнительных, неуравновешенных, инертных" [37;

91].

Но такой подход неверен, поскольку это чревато сведением вопроса о психогенной школьной дезадаптации к вопросу о изначально " больном" ребенке, дезадаптация которого обусловлена конституциональной уязвимостью центральной нервной системы, отягощенной наследственностью и т.п. Неизбежным следствием этого становится отождествление коррекции дезадаптации с лечением, подмена одного другим и снятие ответственно­ сти с семьи и школы. В итоге это может приводить к "лечению здоровья", которое небезразлично для развивающегося организма, и ослаблению ак­ тивных потенций самовоспитания у детей [47; 91].

На основании вышеизложенных подходов и взглядов на при­ роду школьной дезадаптации, вполне правомерным будет вывод о том, что ее исследование требует реализации междисциплинарного подхода, хотя это связано с определенными трудностями. Так, Н.Г.Лусканова, И.А.Коробейников (1993) указывают, что изучение детерминант дезадаптивного поведения, выявление неблагоприятных факторов и выработка мер по их нейтрализации затруднены прежде всего потому, что они не вы­ ступают изолированно, а представляют, как правило, одновременное по­ ликаузальное, полифакторное взаимодействие самых разнообразных фак­ торов, действующих в различных возрастных периодах с разным нега­ тивным вкладом и "весом". При этом степень их патогенности, также как и обратимости формирующихся нарушений, складывается из многих составляющих как внешнего, так и внутреннего порядка [39].

В заключение следует подчеркнуть, что каждый из рассмотренных выше дезадаптогенных факторов (индивидный, психолого-педагогический, социально-психологический, личностный, социальный) крайне ред­ ко встречается в изолированном виде и, как правило, сочетаются с дей­ ствием других, образуя сложную структуру нарушения школьной ада­ птации. Действие любого из этих факторов носит не прямой, а опосредо­ ванный характер, причем на разных этапах формирования дезадаптации, мера их патогенности и место в обш;ей структуре нарушений не являются постоянными.

Необходимо отметить, что представленные в аналитическом обзоре различные подходы к определению школьной дезадаптации, к ее типоло­ гии, дифференциации и детерминации свидетельствуют о том, что ка­ ждый из них имеет свои основания, но продуктивными они будут при рассмотрении их как системы, предполагающей сочетание, а не взаимо­ исключение.

Безусловно следует констатировать, что несмотря на определенную разработанность данная проблема в настоящее время продолжает оста­ ваться весьма актуальной областью исследования многих отраслей пси­ хологической науки. При этом изучение школьной дезадаптации ведется прежде всего, в рамках младшего школьного возраста, в основном с по­ зиций педагогического и клинического подхода, а значительная часть пу­ бликаций психологической направленности отражает в первую очередь диагностические аспекты обсуждаемой проблемы.

Отсюда вполне очевидно, что природа механизмов и причинно-след­ ственных связей этого феномена требует дополнительного изучения с поV V зиции различных специализации, в том числе, социально-психологическо­ го подхода и применения сравнительного анализа, сопоставляющего усло­ вия благоприятного социального развития с процессом социопатогенеза.

В частности, на наш взгляд, необходимо детальное исследование психо­ логических особенностей влияния семейных факторов на школьную дезKf адаптацию, таких, как стилевые характеристики внутрисемейного взаи­ модействия и их взаимосвязь с некоторыми объективными параметрами, определяющими социальный статус семьи.

1.2. Семья и ее место в некоторых теориях межличностного взаимодействия Семья является важнейшим элементом общества, социальным инсти­ тутом, управляемым культурными нормами и связанным с экономиче­ ской жизнью общества, используюпщм и пополняющим его разнообраз­ ные, прежде всего человеческие ресурсы. Ее своеобразие заключается в том, что она одновременно представляет собой общественный институт и малую социальную группу особого рода. Внутрисемейные отношения — это процесс повседневного многогрешного общения, представляющего собой отношение членов семьи друг к другу, их взаимодействие, обмен информацией и непосредственный эмоциональный контакт между ними.

На разных этапах развития человечества, в разных культурах из­ меняются формы семьи, распределение обязанностей между ее членами, но неизменной остается главная цель семьи: создание согласованной и стабильной среды, содержащей условия для формирования здоровой лич­ ности. На важнейшую роль этой функции социального воспроизводства указывал еще в 1915 г. А.Ф.Лазурский. Ряд авторов (И.С.Кон, 1967;

Б.Д.Парыгин, 1978 и др.) отмечает, что по тому, насколько адекватно справляется семья с этой функцией, прежде всего и оценивается ее со­ циальная значимость [106], [60]. Среди других важнейших функций се­ мьи А.Г.Харчев (1979), Н.Г.Юркевич (1970), Э.К.Васильева (1975) наи­ более часто называют репродуктивную, воспитательную, хозяйственнопотребительскую и рекреативную [143], [156], [25].

