WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |

«МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НИЗКИМ УРОВНЕМ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ ...»

-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

"ПЯТИГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ"

Войтов Алексей Сергеевич

На правах рукописи

РАЗВИТИЕ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ С НИЗКИМ УРОВНЕМ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ

19.00.07 – педагогическая психология (психологические наук

и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель:

кандидат психологических наук, доцент Мищенко Л.В.

Пятигорск –

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение Глава 1. Проблема исследования развития мотивации учебной деятельности как фактора гармонизации структур интегральной индивидуальности детей младшего школьного возраста 1.1. Методологические основания интегрального исследования индивидуальности человека 1.2. Традиционные исследования детей в младшем школьном возрасте с учетом их гендерных особенностей 1.3. Системные исследования индивидуальности младших школьников с позиций гендера 1.4. Психологические факторы, влияющие на развитие учебной мотивации в младшем школьном возрасте Выводы по главе 1 Глава 2. Диагностирующий этап экспериментального исследования структур интегральной индивидуальности младших школьников с высокой и низкой учебной мотивацией и его результаты 2.1. Организация диагностирующего этапа структур интегральной индивидуальности младших школьников с высокой и низкой учебной мотивацией 2.2. Учебная мотивация – системообразующий фактор развития интегральной индивидуальности младших школьников 2.2.1. Системообразующая роль учебной мотивации в развитии структур интегральной индивидуальности мальчиков младших школьников 2.2.2. Системообразующая роль учебной мотивации в развитии структур интегральной индивидуальности девочек младших школьников 2.3. Учебная мотивация – гендерно маркированный фактор гармонизации структур интегральной индивидуальности младших школьников 2.
3.1. Специфика структур интегральной индивидуальности мальчиков и девочек младших школьников с высокой учебной мотивацией 2.3.2. Специфика структур интегральной индивидуальности мальчиков и девочек младших школьников с низкой учебной мотивацией Выводы по главе 2 Глава 3. Формирующий этап экспериментального исследования структур интегральной индивидуальности младших школьников с низкой учебной мотивацией, его результаты и интерпретация 3.1. Теоретическая модель программы психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности младших школьников с низким уровнем учебной мотивации 3.2. Развитие структур интегральной индивидуальности младших школьников после формирующего эксперимента 3.2.1. Статистическое поэлементное сравнение структур интегральной индивидуальности мальчиков и девочек младших школьников экспериментальных и контрольных групп до и после формирующего эксперимента 3.2.2. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности мальчиков и девочек младших школьников экспериментальных и контрольных групп до и после формирующего эксперимента по комплексным показателям дискриминаторам 3.2.3. Статистическое сравнение структур интегральной индивидуальности мальчиков и девочек младших школьников экспериментальных и контрольных групп после формирующего эксперимента по результатам факторного анализа Выводы по главе 3 Заключение Библиографический список Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы диссертационного исследования связана с тем, что именно в период обучения ребенка в начальной школе, когда учебная деятельность является ведущей, важно создать предпосылки для формирования мотивации учения и к концу обучения в начальной школе придать мотивации определенную форму, т.е. сделать ее устойчивым личностным образованием школьника. Мотивация является ядром личности и имеет функцию направления деятельности (А.Н. Леонтьев). В связи с этим для современного начального образования особую значимость имеют вопросы, связанные с развитием личности ребенка младшего школьного возраста, его индивидуальности. Особенностью развития личности в данном возрасте является гендерная идентификации, которая приходится на раннее, дошкольное и младшешкольное детство. В научной литературе есть немало поэлементных исследований учебной мотивации младших школьников, их гендерных особенностей, которые раскрывают те или иные стороны проблемы, но не дают целостного представления о личности школьника. Для решения этих вопросов необходимы продуктивные в теоретическом плане и эффективные в практическом отношении концепции исследования целостной индивидуальности детей младшего школьного возраста. Этот вывод вытекает из современных психологических теорий и концепций (Б.Г.Ананьев, 1980; А.Г.Асмолов, 1977; В.В.Белоус, 1997, И.В.Боязитова, 2004; В.В.Давыдов, 1989;

Ю.М.Забродин, 1994; И.А.Зимняя, 1977; В.П.Зинченко, 1990; Е.А.Климов, 1996; Н.В.Кузьмина, 1995; А.А.Леонтьев, 1979; В.Я.Ляудис, 1980;

А.К.Маркова, 1990; В.С.Мерлин, 1986; Б.А.Никитюк, 1998; А.В.Петровский, 1997; В.А.Петровский, 1997; В.В.Рубцов, 1998; В.М.Русалов, 1988;

В.А.Сластенин, 1999; В.Д.Шадриков, 1998; Н.Ф.Талызина, 1987;

Д.И.Фельдштейн, 1998 и др.), где обосновывается необходимость междисциплинарного и интегрального подхода к изучению индивидуальности человека. К их числу относится и принятая нами за исходную теоретическую основу теория интегральной индивидуальности В.С.Мерлина, базирующаяся на методологии одного из вариантов системного подхода (Л.Берталанфи, П.К.Анохин и др.) и сегодня активно изучаемая в научной школе В.В. Белоуса.

