WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 |

«ВЛИЯНИЕ КРИТЕРИАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ 7-8 КЛАССОВ НА ИХ ЛИЧНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ...»

-- [ Страница 1 ] --

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Педагогический институт физической культуры и спорта

На правах рукописи

СЕЛИЩЕВА Елена Андреевна

ВЛИЯНИЕ КРИТЕРИАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ

УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ 7-8 КЛАССОВ

НА ИХ ЛИЧНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ

19.00.07 – педагогическая психология

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Родионов Вадим Альбертович Москва,

ОГЛАВЛЕНИЕ

Стр.

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………............ ГЛАВА 1 Теоретический анализ проблемы влияния критериальной системы оценивания учебных достижений учащихся 7-8 классов на их личностные характеристики 1.1 Развитие систем оценивания учебных достижений в России и за рубежом ……………………

1.2 Оценивание как психолого-педагогическая проблема………………….. 1.3 Личностные характеристики учащихся-подростков……………………. 1.3.1 Мотивационная сфера учащихся-подростков …………………………... 1.3.2 Самооценка и уровень притязаний учащихся-подростков……………... 1.3.3 Школьная тревожность учащихся-подростков ………………................. 1.4 Критериальная система оценивания учебных достижений и проблема ее влияния на личностные характеристики учащихся …………………. Выводы по первой главе………………………………………………….. ГЛАВА 2 Экспериментально-психологическое исследование влияния критериальной системы оценивания учебных достижений учащихся 7-8 классов на их личностные характеристики Организация, эмпирическая база и методы исследования ……………..

2.1 Анализ и интерпретация результатов анкетирования «Мое отношение 2. к оцениванию……………………………………………………………… Анализ и интерпретация результатов исследования школьной 2. тревожности ………………………………………………………………. Анализ и интерпретация результатов исследования мотивационной 2. сферы учащихся…………………………………………………………… Анализ и интерпретация результатов исследования самооценки и 2. уровня притязаний учащихся…………………………………………….. Сравнение результатов проведенного исследования контрольной и 2. экспериментальной групп………………………………………………… Результаты использования программы психолого-педагогического 2. сопровождения внедрения критериальной системы оценивания……… Анализ и интерпретация результатов повторного анкетирования «Мое 2.7. отношение к оцениванию………………………………………………… Исследование уровня школьной тревожности…………………..............





2.7.2 Исследование мотивационной сферы школьников……………………...

2.7.3 Изучение самооценки и уровня притязаний школьников……………… 2.7.4 Выводы по второй главе………………………………………………….. ВЫВОДЫ………………………………………………………………………………... ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………………….. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК………………………………………………….. ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………………….

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Значение оценивания в развитии образовательной системы уникально, так как именно оценивание является наиболее очевидным показателем уровня школьного образования, основным индикатором диагностики проблем обучения и средством осуществления обратной связи (Амонашвили Ш.А., 2006; Ананьев Б.Г., 2007; Богуславский М.В., 2004). Под системой оценивания при этом понимается не только шкала отметок и моменты, в которые отметки выставляют учащимся, но в целом механизм контрольно-диагностической связи между учеником, учителем и родителями (Родионов В.А., 2006; Романов Ю.В., 2009).

Проблема оценивания как компонента учебной деятельности является широкоаспектной. И такие проблемные аспекты данной проблемы, как создание единой системы оценочных критериев знаний и умений учащихся, субъективность отметок, влияние индивидуально-типологических особенностей учителей и учащихся на выставление и получение отметки, не нашли пока окончательного решения. В некоторых школах России наряду с нормативной системой оценивания уже применяются альтернативные, такие как критериальная, рейтинговая и др. Некоторые школы внедряют пока только некоторые элементы этих систем (Родионов В.А., 2010).

В соответствии с социально-экономическими потребностями современного общества, задачами его дальнейшего развития появляются новые стандарты образования, которые предъявляют новые требования не только к подготовке учащихся, но и к системе оценивания их учебных достижений.

Многие педагоги и психологи указывают на несовершенство существующей системы оценивания. Одним из тревожащих факторов является ее травмирующее влияние на учащихся: повышение тревожности, снижение мотивации учения и самооценки, а также другие факторы (Амонашвили Ш.А., 2012; Ананьев Б.Г., 2007; Вачков И.В., 2000; Герасимова Н.А., 2003; Курдюкова Н.А., 1997; Родионов В.А., 2006; Романов Ю.В. 2009). Особенно это актуально для подростков, ведь в этом возрасте происходит не только гормональная перестройка организма, но и всей психической сферы. Центральным психологическим новообразованием становится формирование чувства взрослости, как субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому. Это отношение формируется под влиянием оценок окружающих, в том числе и школьных оценок. Необъективные оценки, неопределенность принципов, по которым они выставляются, могут привести к неадекватной оценке подростком своих возможностей, а как следствие, нарушить формирование психологически благополучной, всесторонне развитой личности.





Обобщение указаний современных исследователей на несовершенство нормативной системы оценивания и ее негативного влияния на учащихся позволяет сформулировать проблему необходимости внедрения альтернативной системы оценивания в образовательный процесс в целях формирования у учащихся такого комплекса личностных характеристик, как мотивация на успех, познавательная направленность, высокая самооценка, реалистический уровень притязаний и эмоциональное благополучие, проявляющееся в отсутствии выраженной школьной тревожности. Критериальный подход в школьном образовании, нацеленный на мониторинг индивидуального прогресса и мотивирование учащихся на выстраивание индивидуальной траектории развития способствует обеспечению психологического благополучия современного школьника. Проблема психологического благополучия учащихся (прежде всего, учащихся-подростков) в настоящее время является насущной и острой. Это связано с возникновением совершенно новых требований, предъявляемых как к самим подросткам, так и к их окружению происходящими социальноэкономическими преобразованиями. О.А. Идобаева, А.И. Подольский (2012) отмечают, что психологическое благополучие – это функционально-динамическое образование, предполагающее наличие таких особенностей, которые способствуют позитивному развитию человека, реализации его личностного потенциала. Существуют психологические условия, которые способствуют или препятствуют психологическому благополучию. К их числу относят эмоциональное благополучие, индивидуально-типологические и личностные особенности, а также психологические защиты.

Использование системы критериального оценивания заключается в сравнении достижений школьника с определенными, коллективно выработанными, заранее известными всем субъектам образовательного процесса критериями. При этом оцениваемая работа позволяет самому ученику рефлексировать свои успехи и неудачи, не только усваивать знания, но и применять их, многопланово анализировать собственные действия, организовывать эффективное взаимодействие с учителем (Афонина Л.А., 2000;

Романов Ю.В., 2009).

В связи с этим проблема всестороннего психолого-педагогического изучения эффективности критериальной системы оценивания учебных достижений учащихся является чрезвычайно актуальной, поскольку ее решение не только вносит вклад в урегулировании противоречий между руководящей ролью учителя и необходимостью развития инициативы ученика, но и выводит эту проблему в более широкий контекст – создание психологических условий для развития субъектной позиции учащегося, его способности к саморазвитию и самореализации.

Критериальная система оценивания, позволяющая отойти от субъектноэкспертного оценивания знаний в долгосрочной перспективе нацелена на развитие конкурентно способной личности, готовой к взаимодействию с окружающим миром, самообучению и личностному самоопределению. При этом активность учащегося, его включенность в учебный процесс обеспечивается тем, что критериальное оценивание выполняет функцию обратной связи, когда ученик получает информацию о своих успехах и неудачах. Тем самым решая проблему объективного оценивания учащихся, критериальный подход стимулирует их на достижение не только более высокого результата, но и на самостоятельную постановку целей в учебном процессе (Афонина Л.А., 2000; Машковцев А.И., 2009; Романов Ю.В., 2009).

Таким образом, всестороннее изучение психолого-педагогических ориентировано на решение ряда актуальных задач: развитие саморегуляции и самоорганизации учащихся, что в конечном итоге приводит к формированию успешного опыта самообразования, оптимизации аффективно-мотивационного статуса личности, создание психологической базы для последующего профессионального и личностного самоопределения.

Целью исследования является изучение личностных характеристик учащихся 7, 8 классов, изменяющихся в условиях внедрения критериальной системы оценивания учебных достижений в образовательный процесс.

Объектом исследования являются личностные характеристики учащихся 7, 8 классов.

Предметом исследования является влияние критериальной системы оценивания учебных достижений учащихся на их личностные характеристики:

мотивацию, познавательную направленность, самооценку, уровень притязаний, тревожность.

Гипотеза исследования заключается в следующем предположении:

оценивания в образовательный процесс является ее оптимизирующее влияние на направленность, самооценку, уровень притязаний и эмоциональное благополучие, проявляющееся в отсутствии выраженной школьной тревожности. Это в целом характеризует обеспечение психологического благополучия учащихся.

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой поставлены и решены следующие задачи исследования:

1. Обосновать необходимость разработки проблемы влияния критериальной системы оценивания на личностные характеристики учащихся подростков.

2. Провести анализ педагогической и психологической литературы для обоснования внедрения критериальной системы оценивания и влияния этого процесса на личностные характеристики учащихся: мотивацию, самооценку, уровень притязаний и эмоциональное благополучие, проявляющееся в отсутствии выраженной школьной тревожности.

3. Разработать и обосновать концептуальный аппарат исследования.

4. Разработать программу внедрения критериальной системы оценивания учебных достижений учащихся 7, 8 классов, а также осуществить экспериментальную проверку ее эффективности.

5. Определить отношение учащихся к применяемой в школе системе оценивания учебных достижений.

6. Выявить изменения личностных характеристик: мотивации, познавательной направленности, уровня самооценки, притязаний и тревожности учащихся 7, 8 классов в условиях внедрения критериальной системы оценивания в образовательный процесс.

Методологической и теоретической основой исследования являются деятельностный подход к структуре учебной деятельности (А.Н. Леонтьев, И.И.

Ильясов, Н.Ф. Талызина и др.), личностно-ориентированный подход в психологии средней школы (С.Д. Смирнов), принцип развития психики в деятельности (Л.С.

Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Общетеоретическим контекстом выступил субъектный подход (Б.Г. Ананьев, К.А. АбульхановаСлавская, А.В. Брушлинский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.).