Сохранение внутреннего равновесия и в то же время приспособле­ ние к меняющимся условиям, выработка новых отношений представляют собой итоговый интегрирующий процесс в функционировании семьи, в котором можно выделить три момента, или три процесса: ассимилятив­ ный, аккомодативный и адаптивный. Ассимилятивный процесс состоит в поддержании устойчивого состояния семейной системы относительно некоторых фиксированных систем отсчета, аккомодативный — в сдвиге самой фиксированной системы отсчета. Адаптивный процесс является поиском баланса между сохранением некоторого устойчивого состояния и изменением семейного функционирования, т.е. баланса между двумя первыми процессами. Эти три процесса, по мнению В.В.Столина (1982) характеризуют семью как "динамическую микросистему, постоянно на­ ходящуюся в диалектическом развитии" [132; 106].

Обычно вьщеляют два типа целостной организации семьи — автокра­ тический и демократический, хотя критерии их разграничения четко не определены. Наиболее обоснованной представляется точка зрения И.Ю.

Родзинской (1971), которая исходит при этом из распределения функций в семье и способов принятия решений по основным проблемам ее жизни [116]. Э.Тийт, В.Уколова (1977) подразделяют все семьи на две основные модели: традиционные ("асимметричные") и эгалитарные ("симметрич­ ные"). Традиционную семью объединяют такие чисто внешние формаль­ ные факторы, как закон, нравы, общественное мнение, непререкаемый авторитет главы семьи, дисциплина и разработанные ритуалы. Семьи, где преобладает равный статус (положение) супругов, обозначаются как эгалитарные семьи (в отличие от патриархальных, в которых отец еди­ нолично осуществляет власть и влияние, и матриархальных семей, где наибольшая степень влияния принадлежит матери).

Особенности психологического климата семьи задаются прежде всего "горизонтальными" отношениями между супругами-родителями и дру­ гими членами семьи. Выделяют следующие виды внутрисемейных отно­ шений: 1) сотрудничество — идеальный случай взаимоотношений, осно­ вывается на взаимопонимании и взаимоподдержке, когда удовлетворя­ ются основные потребности всех членов семьи; 2) паритет — отношения, основанные на взаимной выгоде членов семьи; 3) соревнование — вну­ трисемейная состязательность, желание добиться первенства в благоже­ лательном соперничестве; 4) конкуренция — стремление к превосходству, главенствование за счет дискомфорта семейного партнера; 5) антагонизм — резкие противоречия между членами семьи [42].

Т.И.Дымнова (1998) рассматривает семью как " первичное и необхо­ димое условие воспитания жизнеспособного потомства, представляющее собой эволюционно сформированную саморегулирующуюся и самовоспро­ изводящуюся функциональную систему, характеризующуюся комплеменf \* 71 F* тарностью социальных ролей мужчины и женщины, — образ Ш.зш1^ зволяющий оптимально удовлетворять витальные базовые потребности человека" [41; 47].

В психологическом смысле семью в самом общем плане некоторые авторы определяют как "систему межличностных взаимодействий, при­ званных, с одной стороны, защитить индивида от воздействия общества, а с другой — приспособить его к жизни в этом обществе" [148; 45]. Все этапы жизненного пути человека в том или ином виде представлены в психологии внутрисемейных отношений, поскольку семья является важнеишим элементом социальной ситуации развития практически каждого человеческого индивида, а личностное и социальное представлены здесь в сложных противоречивых взаимоотношениях.

При анализе отечественной и зарубежной литературы по проблеме семьи и семейных отношений обращают на себя внимание следующие об­ стоятельства:

1. Семья стала объектом психологического исследования сравни­ тельно недавно. Значительная часть публикаций является отражением социологических, демографических, юридических и этнографических ис­ следований, а также психотерапевтической практики. Анализ этих ис­ следований не дает полной картины развития и функционирования се­ мьи, так как психологические закономерности внутрисемейных отноше­ ний оказываются вне сферы их влияния.

2. В развитии психологии семьи как отрасли научного знания наме­ тилась тенденция к разработке преимущественно прикладных аспектов этой темы. Психологическая коррекция семьи и методическое обеспече­ ние этой работы развиваются практически независимо от академических исследований в данной области.

3. Целостного научного анализа психологических аспектов жизнедея­ тельности семьи и экспериментальных работ, исследуюпщх взаимосвязи между подсистемами семьи, в отечественной психологии практически не проводилось. В наибольшей мере подвергаются анализу супружеские вза­ имодействия в диаде, в меньшей степени изучены детско-родительские и другие сферы семейных отношений.