Базовыми для исследования явились положения о пятикомпонентной модели оценочной деятельности (А.А. Реан), о функциях педагогической оценки (Ш.А.

Амонашвили, Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, Ю.В. Романов и др.), о содержании критериальной системы оценивания учебных достижений школьников, а также идеи В.Э. Мильман о внутренней и внешней мотивации учебной деятельности, Л.И. Божович о самооценке школьников, А.М. Прихожан о тревожности подростков.

Методы исследования. Решение поставленных задач и проверка гипотез обеспечивались комплексом взаимодополняющих методов: метод теоретического анализа психологической литературы, констатирующих, формирующий и контрольный эксперименты, анкетирование, психодиагностические методы (тесты, опросники). Для анализа результатов использовался расчет значимости непараметрического критерия Манна-Уитни.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось с 2011 по 2012 год. На первом этапе исследования (июнь-июль 2011 г.) нами были проведены обучающие семинары для учителей по внедрению критериального оценивания учебных достижений школьников. В них приняли участие учителя по разным предметам (всего 25 человек).

На втором этапе исследования (сентябрь 2011 г.) приняли участие учащихся 7-8 классов общеобразовательных московских школ (193 девушки и юношей; средний возраст испытуемых составил 12,1 года). Из них 190 человек учащиеся из школы с критериальной системой оценивания (АНО СОШ «Премьер») и 221 человек - учащиеся школы с нормативной системой оценивания (ГБОУ СОШ №709).

В третьей части исследования (сентябрь 2011 - май 2012 г.) приняли участие 221 учащийся 7, 8 классов ГБОУ СОШ №709 (105 юношей и 116 девушек), которые были разделены на контрольную (107 человек) и экспериментальную (114 человек) группы.

Достоверность и обоснованность обеспечиваются последовательной реализацией выбранной методологии, тщательным анализом теоретических источников, планированием эксперимента, использованием методик, адекватных предмету, целям и гипотезе исследования;

достаточностью экспериментальной выборки, соотнесением теоретических положений с результатами экспериментального исследования, корректным применением методов математической статистики для обработки данных и содержательным анализом выявленных фактов.

Научная новизна исследования:

обосновано влияние критериальной системы оценивания учебных достижений учащихся на их личностные характеристики;

выявлены возможности критериального подхода в обучении как психологопедагогической технологии, способствующей снижению тревожности, повышению учебной мотивации и самооценки, становлению адекватного уровня притязаний;

раскрыто психолого-педагогическое значение внедрения критериальной системы оценивания для повышения психологического благополучия учащихся, проявляющегося в оптимизации таких личностных характеристик, как мотивация, познавательная направленность, самооценка, уровень притязаний, эмоциональное благополучие, проявляющееся в отсутствии выраженной школьной тревожности;

разработана и апробирована программа внедрения критериальной системы оценивания учащихся 7, 8 классов, включающая психологическую поддержку учителей и учащихся, а также создающая условия, при которых ее внедрение в образовательный процесс обеспечивало формирование психологического благополучия школьников и комфортной среды для работы учителя.

Теоретическая значимость исследования. В целом работа вносит вклад в психологию обучения, доказывая положение о том, что критериальная система оценивания в школьном образовании, позволяющая отойти от субъектноэкспертного оценивания знаний, способствует оптимизации личностных характеристик учащихся, формируя навыки самооценивания и развивая самостоятельность учащихся. Теоретически значимым является обоснование содержательных характеристик тех аспектов психологического благополучия учащихся, которые являются «мишенью» внедрения критериальной системы оценивания. К таким аспектам относятся: мотивация успеха, познавательная направленность, высокая самооценка, реалистический уровень притязаний, отсутствие выраженной школьной тревожности.

Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что теоретические положения и полученные данные могут служить основой для внедрения критериальной системы оценивания в образовательный процесс, а также для организации психолого-педагогического сопровождения учащихся в этом процессе. Психолого-педагогическое сопровождение предполагает организацию условий для достижения психологического благополучия учащихся.

Эффективность такого сопровождения определяется оптимизацией личностных характеристик: мотивации, познавательной направленности, самооценки, уровня притязаний, эмоционального благополучия, проявляющегося в отсутствие выраженной школьной тревожности. Полученные результаты позволяют создать на практике необходимые условия для формирования комфортной среды в работе учителя.

Положения, выносимые на защиту:

1. Критериальная система оценивания учебных достижений предполагает сравнение достижений каждого учащегося с коллективно выработанными, четко определенными критериями. Это дает возможность включить в процесс оценивания всех участников образовательного процесса, делает очевидным механизм выставления отметок, позволяет отрефлексировать учеником свой прогресс в ходе обучения.

2. Современные учащиеся-подростки считают, что нормативная система оценивания не позволяет оценивать их объективно; сравнение с другими в ходе оценивания, неясность причин снижения оценки вызывают у них тревогу, снижение самооценки и интереса к учебе.

3. Внедрение критериальной системы оценивания в учебный процесс является психолого-педагогическим условием оптимизации личностных характеристик учащихся познавательной направленности, самооценки, уровня притязаний) и обеспечения эмоционального благополучия, характеризующегося отсутствием выраженной школьной тревожности.

4. Изучение и обоснование влияния критериальной системы оценивания на личностные характеристики учащихся 7, 8 классов позволяет определить современные технологии, направленные на снижение показателей школьной тревожности: страха ситуации проверки знаний, переживания социального стресса, фрустрации потребности в достижение успеха, страха самовыражения.

Апробация и внедрение результатов исследования. По материалам диссертации опубликовано 9 научных и учебно-методических работ. Результаты исследования были доложены и обсуждены:

- На международной научно-практической конференции «Проблемы сохранения и укрепления здоровья молодого поколения: психолого-педагогический подход», Москва – 2008.

- На Дне школьного психолога в рамках VIII московского педагогического марафона учебных предметов – ведение мастер-класса «Критериальное оценивание учебных достижений учащихся » (апрель 2008) - На международной научно-практической конференции «Двигательная активность и человека и спорт в современных условиях», Махачкала – 2009.

- На VI Международной научной конференции Психологов физической культуры и спорта «Рудиковские чтения», Москва – 2010.

- На научно-практической конференции с международным участием «Компетентностный подход в развитии навыков здорового образа жизни у детей, подростков и молодежи», Москва – 2010.

- На VII Международной научнаой конференции Психологов физической культуры и спорта «Рудиковские чтения», Москва – 2011.

- На III научно-практической конференции «Инновационные технологии в спорте и физическом воспитании подрастающего поколения», Москва – 2013.

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы источника), приложений; содержит 44 рисунка и 28 таблиц.

Глава 1 Теоретический анализ проблемы влияния критериальной системы оценивания учебных достижений учащихся 7,8 классов на их личностные Развитие систем оценивания учебных достижений в России и за Проблема оценивания учебных достижений интересовала философов, педагогов, психологов с давних времен. Она остается актуальной и в наши дни, так как является наиболее очевидным показателем уровня школьного образования, основным индикатором исследований проблем в обучении и средством осуществления обратной связи. При этом под системой оценивания понимается не только шкала выставления отметок, но и весь механизм контрольно-диагностической связи между учителем, учеником и родителями по вопросам учебной деятельности школьника, равно как и его умения объективно оценивать свои успехи и неудачи (Родионов В.А., 2006; Романов Ю.В., 2009).

Анализируя работы исследователей, посвященные проблемам развития систем оценивания, можно заключить, что обучение в разные периоды строилось по разным принципам: и на страхе физического наказания, и на принципах словесного убеждения с целью развития стремления к познанию, и с помощью количественных характеристик (Крупина И.В., 2001; Луговская И.Р., 2002; Полат Е.С., 2000).

В настоящее время в мире используется множество различных систем оценивания знаний. В некоторых странах используют цифровые обозначения разрядов, другие страны (например, США) применяют буквенные обозначения.

Существуют различия в системах оценивания знаний школьников в Европе.

В Чехии 9-летнее среднее образование является основным и обязательным.

противоположной принятой, например, в России: 1 — отлично; 2 - достойный похвалы; 3 — хороший; 4 — удовлетворительный; 5 — неудовлетворительный (Родионов В.А., 2006).

В Германии действует государственный закон об обязательном образовании с 6 до 18 лет. Ученик обязан посещать начальную школу (или специальную школы при отклонениях в развитии), среднюю или профессиональную школу.

Оценка знаний в Германии производится по 6-бальной шкале, применяемой во всех школах. Обучение завершается выдачей свидетельства об окончании основной школы (Кипнис Д., 1999).

В школах Финляндии достижения учеников не оцениваются в отметках до 12 лет. В начальной школе экзаменов нет. Каждый ученик учится и достигает результатов в зависимости от своего темпа. Учителя считают, что отметка может стать препятствием в процессе развития учащегося. Поэтому информация о достижениях предоставляется в виде описания тех успехов и неудач, которые есть у школьника. С начальной школы учителя развивают у своих подопечных навыки самооценивания и рефлексии собственных умений. Балльные отметки появляются лишь в средней школе. Самой низкой отметкой является четверка. Если школьник получит эту отметку, он автоматически остается на второй год и проходит повторное обучение по этому курсу. Число четыре выбрано в связи с тем, что оценка ноль считается унизительной для человека, а унижение достоинства ребенка в финской системе оценивания не допускается. Разные баллы, полученные школьником на уроке, обозначают уровень его реальных знаний. В основной школе отметки служат основным критерием для поступления в старшие классы средней школы, общеобразовательного или профильного направлений. В старших классах применяются тоже балльные отметки, но оценивание проводится через каждые 6 недель в форме зачетной недели, во время которой ученики выполняют тестовые задания в течение нескольких дней. Заканчивая обучение в средней школе, учащиеся должны подтвердить свои достижения, чтобы в дальнейшем получить сертификат об окончании средней школы (Луговская И. Р., 2002).

Для детей, проживающих в Швеции, школьное образование является также обязательным. Все дети в возрасте от 7 до 16 лет обязаны посещать школу.

Девятилетняя обязательная школа соответствует российскому неполному среднему образованию, а следующая за ней гимназия соответствует старшим классам средней школы. Они являются общеобразовательными с совместным обучением мальчиков и девочек. Учебный план девятилетней школы и учебный план гимназии являются едиными по всей стране.

Обычно учащиеся автоматически переходят в следующий класс. Но, по согласованию с родителями, директор школы имеет право принять решение о невозможности перевода учащегося в следующий класс. Кроме того, директор имеет право принять решение о переводе способного учащегося, с согласия родителей, в следующий класс в течение учебного года (Родионов В.А., 2010).

В Италии дети начинают учиться рано. Многие итальянцы отдают трехлетних детей в детские сады, где в течение трех лет их готовят к школе.

Программа в частной школе идентична государственной, но школам этого типа запрещено выдавать свои аттестаты, поэтому их ученики сдают государственные экзамены на получение соответствующего сертификата.

По окончании первого пятилетнего цикла (двух первых ступеней) сдаются письменный и устный экзамены. По их результатам выдается аттестат начальной школы, и ученики переходят в среднюю школу, где учатся до 14 лет. После каждого года обучения проводятся экзамены. Если ученик не выдерживает этого испытания, его оставляют на второй год. По окончании всего курса обучения сдаются выпускные экзамены: по итальянскому, математике и иностранному языку.

В США средняя школа обычно делится на две ступени — младшую и старшую, каждая по три года. Существует и начальная школа, как самостоятельно существующее учебное заведение, где один учитель ведет все занятия с классом.

В средней школе контроль знаний осуществляется постоянно в ходе тестирования учащихся, по крайней мере, в двух формах: один раз в году сдаются стандартизированные тесты умственных способностей и образовательного развития, а также раз в неделю сдаются зачеты и тесты внутриклассного контроля. Система оценок обычно буквенная, по первым пяти буквам английского алфавита. В среднем, в школах страны отметки распределяются и характеризуются следующим образом: «а» означает глубокие знания и оригинальность (отлично); «в» — уровень выше среднего; «с» — средний уровень неудовлетворительные результаты или полное незнание учебного материала.

Степень успеваемости, оцениваемая на «с», чаще всего, необходима для продолжения обучения в старшей школе. Оценка «в» является обязательной для продолжения обучения выпускником. Для получения диплома по окончании средней школы выпускникам достаточно получить зачеты по основным академическим курсам в течение последних четырех лет обучения (Андреева А.Д., 1999).

В Японии система образования имеет восемь ступеней: детский сад;

начальная; неполная средняя; полная средняя; профессионально-техническое училище; колледж; университет; аспирантура. Обязательность образования распространяется на детей с шести до пятнадцати лет. Продолжают же образование в старшей средней школе около 97% подростков от пятнадцати до семнадцати лет, и 45% молодежи получают дальнейшее образование в университетах и других учебных заведениях (Родионов В.А., 2010).

Система оценивания знаний в японской школе отличается от российской отсутствием балльной системы. Японский учитель, или сэнсэй, оценивая результаты деятельности детей, использует оценочное суждение: «хорошо работал» («А»), «удовлетворительно» («В»), «надо стараться» («С»). Любое оценочное суждение не принято высказывать ребенку публично. Учитель делает пометки об успеваемости в своем журнале, но замечания или похвала высказываются каждому ученику индивидуально. Соревнования, конкурсы между школьниками не поощряются, хотя объективно ученики и осознают, кто из них на что способен. Учитель не выделяет лучших и худших. Однако он может прилюдно похвалить ученика за прилежание, а при проверке заданий выразить свою удовлетворенность работой, рисуя на полях один кружок либо несколько кружков в зависимости от качества выполненной работы (Зверева Н.Н., Муравьева О.И., 2008).

В российской системе образования в разные времена применялись различные способы оценивания учебных достижений учащихся. В истории наиболее древней является система словесных оценок. В Киевской духовной академии первая группа оценок обозначает очень хорошие успехи, вторая группа оценок обозначает средине успехи; третья группа характеризует слабые успехи (Богуславский М. В., 2012).

Такая же словесная система оценки существовала в начале XIX века во многих учебных заведениях страны. Так, в Казанском университете успехи студентов обозначались словами «превосходен», «отличен», «успевает хорошо», «не худ», «мало старается», «очень слаб». В принципе, это не столько отметки, сколько оценки, так как они имеют эмоциональную окраску, фиксируют отношение ученика к учебе, а не уровень конкретного достижения, не отражают соответствие данного уровня желательному.

На протяжении многих лет проводились острые дискуссии по поводу применения балльной системы. Ее сторонники отмечали, что баллы позволяют учителю быстро и легко оценивать знания учеников; дают возможность следить за их успехами и неудачами; это оптимальная форма извещения родителей об успехах их детей; на основании баллов администрация может судить о достижениях учеников того или иного учителя (Рубинштейн С.Л., 2000).

Оценивание является одной из наиболее важных составляющих любого урока, в том числе и потому, что оно оказывает огромное влияние на учащихся:

на их активность, эмоциональное состояние, самооценку, мотивацию и другие характеристики. Очень часто это влияние оказывается отрицательным не из-за реальных учебных достижений учащихся, а из-за несовершенства системы оценивания. В школе личность учащегося может стать предметом сторонней оценки окружающих. Часто учащиеся воспринимают школьную отметку как оценку своего «Я». Это обстоятельство способно оказать сильное негативное влияние на тревожность учащегося, его мотивацию, самооценку и уровень притязаний (Немов Р.С., 2003; Родионов В.А., 2006; Романов Ю.В., 2009).

Многие педагоги и психологи указывают на несовершенство существующей системы оценивания. Одним из тревожащих факторов является ее травмирующее влияние на учащихся: повышение тревожности, снижение мотивации учения и самооценки, а также другие факторы (Амонашвили Ш.А., 2012; Ананьев Б.Г., 2007; Вачков И.В., 2000; Герасимова Н.А., 2003; Курдюкова Н.А., 1997;

Прихожан А.М., 2000). Особенно это актуально для подростков, ведь в этом возрасте происходит не только гормональная перестройка организма, но и всей психической сферы. Центральным психологическим новообразованием становится формирование чувства взрослости, как субъективного переживания отношения к самому себе как к взрослому. Это отношение формируется под влиянием оценок окружающих, в том числе и школьных оценок. Необъективные оценки, неопределенность принципов, по которым они выставляются, могут привести к неадекватной оценке подростком своих возможностей, а как следствие, нарушить формирование психологически благополучной, всесторонне развитой личности.

Известно, что понятия «оценка» и «отметка» часто отождествляют.

Несмотря на кажущуюся взаимосвязь, эти понятия различны. Главное отличие заключается в том, что оценка всегда предшествует отметке, отметки без оценки быть не может. Отметка является результатом процесса оценивания, это условноформальное (знаковое) выражение оценки учебных достижений в цифрах, буквах или иным способом. Таким образом, видов оценивания может быть много.

Л.С. Выготский (2010) в своих работах показывал, что главная задача оценки – показать школьнику эффект воздействия его поступка.

Ш.А. Амонашвили (2012) описывает оценку как процесс соотвествия результата, а что самое главное, хода деятельности с намеченным в задаче идеальным образцом. А. Щукина (1988) рассматривает оценку в учебной деятельности школьников как показатель степени самостоятельности и активности ученика в работе, правильности и точности выполненного им задания. Под оценкой качества знаний и умений школьников И.С. Якиманская (2002) подразумевает наличие определенной связи между планом и отраженной информацией. В своих работах Дж. Брунер (2006) уделяет пристальное вниманию пространству образовательной системы и определяет оценку как проверку того, насколько учитель объективен, правомерно ли его оценочное суждение, является ли способ, применяемый им для представления информации, соответствующим представленным задачам. В.М. Полонский (2004) определяет оценку знаний учащихся как систематический повторяющийся процесс, суть которого заключается в определении соответствия имеющихся знаний, умений и навыков школьника и их степень выраженности, предварительно планируемым.

Несмотря на значительное количество теорий, касающихся проблемы педагогической оценки, ученые продолжают искать способы модернизации применяемой в большинстве российских школ нормативной системы оценивания, указывая на ее несовершенство. Очевидным остается тот факт, что контроль и оценивание учебных достижений учащихся является одной из самых важных и необходимых составляющих процесса обучения и предполагает систематическое наблюдение учителя за ходом учения на всех этапах учебного процесса.

Оценивание как психолого-педагогическая проблема В настоящее время в России применяются различные системы оценивания достижений учащихся. И хотя общепринятой остается нормативная пятибалльная система, наряду с ней используются: рейтинговая система, критериальная, критериально-рейтинговая, модульно-рейтинговая, безотметочное обучение и другие системы (Родионов В.А., 2006; Романов Ю.В., 2009).

На сегодняшний день не существует единства мнений по поводу системы оценивания учебных достижений учащихся. Одни специалисты предлагают отказаться от бальной системы, так как считают, что невозможно с помощью цифр выразить уровень знаний, умений и навыков ученика. Другие, напротив, видят в баллах мощный стимул для продвижения ученика в учении.

Проблема оценивания получила отражение в трудах ведущих отечественных и зарубежных педагогов, психологов, методологов (Амонашвили Ш.А., 2006;

Ананьев Б.Г., 2007; Богуславский М.В., 2012; Божович Л.И., 2004; Выготский Л.С., 2006; Мильграм М.И., 1974; Рубинштейн С.Л., 2000 и др.).

Для изучения оценочной деятельности многие авторы предлагают рассматривать общепсихологическую модель деятельности (Рубинштейн С.Л., 2000; Леонтьев А.Н., 2006; Ломов Б.Ф., 2006) с входящими в нее компонентами:

мотивом, целью, планированием, переработкой текущей информации оперативным образом, принятием решения, действием, проверкой результата и коррекцией действий.

Некоторые авторы считают, что часть положений, касающихся сущности оценки, структуры и механизмов оценочных актов, еще недостаточно разработаны. Так, в предлагаемых определениях оценивание выступает и как процесс (Амонашвили Ш.А., 2012), и как действие (Вегнер А.А., 2005), и как деятельность (Безносов С.П., 2012), и как функция (Платонов К.К., 1972) (Вегнер А.А., Цукерман Г.А., 2006).

Невзирая на сложность вопроса, отдельные исследователи предпринимают попытки систематизировать информацию, касающуюся вопросов оценивания учебных достижений.

В широко известной теории педагогических систем структурные и функциональные компоненты оценки определены теоретически и эмпирически.