4. В определении разными авторами феноменов семейных отноше­ нии и их нарушении отмечается некоторьш понятийный разнобой, что затрудняет как анализ результатов, так и их сопоставление.

Сказанное однако не означает, что современная наука в целом уделяет феномену семьи недостаточное внимание. Наоборот, мировая наука о се­ мье переживает период бурного развития, отражаюш;его как изменение самого института семьи, так и представлений о нем (дивергенция уста­ новок на семью и брак, появление новых форм семейной организации и т.д.), приведших к изменению проблематики семейных исследований [33], [1211.

Потребности обпдественной практики, связанные с укреплением се­ мьи и брака, с организацией помощи при возникающих трудностях во взаимоотношениях между родителями и детьми, вызвали к жизни необхо­ димость интенсивного оформления психологии семейно-брачных отноше­ ний в самостоятельный раздел современной социальной психологии. Объ­ ектом исследования данной отрасли являются психологические аспекты взаимоотношений между членами семьи, природа конфликтов и ссор, пси­ хологические аспекты семейного воспитания и др. Кризисные явления в функционировании современного семейно-брачного института (большое число разводов, рост количества семей, не справляющихся с воспитанием детей и т.д.) обусловливают насущную необходимость изучения и разра­ ботки программ, направленных на стабилизацию внутрисемейных отно­ шений. Важнейшим направлением должны стать прикладные социальнопсихологические исследования, выявляюпще формы и структуры семей­ ных конфликтов, изучение внутрисемейных установок по отношению к детям и др [5].

Среди специфических особенностей семьи выделяют: нормативную заданность (зависимость от общественных институтов, регулирующих порядок заключения и расторжения брака, представление о возрасте всту­ пления в брак и т.д.); гетерогенность состава семьи по полу и возраимеющую естественным и уникальным путем ее расширения является рождение ре бенка); полифункциональность (причем функции семьи не всегда допол­ няют друг друга и могут вступать в противоречия в силу различий объ­ ективной значимости их для общества и субъективной значимости для членов семьи); длительность истории семьи (по крайней мере по замы­ слу), включающей качественно различные этапы развития; привнесение опыта родителей в собственную семью, причем не только на сознатель­ ном, но и на бессознательном уровне. Перечисленные особенности, по мнению Л.Я.Гозман и Ю.Е.Алешиной (1985), влияют на происходящие в семье социально-психологические процессы. Прежде всего наблюдается их воздействие на процесс общения и его стороны (коммуникацию, ин­ теракцию и перцепцию), на эмоциональный компонент межличностного восприятия (аттракцию), а также на процессы групповой динамики [33], [121].

Традиционно в области исследований семьи соседствуют, часто кон­ курируя, две ориентации. Согласно одной из них акцентируются межлич­ ностные аспекты семейного взаимодействия, характеристики общения ее членов. Согласно другой, акцент смещается в область личных перемен­ ных — мотивов, потребностей, самосознания. В то же время вьщвигаются концепции, подчеркивающие не противопоставленность, а взаимоза­ висимость личностных и межличностных аспектов семейного взаимодей­ ствия. А.А.Бодалев и В.В.Столин (1981) отмечают, что эти представле­ ния близки отечественной психологической традиции: с одной стороны, в свое время Л.С.Выготским был вьщвинут принцип перехода "интрапсихического" в "интерпсихическое", а с другой стороны, А.Н.Леонтьевым разрабатывалась концепция, согласно которой мотив — личностное обра­ зование — есть основная характеристика всякой деятельности. Таким образом, в исследовании семьи должны присутствовать оба плана — как личностный, так и межличностный [19], [132]. К этому следует добавить и третий план, или уровень, как бы заполняющий собой промежуток ме­ жду первыми двумя — уровень установок [157], [18].

Традиции исследования семейно-брачных отношений в западной пси­ хологии обусловливают наибольшую представленность в литературе пси­ хоаналитической и социологической ориентации, соседствующих с другими направлениями, в которых с различной полнотой представлены эле­ менты теории семьи.

Почти неограниченно доминировавший в 40-е годы психоанализ со­ средоточивал внимание на раннем негативном жизненном опыте, ослож­ няющем как горизонтальные, так и вертикальные внутрисемейные вза­ имоотношения, и проявляюпдемся в вытесненных и бессознательных пе­ реживаниях (Дж.Вендер (J.Vender, 1936), А.Вольф (A.Wolf, 1949) и др.).

В неофрейдизме (Ю.Мозер (U.Moser, 1956), С.Славсон (S.Slavson, 1968) и др.) отмечается рассмотрение преимущественно супружеских отношений в семье. Психологическая сущность брака, мотивация выбора партнера трактуется в рамках "родительских схем". Методический аппарат харак­ теризуется направленностью прежде всего на анализ чувств и отношений "здесь и теперь", что отличает его от традиционного генетического ана­ лиза, построенного ретроспективно [170], [182].

Начиная с 50-х гг. наряду с психоанализом практически все зна­ чительные школы адаптировали психотерапию к исследованию семьи.

Общей становится тенденция психологизации терапии: если раньше на семью воздействовали с целью лечения больного, то теперь семья стано­ вится групповым пациентом. Н.Аккерман (N.Ackerman, 1958), один из основателей семейной психотерапии, провел дальнейшую модификацию психоаналитической модели групповой психотерапии и заложил основы целостного подхода к семье как единице изучения и объекту лечения [159].



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 
Похожие работы:

«Мерзлякова Дина Рафаиловна Влияние профессионального выгорания педагога на личностные характеристики и успешность учебной деятельности младшего школьника 19.00.07 - педагогическая психология Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель доктор психологических наук, профессор...»

«Скитович Антон Алексеевич ЛИЧНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СПЕЦИАЛИСТОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ИННОВАЦИОННОЙ АКТИВНОСТИ Специальность: 19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель : кандидат психологических наук, доцент Суркова Елена...»

«ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Демьянович, Оксана Вячеславовна Психологические особенности субъективных представлений подростков о конфликте Москва Российская государственная библиотека diss.rsl.ru 2006 Демьянович, Оксана Вячеславовна.    Психологические особенности субъективных представлений подростков о конфликте  [Электронный ресурс] : На материале кадетов и школьников : Дис. . канд. психол. наук  : 19.00.07. ­ М.: РГБ, 2006. ­ (Из фондов...»

«ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Манухина, Светлана Юрьевна Психологические детерминанты профессиональной успешности психолога­диагноста кадровой службы Москва Российская государственная библиотека diss.rsl.ru 2006 Манухина, Светлана Юрьевна Психологические детерминанты профессиональной успешности психолога­диагноста кадровой службы : [Электронный ресурс] : В сфере бизнеса : Дис. . канд. психол. наук  : 19.00.03. ­ М.: РГБ, 2006 (Из фондов Российской Государственной Библиотеки)...»

«Ковязина Мария Станиславовна НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СИНДРОМ У БОЛЬНЫХ С ПАТОЛОГИЕЙ МОЗОЛИСТОГО ТЕЛА 19.00.04 – Медицинская психология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва – 2013 1 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ..4 ГЛАВА 1. Мозолистое тело в норме и патологии. § 1.1. Строение и формирование мозолистого тела. § 1.2. Индивидуальные различия и...»

«Девятко Дина Викторовна Условия и механизмы иллюзий зрительного исчезновения Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Братусь Б. С. Москва – 2012 ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ИССЛЕДОВАНИЯ УСЛОВИЙ И МЕХАНИЗМОВ...»

«Харчук Александр Дмитриевич Формирование конфликтной компетентности профессионала (на примере воинского труда) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Специальность: 19.00.03 – психология труда, инженерная психология, эргономика (психологические науки) Научный руководитель...»

«СЕЛИЩЕВА Елена Андреевна ВЛИЯНИЕ КРИТЕРИАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ 7-8 КЛАССОВ НА ИХ ЛИЧНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ 19.00.07 – педагогическая психология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени кандидата психологических наук Научный руководитель :...»

«Прыгин Геннадий Самуилович Личностно-типологические особенности субъектной регуляции деятельности 19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва - 2006 1 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Представляемая работа посвящена разработке концептуальных основ личностно-типологических особенностей субъектной регуляции деятельности, наиболее ярко проявляющихся в автономности, эффективной...»

«Василенко Юлия Александровна ПАРАЛЛЕЛИЗМ ИЗМЕНЕНИЙ ДЕРМАТОГЛИФИКИ, ЭНДОКРИННОГО И ПСИХИЧЕСКОГО СТАТУСА В ПОПУЛЯЦИИ ДЕТСКОГО НАСЕЛЕНИЯ, ПРОЖИВАЮЩЕГО В РАЙОНАХ С ВЫСОКОЙ АНТРОПОГЕННОЙ НАГРУЗКОЙ 19.00.02 - психофизиология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата биологических наук Научный руководитель : доктор биологических наук, профессор Л.И.Губарева Ставрополь -...»

«Дегтяренко Иван Александрович Эргономическая оценка удовлетворенности пользователя интерфейсом программных средств при работе в Интернете 19.00.03 — Психология труда, инженерная психология, эргономика (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный...»

«ПАВЛОВА Наталья Валерьевна РОЛЬ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ В АДАПТАЦИИ К СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ХОККЕИСТОВ 11-18 ЛЕТ 19.00.02 – Психофизиология (биологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата биологических наук Научный руководитель д-р биол. наук, профессор Л. Г. Харитонова ОМСК 2014 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА I. Особенности адаптационных...»






 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.