Такое взаимное сочетание необходимо для наиболее полного представления о сущности оценки и ее места в образовательном процессе. Оно определяется как постоянное для всех педагогических систем. Цели обучения и средства педагогической коммуникации, субъект и объект педагогического воздействия, предмет совместной их деятельности являются предметом внимания (Н.В.

Кузьмина, 1990).

Наиболее исследрованным считается вопрос о составе оценочных действий.

А.П. Доблаев (1999) под педагогическими оценочными действиями понимает отражение различных отношений, реализуемых посредством сравнения предмета оценки и оценочного основания.

А.Г. Доманов (1991) выделяет такие оценочные действия: планирование оценочных воздействий, принятие решений, оценка собственной оценочной деятельности, процессы контроля за учениками, изучение индивидуальных особенностей учащихся, их поведения, отношений; межличностные прогнозирование влияния оценок на личность учащихся, их поведения; а также коррекция оценок.

Проанализировав представленные составляющие оценочных действий можно сделать вывод, что их применение имеет временные границы: до урока должно проводиться предварительное планирование, формирование целей, задач оценивания; во время урока учитель должен решать задачу реализации оценочной функции; после урока должны проводиться коррекция и контроль оценочной деятельности.

соответствующих знаний: закономерностей и механизмов межличностного познания и рефлексий, особенности возрастной психологии детей, методологии преподавания учебных предметов. Но, как отмечает автор, без наличия комплекса навыков оценочные умения сформированы быть не могут, какими бы обширными не были бы у педагога указанные знания. В структуру этих навыков интеллектуальные. Под интеллектуальными навыками понимается автоматизация способов решения отдельных, педагогических задач.

В.А. Якунин (1983) среди важных педагогических умений, связанных с оцениванием результатов обучения, выделяет следующие:

принятых психолого-педагогических решений;

- обеспечение различных видов, форм, способов контроля (взаимного и самоконтроля) учащихся;

- отслеживание и объективное оценивание незначительных и значительных достижений школьников;

- организация контроля за своими поступками и поведением;

- выявление причин затруднения учащихся и нахождение способов их устранения;

- совершенствование собственной деятельности на основе анализа и оценок ее недостатков и достоинств.

Анализ работ исследователей по проблеме оценивания показывает, что место оценивания определяется ими как уникальное в системе образования.

Многими авторами отмечается его незаменимая роль как наиболее очевидного показателя достижений учащихся, диагностики проблем обучения и способом осуществления обратной связи. При этом имеется в виду и шкала, используемая при выставлении отметок, и механизм связи между учеником, учителем, родителями по проблемам учебной деятельности школьника(Амонашвили Ш. А., 2012; Ананьев Б.Г., 2007; Курдюкова Н. А., 1997; Машковцев А.И., 2009; Немов Р.С., 2003). Практически все психологи и педагоги отмечают необходимость применения оценочной системы в школе.

Отметка как формально-логический результат процесса (деятельности) оценивания воспринимается неоднозначно. По мнению ряда психологов и педагогов, школьная отметка не отражает всей глубины процесса приобретения знаний и индивидуальных особенностей процесса усвоения, не всегда выступает стимулом к познанию, даже, напротив, в некоторых случаях может снижать познавательную активность учащихся (Амонашвили Ш.А., 2012; Давыдов В.В., 2008; Цукерман Г.А., 2010; И.С. Якиманская, 2002).

Л.С. Выготский (2010) отмечал, что отметка является простроенной всему ходу работы формой оценки, таким образом, в скором времени начиная доминировать над самими интересами обучения. Ученик начинает учиться ради того, чтобы избежать плохой отметки или получить хорошую. С другой стороны, тот показатель, системы оценивания так долго существуют на протяжении истории образования, свидетельствует о их необходимости большого значения в процессе обучения.

образовательной системы (Богуславский М.В., 2012; Полонский В.М., 2004) показывают, что, в российской педагогике не найден пока более четкий способ оценивания результатов учебной деятельности, как выставление балльной отметки, несмотря на предпринимающиеся попытки отменить бальную систему оценивания.

Сторонники этой системы оценивания считают баллы - наиболее быстрым и легким способом определить уровень познания учеников, дающим возможность следить за их успехами; это наиболее удобная форма оповещения родителей об успехах и неудачах их детей; на основании баллов можно судить о степени успешности учеников. В связи с этим отмечается, что отметки становятся средством стимулирования учебной мотивации, приобретая социальную значимость (Курдюкова Н.А., 1997; Умняшова И.Б., 2006).

Выявленное противоречие порождает необходимость психологического исследования оценочной деятельности учителя, который не только отмечает уровень успешности усвоения учебной программы, но и определяет психологическое благополучие школьника, его отношения с родителями, одноклассниками, учителями, и что очень важно, к самому себе (И.Б. Умняшова, 2006).

В связи с этим возникает вопрос о рассмотрении функций оценки.

Анализ литературы показал, что в качестве функций педагогической оценки исследователи выделяют: ориентирующую, стимулирующую (Ананьев Б.Г., 2007), воспитывающую (Ананьев Б.Г., 2007; Амонашвили Ш.А., 2012);

контролирующую (Кузьмина Н.В., 1990; Реан А.А., 2013; Якунин В.А., 1983);

информационную (Романов Ю.В., 2009); направляющую (Доманов А.Г., 1991);

мотивационную (Сапегин К.В.; Романов Ю.В., 2009); поучительную (Новацкий Т., 1997).

Для эффективного выполнения данных функций оценка должна отвечать дифференцированной и позволять прослеживать динамику учебной деятельности ребенка. Абсолютность оценки подразумевают снижение зависимости оценки от конкретной ситуации. Объективность предполагает независимость оценки от таких человеческих факторов, как настроение, личное отношение к ученику. Под дифференцированностью понимается существование чётких критериев оценивания работы. Учащийся должен понимать, какое содержание вкладывается в оценку (Ильясов И.И., 2001).

Г.И. Щукиной (1988) определены требования к оперированию оценочной системой:

- максимальный учет при оценивании всех аспектов учебной деятельности школьников;

- взаимная связь разных видов работы школьника на занятиях;

- значимость, авторитетность оценки;

- наличие критериев оценки знаний, умений и навыков;

- сочетание оценки учителя с самооценкой каждого учащегося по выполненному заданию, привлечение учащихся к анализу работы, дискуссия.

Анализ работ Л.Б. Близнюк (1983) показывает, что оценка должна иметь ряд характеристик. Во-первых, она должна не должна быть субъективной, то есть беспристрастной, а мнение учителя. Отражающееся в ней должно быть беспристрастным. Во-вторых, она должна быть адекватной, соответствующей реальным показателям итогового результата, а именно количественным, качественным усилиям. Еще одно условие – мотивирующая составляющая.

Оценка должна содержать четкое обоснование тех баллов, которыми она выражена. Для этого учитель должен применять убеждения, доводы, доказательства, обоснования. Если оценка педагога совпадает с оценкой ученика, это является показателем того, что оценка была объективной. Оценка должна содержать указания на выявленные недостатки в работе, для того, чтобы сориентировать ученика на образец, к которому надо стремиться. Таким образом, происходит стимуляция активности школьника, нивелируя возникновение чувства самоуспокоенности. Стимулирующая роль заключается в побуждении к продвижению вперед, определении перспектив, содержащих оптимистические цели. Дифференцированность – еще одно важное условие, предполагающее дробление оценки на отдельные, частные составляющие, содержащие в себе точные указания и на достоинства, и недостатки. Оценка должна интересовать учащихся. Для этого учителю необходимо выражать интерес к личности ученика, радость по поводу его успехов, огорчение из-за неудач, веру в его способности.

Выразительность оценки заключается в отражении искренности мнения педагога, убеждающей школьника, как в значимости оценки, так и полученных результатов.

Важное условие – понятность - предполагает четкую и простую формулировку критериев, по которым оценивается работа. Уважительность – заключительное, но не последнее по степени значимости требование. Ото требование к тому, чтобы оценка не оскорбляла чувство собственного достоинства школьника, признавала его право на ошибки и показывала возможности их корректировки.

Авторами выделяются разные требования к педагогической оценке, среди которых одним из приоритетных они выделяют принцип объективности.

Проблема объективности нормативной системы оценивания является предметом спора исследователей, занимающимися исследованием образовательной среды, поскольку выявить степень адекватности отражения отметкой уровня знаний и умений учащихся бывает сложно в связи с отсутствием инструментов, с помощью которых это можно было бы сделать.

Именно здесь на помощь приходят критерии, которые могут помочь в определении степени этой объективности.

По мнению ряда исследователей объективность выставляемых отметок и, как следствие, успешность оценивания определяются уровнем сформированных оценочных умений, методических приемов и средств (Немов Р.С., 2003; Реан А.А., 2004; Родионов В.А., 2006).

В практике школьного образования неоднократно предпринимались попытки решить проблему необъективности отметок при помощи определения требований к контролю и оценке знаний, умений и навыков учащихся (Выготский Л.С., 2006; Леонтьев А.Н., 2001; Якиманская И.С., 2002). Одной из причин необъективности педагогической оценки многие авторы считают недостаточную разработанность критериев оценивания (Родионов В.А., 2006; Романов Ю.В., 2009). Поэтому введение в процесс образования критериального оценивания или его элементов могут помочь в решении данной проблемы.

Личностные характеристики учащихся-подростков Школа одна из первых открывает перед ребенком мир социальнообщественной жизни. Параллельно с семьей она берет на себя одну из главных ролей в воспитании и обучении ребенка. Тем самым, школа является еще одним из определяющих факторов в развитии личности ребенка, фундамент которой будет во многом зависеть от того, как будут сформированы его основные качества. От этого будет зависеть и все последующее развитие ребенка.

В своих работах В.А. Сухомлинский (2003) отмечал, что педагогическая оценка должна способствовать всестороннему и гармоничному развитию учащихся, повышению уровня их знаний и воспитанности, формированию мотивов учения. Ученый отмечает, что оценка педагога является не только важным средством регуляции и контроля учебной деятельности, стимулирующей ученика к выполнению определенных действий, но и формирует у них ценностное отношение к результатам своего обучения, а через них и к самому себе, что не менее важно.

Психолого-педагогические исследования, направленные на изучение влияния оценки учебных достижений, показывают, что существует зависимость между особенностями оценочных воздействий педагога и самочувствием ребенка в процессе обучения, его настроением, самооценкой, мотивацией, поведением.

Как отмечает в своих работах Р.С. Немов (2003), для того, чтобы развить интерес к учебной деятельности учащегося, необходимо показать ему жизненно важный смысл формируемых качеств личности, знаний и умений, а также сформировать у него потребность в достижении успехов, высокий уровня притязаний и низкий уровень тревожности. Сами по себе данные качества личности могут побуждать к тому, чтобы всегда стремиться быть первым. Для этого необходимо иметь глубокие и прочные знания, развитые умения и навыки, настойчивость, упорство и силу воли.

Особенно это становится важным в подростковом возрасте, который является переходным от детства к взрослости. В этот период как раз и происходит становление многих личностных качеств (образ Я, самооценки и др.) Возраст тринадцать, четырнадцать лет характеризуется «взрывом» изменений различных физиологических систем подростка. Это объясняется, в первую очередь, их половым развитием. Возникает гормональная буря. Что касается социальной сферы, в это время у семи-восьмиклассников возникает необходимость в социальном признании и утверждении. Границы деятельности объективно ограничены возрастными возможностями и теми условиями, в которых проходит жизнь школьников. Основное противоречие состоит в том, что сравнение себя в основном происходит со взрослыми образцами, а утверждение этих качеств - в среде сверстников. В качестве ведущей деятельности определяется интимноличностное общение. Подростковый возраст является сенситивным периодом для развития силовых способностей (Ермолаева М.В., 2003).

Л.С. Выготский (2006) центральным и специфическим новообразованием подростничества считал чувство «взрослости» - возникающее представление о себе как уже не ребенке. Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым. Этот возраст характеризуется перестройкой мотивационной сферы (в том числе наполняются новым смыслом и уже существующие мотивы), интеллектуальной сферы (в частности, появляются элементы теоретического мышления и профессиональная направленность интересов и жизненных планов), сферы взаимоотношений со взрослыми и сверстниками, но более всего – личностной сферы.

Следствием того, что многие личностные характеристики еще только оформляются в подростковом возрасте, является эмоциональная нестабильность подростков (перепады настроения от буйной радости до глубокой тоски, повышенная тревожность, чувство одиночества). В совокупности с родителями, стрессы и прочее) все это может вести к психологическому, а потом и к физическому нездоровью подростков.

Подростки часто испытывают сильные переживания по поводу своего внешнего облика, т.к. от него напрямую зависит их статус в группе. С одной стороны, они ждут наступления физиологических изменений, а с другой стороны, пугаются их, так как часто эти изменения происходят слишком быстро и не всегда равномерно. Складывается новый “образ тела”, что иногда бывает, связано с появлением чувства, похожего на ненависть к своей внешности. Многие считают себя некрасивыми, неуклюжими, непропорциональными. От степени удовлетворенности подростков (особенно девушек) своей внешностью зависят и многие другие качества личности жизнерадостность, открытость, общительность. Подростки, негативно оценивающие свою внешность, более склонны к депрессии и тревоге, заниженной самооценке. Оценивание учебных достижений становится наиболее тревожным компонентом этого процесса. Ведь возможность получить низкую оценку на уроке означает для подростка снижение статуса в группе, а также собственной самооценки (Мухина В.С., 2002; Немов Р.С., 2003; Родионов В.А., 2003).

1.3.1 Мотивационная сфера учащихся-подростков Изучение учебной мотивации учащихся является актуальной задачей, поскольку именно мотивация связана с поиском внутренних условий повышения эффективности учебной деятельности. Мотивация может измененяться в зависимости от разных факторов, в том числе и от системы оценивания в школе.

Наличие способностей не является гарантией успехов ребенка в школе, так как может случиться так, что при отсутствии должной мотивации он по собственной инициативе не будет включаться ни в учебную деятельность, ни в общение. Как следствие, он будет мало участвовать в тех видах социальной активности, которые ведут за собой личностное развитие. В случае дефицита мотивации имеющиеся задатки могут не развиться в способности, а интеллектуальное и личностное развитие может идти гораздо медленнее, чем могло бы быть при более благоприятных условиях. Одним из этих условий является оценочная деятельность педагога, которая должна обеспечивать максимальное по силе самостоятельное стремление ребенка к развитию, перерастающее в личую потребностью в новых знаниях, умениях и навыках, в постоянном личностном росте и самосовершенствовании. В обучении и воспитании детей могут иметься значительные резервы, но на практике они не полностью используются из-за недостаточной мотивации (Немов Р.С., 2003).

Успех в любой деятельности, в том числе и учебной, зависит не только от способностей и знаний, но и от мотивации. Чем выше ее уровень, чем больше мотивов побуждают к деятельности, тем больше усилий учащийся склонен прикладывать (Столяренко Л.Д., 2000). По отношению к учению как к деятельности выделяют две группы мотивов – внутренние и внешние (Дубовицкая Т.Д., 2002). Внутренний мотив находится внутри предмета деятельности (в данном случае – учения) и совпадает с ее целью. Внешний мотив, являясь причиной деятельности, стремится к достижению внешней для этой деятельности цели.

Очень важным умением является понимание учителем мотивов действий ученика, которые и побуждают совершать те или иные поступки. Даже в том случае, если ученик или несколько учеников выполняют внешне схожие действия, их внутренние мотивы могут быть совершенно разными.

В исследованиях А.Н. Леонтьева (2009) дается четкое различие понятий «мотива», который представляется как побуждение к достижению цели и «цели»

как ожидаемый результат, осознаваемый человеком. Мотивы могут быть понимаемые и реально действующие. Понимание причин, почему надо ходить в школу и учить уроки, не всегда ведет к тому, что он сделает это в реальной жизни. Только при определенных условиях понимаемые мотивы могут перейти в группу реально действующих. Создание психолого-педагогических условий в образовательной среде, безусловно, повлияют на формирование этих видов мотивов. При благоприятных условиях, к которым относится и правильно организованная оценочная деятельность в школе, создается большая вероятность того, что школьник захочет действовать, выражать себя, реализовывать свой потенциал. В структуре личности учащегося существуют и другие мотивы, но большинство из них можно определить к одной из выше описанных групп.

А.К. Маркова (1990) выделяет две группы психологических характеристик познавательных и социальных мотивов.

Первую группу характеристик она определяет как «содержательную», так как она связана с содержанием учебной деятельности школьника. Вторая группа характеристик — динамическая, характеризующая динамику, форму выражения этих мотивов. К содержательным характеристикам мотивов она относит а) наличие личностного смысла учения для ученика;

б) степень распространения мотива на разные виды деятельности;

в) типы учебных предметов, формы учебных заданий; особенности реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения школьника;

г) роль мотива в общей структуре мотивации;

д) самостоятельность возникновения и проявления мотива; уровень осознанности мотива.

Динамические характеристики мотивов определяются:

а) устойчивостью мотивов, которая проявляется в том, что ученик учится с удовольствием даже вопреки складывающимся неблагоприятным внешним условиям, помехам;

б) силой мотива, его быстроте возникновения, степени выраженности;

определяется это в таких показателях, как время, которое может просидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, направляемый данным мотивом;

в) модальностью мотивов, их эмоциональной окраской; это проявляется в положительном или отрицательном отношении к учению.

Формы выражения учебных мотивов должны внимательно наблюдаться учителем. Они также важны, как и анализ внутренних, содержательных особенностей мотивов.

М.В. Матюхина (1984) выделяет две основные группы мотивов.

Мотивы непосредственно самой учебной деятельности. Здесь выделяются две группы.

1) Мотивы, связанные с содержанием учения. Ученика побуждает учиться стремление узнать новое, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений.

2) Мотивы, связанные с процессом учения, когда ученика побуждает учиться стремление рассуждать, проявлять интеллектуальную активность, преодолевать препятствия в процессе решения задач. То есть учащемуся важен сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

Вторая группа мотивов связана с внеучебной деятельностью.

самосовершенствования, мотивы долга и ответственности, мотивы профессионального и личностного самоопределения) узконаправленные мотивы (стремление заслужить одобрение, получить хорошие отметки, желание быть первым, занять достойное место среди одноклассников), негативные мотивы (стремление избежать неприятностей от учителей, родителей, одноклассников).

Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов обращают внимание на необходимость глубокого изучения и формирования внутренней мотивации. По мнению А.К. Марковой (1990), наиболее доступными для учителя методами изучения мотивации являются:

наблюдение за поведением ученика во время урока и вне его, за характером общения школьников, общественно полезной, учебной, организационной и другими видами деятельности;

учителю необходимо фиксировать результаты этих наблюдений в дневнике;

учитель должен использовать некоторые специально подобранные ситуации, которые также можно назвать экспериментальными педагогическими ситуациями; их можно интегрировать в естественный ход учебного процесса в качестве контрольной работы, теста, заданий куратора на классном часе;

использование индивидуальной беседы с учениками, предполагающей специально подготовленные вопросы учителя о мотивах, смысле, цели учения для конкретного ученика;

анкетирование, которое помогает довольно быстро собрать материал в выбранных классах или даже школах об отношении школьников к учению и оценивании их достижений.

внутриличностных мотивов. Г.И. Щукина (1988) считает познавательный интерес фигурой, занимающей одно из центральных мест среди других мотивов учения.

Характеризуя интерес как один из составных компонентов учебной мотивации, необходимо обращать внимание на то, что часто само понятие используется как синоним учебной мотивации. Это может проявляться в узком понимании интереса как феномена. Смещение понятий может быть обосновано тем, что во многих теориях, связанный с учением и научением, интерес был первым объектом изучения в области мотивации. Также это объясняется тем, что интерес сам по себе - это многосоставное неоднородное явление.

планирующим, результативным, процессуально-содержательным, учебнопознавательным и преобразующим (Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б., 1990).

Необходимым условием для создания у учащихся интереса к самому процессу обучения и учебной деятельности в целом является возможность проявить в этом процессе личную инициативность и умственную самостоятельность. Чем активнее методы обучения, тем легче вызывается интерес к учению. Использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной поисковой деятельности является основным способом воспитания устойчивого интереса (Ильин Е.П., 2002).

Многие исследователи отмечают важность создания условий возникновения интереса к учению как эмоционального переживания удовлетворения познавательной потребности и формирования самого интереса. Одна из важных предпосылок создания интереса к учению - воспитание широких социальных мотивов деятельности, осознание важности изучаемых процессов для собственной деятельности, осознание ее смысла (Ильин Е.П., 2002). Интерес определяется как одно из проявлений сложных процессов мотивационной сферы, и здесь важна дифференциация видов интереса и отношений к учению.

Давыдов В.В. (2008), Эльконин Д.Б. (2001) придают большое значение внутреннему характеру учебной деятельности в процессе формирования устойчивого познавательного интереса. Требования, предъявляемые к образовательному процессу должны быть четкими и понятными всем субъектам образовательного процесса. Эти требования являются условиями, соблюдение которых будет помогать формированию внутренней устойчивой мотивации, а также развитию познавательных интересов. Первое требование заключается в том, что объектом усвоения должны быть теоретические понятия. Второе требование - процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед школьниками раскрывались условия происхождения понятий. Последнее, но немаловажное требование состоит в положении, что формирование специфической учебной деятельности должна быть результатом. Эта деятельность должна иметь свою особую структуру с такими компонентами: действия контроля и оценки, учебная ситуация, задача, учебные действия.

Стремление некоторых учителей при плохой успеваемости учащихся максимально упрощать материал по определенным разделам учебной программы, досконально объяснять сложные вопросы и понятия, хотя и может привести к сиюминутному успеху, но делает процесс изучения материала неинтересным и нетворческим мероприятием, не вызывающим поисковую деятельность учащегося. Оптимальной является ситуация, когда учебный материал опирается на прошлые знания, но в то же время содержит информацию, позволяющую не просто узнать новое, но и переосмыслить и усвоить прошлые знания и опыт, увидеть уже изученное с новых сторон.

Важно показать, что имеющийся у каждого учащегося жизненный опыт часто обманчив, противоречит научно установленным фактам; объяснение изучаемых явлений придаст новому материалу смысл, будет способствовать развитию потребности в научном исследовании окружающего мира.

Важно помнить о том, что пробуждая интерес школьников к учению, не следует излишне использовать приемы, связанные с внешней экспрессивностью или ссылаться на практическую значимость получаемых знаний и умений в настоящее время и в будущем (Немов Р.С., 2003).

Бывает так, что групповая форма работы в процессе учебной деятельности создает лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Групповая форма вовлекает в активную работу даже пассивных, слабо мотивированных учащихся, так как они не могут отказаться выполнять свою часть работы, не желая подвергнуться негативному мнению одноклассников. Кроме того, у них подсознательно возникает установка на соревнование, желание победить (Ступницкая М.А., Белов А.В., Родионов В.А., 2003).

Е.П. Ильин (2002) считает, что главными факторами, которые оказывают решающее на формирование положительной устойчивой учебной мотивации являются: содержание учебного материала; организация учебной деятельности;

коллективные формы учебной деятельности; оценка учебной деятельности; стиль педагогической деятельности учителя. Ни один из факторов не является определяющим, каждый из них имеет свое значение, а их комплексное влияние и составляет ту базу, которая формирует мотивационный личностный компонент.

Информация, полученная от учителя, книг и других источников является первичной. Однако сама по себе информация вне зависимости от потребностей ребенка не имеет решающего значения, а следовательно не окажет побудительного эффекта к получению знаний. Именно поэтому, готовя к уроку учебный материал, необходимо учитывать индивидуальные и возрастные особенности и потребности учащихся. К ним относятся потребность в постоянной воображения); потребность в рефлексии и самооценке, потребность в новизне, в эмоциональном насыщении. Если материал, предоставленный школьникам, вызывает у них эмоциональный отклик, задевает их самолюбие, является достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процессы, иллюстрированным, это окажет огромное мотивирующее влияние к учебной деятельности. Материал, имеющий бедное содержательное и иллюстративное наполнение не может обладать мотивирующей силой и способствовать пробуждению интереса к образовательному процессу.

Мотивирующая роль оценки результатов учебной деятельности не вызывает сомнения. Несмотря на это, слишком частое выставление отметок приводит к тому, что для учащихся самоцелью становится получение хороших отметок.

Происходит сдвиг учебной мотивации с самой деятельности, с ее процесса и результата на отметку, чтобы получить которую школьники готовы воспользоваться разными методами, не всегда честными и полезными для их обучения. Это приводит к угасанию мотива познавательной деятельности, являющейся по своей сути учебной направленностью, и к деформации развития личности учащегося в целом. Именно поэтому в некоторых странах в начальных классах учителя не выставляют отметки, а в более старших классах используют лишь тематические формы учета (Родионов В.А., 2006).

Важным фактом процесса оценивания при формировании познавательной направленности является момент качественного, а не количественный анализа учебной деятельности учащихся. Необходимо подчеркивать положительные моменты, изменения в степени освоении учебного материала, выявлять причины имеющихся недостатков, а не только фиксировать их наличие.

В то же время специально снижать мотивирующую роль отметок, балльного оценивания, при существующей на сегодняшний день во всех учебных заведениях системе аттестации не стоит. Не важно, плохо это или хорошо, а отметки имеют юридическую силу, только на их основании учащихся переводят из одного класса в другой, хвалят и поощряют или порицают и наказывают. В большинстве развитых стран при приеме ребенка в высшее учебное заведение или при переходе из одной школы в другую, отметки, полученные им за годы обучения, имеют решающее значение. Именно поэтому важно соблюдать условие объективности оценивания, которое, к сожалению, не всегда соблюдается. Н. А.

Курдюкова (1997) провела исследование стиля педагогического воздействия, которое показало, что учителя, придерживающиеся авторитарного стиля деятельности, склонны занижать отметки по сравнению с учителями, склонными к демократическому стилю преподавания. А учителя с либеральным стилем, наоборот, чаще всего завышают отметки своим ученикам.

На формирование мотивации учения также оказывает влияние стиль педагогической деятельности учителя. Следует учитывать, что различные стили формируют различные мотивы. Авторитарный стиль учения больше способствует формированию внешней мотивации учения, мотив боязни неудачи задерживает формирование внутренней мотивации. Демократический стиль педагога, наоборот, способствует формированию внутренней мотивации; а попустительский (либеральный) стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив надежды на успех (Ильин Е.П., 2002).

Л.М. Фридман (2003) выделяет несколько основных путей формирования у учащихся учебной мотивации. Важным условием этого процесса автор считает необходимость взаимного дополнения одного способа другим, учет индивидуальных особенностей учащихся при этом, а также общей ситуации в классе, в котором они применяются.

Используя первый способ, учитель должен создать объективные условия, заранее продумать организацию деятельности школьников, тем самым создавая условия для формирования у них учебной мотивации. Основная задача учителя – так организовать учебную деятельность учащихся, опираясь на уже имеющиеся у учащихся потребности, чтобы она вызвала у них положительные эмоции удовлетворения, радости. Если эти чувства школьники испытывают на протяжении сравнительно длительного времени, то у них возникнет потребность в самой деятельности, вызывающей у них положительные эмоциональные переживания. В общую учебную мотивацию, тем самым, включается новый стойкий мотив к определенной деятельности. Такой способ можно называть "снизу вверх".

Второй способ формирования мотивации учения заключается в усвоении учащимся предъявляемых ему в готовой форме целей, идеалов, побуждений, содержания направленности, т.е. тех компетенций, которые учитель хочет сформировать у учащегося. Сам ученик при этом постепенно превращает их в реально действующие, из внешне понимаемых во внутренне принятые. Этот способ можно называть "сверху вниз".

Такой путь связан с методами убеждения, разъяснения, примера, внушения, информирования. Важное значение здесь имеет коллектив, социальная среда, в которой живет и действует учащийся, а также те взгляды, убеждения, традиции, которые приняты в этой группе. Когда школьник видит, что окружающие его товарищи и взрослые относятся к тому или другому объекту (например, к знаниям по какому-то предмету, к какой-то работе и т.д.) как к важному предмету учебной деятельности и направляют свою деятельность на его изучение, то и он перенимает такой взгляд на данный объект. Тем самым у ученика возникает особое отношение к этому объекту как к некой ценности и потребность в овладении им, таким образом, можно говорить о возникновении нового стойкого мотива (Ступницкая М.А., Белов А.В., Родионов В.А., 2003).

По мнению Л.М. Фридман (2003) педагогу необходимо использовать в своей работе оба способа формирования учебной мотивации школьников. Это является важным условием повышения эффективности этого процесса. Помимо этого, большое влияние на формирование мотивации оказывают организация учебного процесса, содержательный компонент учебных предметов, особенности проведения внеклассной и внешкольной работы, индивидуально-типологические особенности педагога, его стиль педагогической деятельности, отношение семьи учащегося к школьному образованию. Особо важным является фактор существующих в школе традиций, интерес учителей к процессу воспитания школьников, характер жизни в школе, увлеченность учащихся учебным процессом.

Учебная деятельность школьника охватывает большой период становления личности. Его начало приходится на момент поступления ребенка в детский сад, заканчивается же он поступлением в высшее учебное заведение, либо среднее профессиональное заведение, если школьник не хочет получать высшее образование. Огромное значение имеет для человека получения образования, так как необразованный человек практически не имеет шансов занять значимое положение в обществе. К тому же процесс обучения является одним из основных, оказывающих влияние на всесторонне развитие личности, становление важных качеств, его самосознании себя как единицы общества. Именно поэтому этой проблеме уделяется такое пристальное внимание в педагогике.

Потребности, цели, установки, чувство долга, интересы являются факторами, определяющими проявление учебной активности (Ильин Е.П., 2002).

Отметка, по мнению Л.И. Божович (2004), при создании определенных педагогических условиях может стать мотивом, побуждающим учащихся к познавательной деятельности.

Подтверждение этой точки зрения можно найти и в ряде других исследований (Маркова А.К., 1990, Фридман Л.М., 2003). При этом авторы отмечают и отрицательную роль отметки как мотива учебной деятельности, так как происходит сдвиг мотивов учения школьника на цель (результат обучения). За стремлением учащегося получать отметки скрываются разные причинны:

получить поощрение значимых взрослых, желание завоевать выгодное положение в классе, возможность поступить в высшее учебное заведение и другие.

В. А Сухомлинский (2003) писал, что отметка должна вознаграждать за трудолюбие, а не наказывать за лень и нерадивость. Если учитель рассматривает двойку или единицу как кнут, а четвёрку и пятёрку как пряник, то вскоре дети возненавидят и то и другое. Главным стимулом, который побуждает к учению, он считал радость труда, успехи в учении.

подкрепления, являются воздействиями, мотивирующими учебную деятельность.

1.3.2 Самооценка и уровень притязаний учащихся-подростков Оценки, получаемые подростками в школе, оказывают на них большое влияние: на психические состояния и процессы, мотивацию, формирование самооценки и уровня притязаний. Это связано с особенностями возраста, а именно с тем фактом, что оценки окружающих влияют на формирование собственной самооценки подростка (Герасимова Н.А., 2003; Гладкая И.В., 2008;

Захарова А.В., Тагиева Г.Б., 1986; Липкина А. И., 2001).

фундаментальным свойствам личности. Она отражает то, что человек сначала узнает о себе от других, а затем опирается на собственную активность, направленную на осознание своих действий и личностных качеств (Захарова А.В., Тагиева Г.Б., 1986; Липкина А.И., Рыбак Л.Н., 2001).

Основная функция самооценки заключается в том, что она выступает в качестве внутреннего условия регуляции поведения и деятельности человека.

Благодаря включению самооценки в структуру мотивации деятельности человек постоянно соотносит психические ресурсы и свои возможности с целями и средствами деятельности (Столяренко Л.Д., 2000).

Над исследованием самооценки и ее влиянием на жизнедеятельность личности работали следующие авторы: Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Ю.А.

Борисов, К.А. Абульханова-Славская, А. В. Петровский, К. К. Платонов И.А.

Кудрявцев, Н.А. Гульянова, И.С. Кон, С.Л. Рубинштейн, Е.Т.Соколова, В.В.

Столин, А.Г. Спиркин, И.И.Чеснокова и др.

К. А. Абульханова-Славская (2012), Л. И. Божович (2004) определяют самооценку как центральное личностное образование. Это связано с тем, что самооценка тесным образом связана с основными личностными структурами учащегося. Причем на разных возрастных этапах эта связь будет иметь свои особенности и закономерности развития. Примером может являться тот факт, что эмоциональное переживание оценки своих способностей оказывает влияние на характер, мотивацию достижения, поведение личности. Также самооценка связана с ценностной ориентацией человека.

Самооценка играет регулирующую роль в процессе развития личности, определяя его поведение и деятельность в целом (Сухомлинский В.А., 2003).

Если изучать эту важнейшую функцию самооценки без взаимосвязи с другими личностными компонентами, то можно столкнуться с рядом трудностей, а еще вероятнее составить ошибочное мнение о ее структуре и динамике у наблюдаемого человека. Это важно учитывать, так как в качестве механизма саморегуляции самооценка участвует во всех сферах жизнедеятельности человека: познавательных процессах и обучении, поведении и деятельности, межличностном общении и социальных взаимодействиях, формировании самосознания.

Функция самооценки не только в прогнозе собственной деятельности, адаптации или адекватном реагировании на окружающие условия в связи с оценкой собственных возможностей, но также и мобилизации человеком своих способностей и творческого потенциала.

Самооценка является сложная система, которая отражает уровень уважения человека самого себя, определяет характер взаимоотношений между отдельными частями его личности, успешности отдельных видов деятельности, а также целостного самовосприятия (Леонтьев А.Н., 2009).

В фундаментальных положениях теории Л.С. Выготского рассматривается неразрывная связь формирование самооценки человека с особенностями его деятельности и характером общения. Самооценка рассматривается как компонент самосознания личности, связанный с этими особенностями. Все процессы самосознания, согласно данному подходу, носят опосредованный характер, поскольку они развиваются в деятельности человека и его общении с другими людьми (Рубинштейн С.Л., 2000).

В трудах исследователей Б.Г. Ананьева (2007), Л.И. Божович (1995), А.Н.

общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания и самооценки в контексте развития личности. Данные авторы понимают самооценку как сложный и многогранный компонент участвующих в развитии личности.

А.Н. Леонтьев (2009) выделяет эмоциональный аспект самооценки, эмоциональное отношение, имеющее выраженный предметный характер, который является результатом специфического обобщения эмоций.

Самооценка является одним из главных показателем развития личности в целом. В самых разнообразных жизненных ситуациях она позволяет человеку делать активный выбор, определяет уровень его стремлений и ценностей, характер его взаимоотношений с окружающими.

В исследованиях, посвященных изучению самооценки, Б.Г.Ананьев (2007) говорит о том, что она является наиболее сложным и многогранным компонентом самосознания. Это сложный процесс опосредованного познания себя, являющийся прямым выражением оценки других лиц и связанный с движением от частичных образов через интеграцию подобных ситуативных образов в целостное образование – понятие собственного Я.

В зависимости от того, какие требования предъявляет педагог к учащимся с разной успеваемостью будет зависеть формирование у них разного уровня притязаний. Высоко оценивая хорошо успевающих учеников по какой-либо выполненной работе, учитель способствует формированию у них высокого уровня притязаний, который может вести за собой завышенную оценку собственных знаний и препятствовать дальнейшему стремлению развиваться, стремиться, достигать. Ставя невысокие оценки неуспевающим учащимся, учитель может способствовать формированию у них низкого уровня притязаний.

Желание достигать успехов, прикладывать к этому определенные усилия возникает лишь к приближению итогового оценивания. В этот период могут наблюдаться незначительные продвижения в их работе.

И.И. Чеснокова (1977) в своих исследованиях раскрывает структуру самооценки, характеризуя ее двумя компонентами когнитивным и эмоциональный – его отношение к себе как меру удовлетворённости собой. В деятельности самооценивания эти компоненты функционируют в единстве. В чистом виде не может быть представлен ни один, ни другой. Знания о себе, приобретаемые субъектом в социальном контексте, тесно переплетены с эмоциями, напряженность и сила которых определяется значимостью для личности оцениваемого содержания.

Существенный вклад в изучение структуры самооценки внесла А. В.

Захарова (1986). Самооценка, по ее мнению, функционирует в двух основных формах: общей и частной. Она определяет их, как парциальная и конкретная.

Частные самооценки отражают оценку субъекта своих конкретных проявлений и качеств. Общую самооценку автор рассматривает как структуризированную систему частных самооценок. Важно, что все эти частные составляющие находятся в тесном взаимодействии, постоянно видоизменяясь и влияя друг на друга. Основными составляющими являются эмоционально-ценностное отношение личности к себе и когнитивный компонент, который играет одну из главных ролей, так как он обобщает и структурирует самые важные и необходимые для личности самооценки.

Исследователи самооценки выделяют разные типы классификаций ее видов.

Чаще всего встречаются оппозиционные типы классификаций, в которых рассматриваются противоположные проявления самооценки. Так выделяют адекватную и неадекватную, высокую и низкую, устойчивую и неустойчивую самооценку.

Значимым является классификация видов самооценки по временному показателю. Так А. В. Захарова (1986) выделяет прогностическую, актуальную, ретроспективную самооценку.

возможностей, определение своего отношения к ним. Функцией актуальной самооценки является оценка и основанное на ней изменение исполнительных самооценки является оценка субъектом достигнутых уровней развития, итогов самоконтроля, мера критичности – характеристики этих видов самооценки.

неблагоприятное влияние на человека. Многие авторы отмечают, что именно адекватное отношение к себе ведет к формированию адекватной самооценки.

изменяться в зависимости от того, какие когнитивные представления о себе вызывают качественно различные эмоции, то есть позитивная или негативная оценка самого себя. При наличии у учащегося когнитивной составляющей интенсивность которого будет определяться когнитивным содержанием (Бариляк И.А., 2002). Когнитивное содержание включает в себя совокупность знаний и представлений о собственной личности, которые характеризуются различными формами от элементарных представлений к концептуально-понятийными конструкциям.

В школьном образовании оценочные воздействия играют заметную роль в формировании самооценки и уровня притязаний. В связи с этим оценка воздействует на изменения самооценки, то есть изменения мнений и отношений к личности со стороны членов значимой социальной группы оценочные и самооценочные воздействия являются сильным воздействующим фактором поведения и деятельности личности (Ананьев Б.Г., 2007).

Изменение самооценки школьников зависит, в первую очередь, не столько от их объективных возможностей, сколько от оценочных воздействий учителя и учеников класса (А.И. Липкинка, 2001). Также учитывается, что низкие или высокие отметки учителя подкрепляют ситуацию успеха или неуспеха в учебной деятельности, что ведет за собой изменение уровня притязаний школьников.

В своих исследованиях А.И. Липкина и Л.Н. Рыбак (1968) отмечают, что самооценочная деятельность учащихся остается от учителей завуалированной.

Она осуществляется по своим принципам, имеет свои критерии, нередко отличные от критериев учителя. В исследованиях подчеркивается, что внешние причины действуют через внутренние условия. Поэтому оценка учителя, как и любое воздействие, направленное на учащихся, может обладать эффективностью и оказать влияние на его деятельность только в том случае, если он понимает критерии, на которых эта оценка строится, и внутренне с ней согласен.

Адекватная самооценка работы учащихся, осознание требований может быть достигнуты только путем включения самого ученика в оценочный процесс путем организации его деятельности над осознанным анализом и оценкой выполненной работы.

Оценочная позиция учителя оказывает сильное влияние на самооценку школьника, на его представления о самом себе, в начальной школе приобретая значение глобального фактора. У старшеклассников же на практике наблюдается постепенное угасание стимулирующей функции отметки, даже у тех, кто в начальной школе не могли смириться с позицией двоечника (А.И. Липкина, 2001).

При этом значение получаемых оценок продолжают оказывать такое же сильное воздействие на учащихся, но уже больше на их восприятие и оценку самих себя, собственной личности. Учителю необходимо помнить, что в формировании самооценки подростков огромную роль играют оценки взрослых, чаще всего родителей и педагогов. Большинство исследований показывают, что потребность в оценке своей личности осуществляется подростком, прежде всего, в общении со значимыми для него людьми.

Аффективные и когнитивные процессы, сложно переплетаясь в сознании подростков, образуют причинно-следственный круг: когнитивная недифференцированность предполагает низкую степень автономии чувтв и интеллекта, поэтому любые изменения в одной из сфер захватывают и распространяются на систему в целом. Бедность, когнитивная упрощенность образа Я, приемственность, навязанностъ окружающими составляющих его структуру шкал из негативного опыта общения со значимыми другими неизбежно порождает негативное самоотношение. В силу недифференцированности осознаваемых в себе качеств с их эмоциональной оценкой круг этот может запускаться как когнитивной, так и аффективной составляющей самосознания, ведя за собой самонеприятие. В наиболее типичных случаях на поведенческом уровне подобный вариант самоотношения ведет к сужению круга общения, бездеятельности. Это возвращается в самосознание в виде негативных чувств и негативной оценке собственного «Я» (Божович Л.И., 2004; Дубровина И.В., 2004;

Идобаева О.А., Подольский А.И., 2012).

Оценки родителей также оказывают большое влияние на самооценку их детей. Вне зависимости от применяемой в школе системы оценивания, даже в тех, где применяются критерии, часто от учащихся можно услышать фразы, в которых отражается мнение родителей по тем или иным позициям, даже их отношение к личностным особенностям своих детей. Таким образом, ребенок или подросткок опирается в самооценке своих способностей на мнение своих родителей. Это может оказывать сильное психотравмирующее влияние на учащихся в случае, если оценки эти являются негативными. Стремясь уйти от неблагоприятно складывающихся отношений в своем социальном окружении, ребенок может столкнуться с непониманием, осуждением и непринятием себя собственными же родителям, что еще более усугубляет его чувство неполноценности (Мильграм Л.И., 1974).

Способность любого человека оценивать свои способности, соотносить их с возможностями, которые предъявляются внешним миром, умение ставить цели, производить планирование, а также последующую рефлексию полученных результатов и собственных действий, оказывает большое влияние на целостное развитие личности, формирование важных личностных качеств. В зависимости от типа и уровня самооценки школьника будет зависеть ее стимулирующее или подавляющее влияние. Неадекватная низкая самооценка оказывает влияние на понижение уровня притязаний человека развитие неуверенности в своих силах и ограничивает жизненные перспективы человека. Обычно это сопровождается появлением негативных эмоциональных реакций (уныния, упадком настроения, депрессией). При выраженных формах могут появляться эмоциональные срывы, внутриличностные конфликты, и, как следствие, апатией и нежеланием достигать своих целей. Заниженная самооценка наносит ущерб и обществу, так как человек не в полной степени реализует свои силы и возможности, работает не с полной отдачей.

Исследования Е.А.Серебряковой, посвященные роли самооценки в формировании уверенности и неуверенности школьника в своих знаниях, показывают, что в зависимости от уровня и качества самооценки у школьника возникают определенные черты характера, такие как уверенность в себе, неуверенность или самоуверенность. В своих работах автор выявила целый ряд условий формирования самооценки, роль, функцию и место в этом процессе оценки другими людьми деятельности учащегося, значение оценки в рефлексии собственных поступков (Крупина И.В., 2001). Показано, что самооценка, закрепившаяся и ставшая чертой характера, не ограничивается рамками какойлибо одной деятельности, а распространяется и на другие виды деятельности.

Эмоциональное благополучие человека зависит от того, какие взаимоотношения сложились у него с окружающими людьми, отвечает ли он требованиям, которые ему предъявляются внешним окружением, другими словами, от того, насколько удовлетворяется его потребность в положительной оценке. Особенно это имеет отношение к подросткам, так как самооценка у них находится на этапе становления. Наряду с этим очень рано у них возникает способность оценивать свои качества и умение, которые, в свою очередь, начинают определять их поведение. В процессе личностного становления самооценка начинает играть все большую роль в жизни подростка и в формировании его образа -Я. Становясь все более устойчивой, потребность в сохранении сложившейся самооценки может стать не менее, а иногда даже более значимой, чем потребность оценки окружающих, принимая иногда навязчивую форму и ведя за собой острые импульсивные реакции подростка в случае посягательств других людей на оценку его личности.

Если бы учителя учитывали личностные особенности своих учеников и осуществляли к ним индивидуальный подход, можно было бы избежать многих из выше перечисленных проблем. Неуспеваемость может быть вызвана разными причинами. У одних учащихся проблемы в учебе связаны с самим отношением к процессу обучения, у других причиной могут быть сложности в восприятии информации, у третьих – недостаточное владение средствами и приемами учебной деятельности. Недостаточное развитие интереса к учебе, неблагоприятная атмосфера в классе, и в школе в целом, необъективное оценивание, плохое отношение к учащимся со стороны взрослых, все это оказывает влияние на их успеваемость, а также на формирование многих личностных особенностей, в том числе и самооценки (Родионов В.А., 2003).

Одним из главных факторов является оценивание их учебных достижений, объективность, прозрачность, доступность для понимания этого процесса школьниками. Все это оказывает влияние на формирование их психологического благополучия.

1.3.3 Школьная тревожность учащихся-подростков тревожности у людей в современном обществе стремительно растет. Особую обеспокоенность психологов в последние годы вызывает процесс формирования неблагоприятного воздействия часто являются нарушения психологического здоровья учащихся (Кузнецова Л.М., 2001; Прихожан А.М., 2000; Родионов В.А., 2006).

З.Фрейд (2011) был одним из первых исследователей, кто выделил и акцентировал состояние беспокойства, тревоги. Само понятие тревога было введено им в 1925 г. Он различал конкретный определенный страх и неопределенный, безотчетный страх тревогу, носящую глубинный, иррациональный, внутренний характер. Он характеризовал данное состояние как эмоциональное, включающее в себя переживание, ожидание и непреодолимость, чувство беспомощности. Данная характеристика указывает не столько на компонент рассматриваемого состояния, сколько на его внутренние причины.

В настоящее время изучению состояния тревоги посвящено большое количество работ (Астапов В.М., 2001; Басов А.В., 2004;Прихожан А.М., 2000;

Спилбергер Ч.Д., Ханин Ю.Л., 2008 и др.) Для формирования представления о сущности тревоги и тревожных состояний. Необходимо, в первую очередь, понимать различия тревоги как состояния и тревожности как черты личности (Курдюкова Н.А., 1999).

Применяя термин «тревога» психологи имеют в виду несколько значений этого понятия. Это и возможная «промежуточная переменная» (З.Фрейд, 2011), и временное психическое состояние, возникшее под воздействием стрессогенных факторов (П.М Якобсон, 1998), и фрустрация социальных потребностей (Р.С.

Лазарус, 2005), а также первичный показатель неблагополучия, при котором организм может естественным образом реализовать потребности и потенциал личности, которые проявляются через описание внешних и внутренних характеристик при помощи родственных понятий и реакцией на надвигающуюся угрозу.



Pages:   || 2 | 3 | 4 |
 
Похожие работы:

«Дегтяренко Иван Александрович Эргономическая оценка удовлетворенности пользователя интерфейсом программных средств при работе в Интернете 19.00.03 — Психология труда, инженерная психология, эргономика (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный...»

«Мерзлякова Дина Рафаиловна Влияние профессионального выгорания педагога на личностные характеристики и успешность учебной деятельности младшего школьника 19.00.07 - педагогическая психология Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель доктор психологических наук, профессор...»

«Девятко Дина Викторовна Условия и механизмы иллюзий зрительного исчезновения Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Братусь Б. С. Москва – 2012 ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ИССЛЕДОВАНИЯ УСЛОВИЙ И МЕХАНИЗМОВ...»

«Меньшикова Галина Яковлевна ЗРИТЕЛЬНЫЕ ИЛЛЮЗИИ: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ И МОДЕЛИ 19.00.02—Психофизиология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва – 2013 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ВОСПРИЯТИЯ ЗРИТЕЛЬНЫХ ИЛЛЮЗИЙ §1.1 Проблема восприятия зрительных иллюзий. §1.2 Определение феномена зрительных иллюзий....»

«Василенко Юлия Александровна ПАРАЛЛЕЛИЗМ ИЗМЕНЕНИЙ ДЕРМАТОГЛИФИКИ, ЭНДОКРИННОГО И ПСИХИЧЕСКОГО СТАТУСА В ПОПУЛЯЦИИ ДЕТСКОГО НАСЕЛЕНИЯ, ПРОЖИВАЮЩЕГО В РАЙОНАХ С ВЫСОКОЙ АНТРОПОГЕННОЙ НАГРУЗКОЙ 19.00.02 - психофизиология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата биологических наук Научный руководитель : доктор биологических наук, профессор Л.И.Губарева Ставрополь -...»

«Травин Илья Валерьевич Исследование особенностей формирования профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Н. П. Фетискин Диссертация на соискание учёной степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 – Педагогическая психология Кострома Исследование особенностей...»

«ПАВЛОВА Наталья Валерьевна РОЛЬ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ В АДАПТАЦИИ К СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ХОККЕИСТОВ 11-18 ЛЕТ 19.00.02 – Психофизиология (биологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата биологических наук Научный руководитель д-р биол. наук, профессор Л. Г. Харитонова ОМСК 2014 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА I. Особенности адаптационных...»

«Ковязина Мария Станиславовна НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СИНДРОМ У БОЛЬНЫХ С ПАТОЛОГИЕЙ МОЗОЛИСТОГО ТЕЛА 19.00.04 – Медицинская психология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва – 2013 1 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ..4 ГЛАВА 1. Мозолистое тело в норме и патологии. § 1.1. Строение и формирование мозолистого тела. § 1.2. Индивидуальные различия и...»

«ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Манухина, Светлана Юрьевна Психологические детерминанты профессиональной успешности психолога­диагноста кадровой службы Москва Российская государственная библиотека diss.rsl.ru 2006 Манухина, Светлана Юрьевна Психологические детерминанты профессиональной успешности психолога­диагноста кадровой службы : [Электронный ресурс] : В сфере бизнеса : Дис. . канд. психол. наук  : 19.00.03. ­ М.: РГБ, 2006 (Из фондов Российской Государственной Библиотеки)...»

«Акопова Марина Михайловна ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ВИЧ-ИНФИЦИРОВАННЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Специальность: 19.00.07 – педагогическая психология Диссертация на соискание учёной степени кандидата психологических наук Научный руководитель : доктор психологических наук, профессор Шнейдер Лидия Бернгардовна Москва,...»






 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.