Теория интегральной индивидуальности позволяет изучить целостный портрет индивидуальности младших школьников с учетом гендерных особенностей, в соответствии с закономерными типами связей между всеми свойствами индивидуальности, а не из совокупности ее свойств; исходя из закономерностей интегральной индивидуальности, а не из законов будь то социального или природного уровней.

Степень разработанности проблемы исследования. Наиболее разработанным в настоящий момент является вопрос о природе учебной мотивации, исследованы особенности строения и развития мотивационной сферы личности учащихся. Потребности, мотивы, эмоции в учебной деятельности рассматривались А.Н. Леонтьевым, В.Н. Мясищевым, П.В. Симоновым, X. Хекхаузеном, B.C. Мерлиным, Б.И. Додоновым, С.П. Манукян, Д.Н. Узнадзе.

Феномен мотивации учения всесторонне характеризовали Л.И. Божович, А.С. Герасимова, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, Т.А. Матиас, А.Б. Орлов, С.Л.

Рубинштейн и др.

В психолого-педагогической литературе представлены характеристики отдельных ведущих мотивов учения: познавательного интереса (Г.И. Щукина, Н.Ф. Талызина), познавательной потребности (B.C. Ильин), социальных и познавательных мотивов (А.К. Маркова), мотивов достижения и избегания неудачи (С.С. Занюк, Н. Скороходова, X. Хекхаузен), коммуникативного мотива и мотива творческой реализации (М.В. Матюхина, Н.Ц. Бадмаева). Особенности проявления отдельных мотивов внутри мотивационных комплексов рассмотрены В.И. Ковалевым, А.Н. Леонтьевым, А. Маслоу, А.К. Марковой.

Подходы к классификациям мотивов учения описывали Л.И. Божович, И.И.

Вартанова, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова, М.В. Матюхина и др.

В.И.Василевским, Г.И. Щукиной, Ю.Н. Кулюткиным, B.C. Ильиным, Р.А. Ждановой, Г.С. Сухобской и др. Этой проблеме посвящены и многие другие исследования, в итоге которых получены важные результаты, раскрывающие значимые закономерности и механизмы мотивации учения (Р.Р. Бибрих, Л.И. Божович, И.И. Вартанова, И.А. Васильев, А.А. Вербицкий, А.К. Дусавицкий, Н.Е. Елфимова, И.Ю. Кулагина, В.Г. Леонтьев, В.Э. Мильман, В.Ф. Моргун, А.Б. Орлов, Ю.М. Орлов, К.Т. Патрина, Л.М. Фридман, C. Ames, G. Сhambers, W. Lens, S. Sageder. B. Weiner и мн.др.).

Исследования специфики учебной деятельности мальчиков и девочек с точки зрения половых различий представлены в работах И.И. Лунина, Б.И.

Хасана, Ю.А. Тюменевой, Г.М. Бреслава, Т.П. Хризман, Е.П. Ильина. Исследования школьников с точки зрения гендерных различий представлены в работах Е.Ю. Терешенковой, И.С. Клециной, Е.Р. Ярской-Смирновой, М.Л. Сабунаевой, Ю.Е. Гусевой, Л.В. Штылевой. Однако следует подчеркнуть, что это в основном поэлементные исследования, позволяющие диагностировать множественные свойства индивидуальности, сравнивать их или суммировать. В итоге психологическая характеристика индивидуальности обучаемых на той или иной ступени онтогенеза представляет собой собирательный образ, неуправляемый со стороны педагога. В то время как теория интегральной индивидуальности В.С. Мерлина, позволяет изучить проблему в целом и выявить пути и средства управления развитием интегральной индивидуальности младших школьников.

Анализ психологической и педагогической литературы позволил обнаружить ряд противоречий:

- между обозначившимся в психологической науке переходом к целостному изучению проблем мотивации учебной деятельности и отсутствием научно обоснованных представлений о системных факторах и психологических условиях, обеспечивающих гармонизацию и динамическое равновесие процесса системного развития индивидуальности школьника с низким уровнем учебной мотивации;

- между общепризнанным в современной психологии пониманием значимости гендерного подхода в процессе формирования мотивации учебной деятельности школьников и отсутствием теоретически аргументированных программ, направленных на системное развитие индивидуальности низкомотивированных школьников с учетом их гендерных особенностей.

Научно-практические потребности и выявленные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в определении и научном обосновании системных факторов и психологических условий, обеспечивающих гармонизацию и динамическое равновесие структур интегральной индивидуальности школьников с низким уровнем учебной мотивации в процессе их психологического сопровождения.

Цель исследования: теоретически обосновать системообразующую роль учебной мотивации в развитии структур интегральной индивидуальности младших школьников, разработать и апробировать программу психологического сопровождения развития индивидуальности низкомотивированных младших школьников.

Объект исследования: развитие интегральной индивидуальности младших школьников с низким уровнем учебной мотивации.

Предмет исследования: содержание психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности младших школьников с низкой учебной мотивацией с учетом их гендерных особенностей, критерии его эффективности и психологические условия реализации.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования была выдвинута гипотеза исследования: развитие интегральной индивидуальности младших школьников с низким уровнем учебной мотивации будет гармоничным, качественным и эффективным, если:

установлена системообразующая роль учебной мотивации в развитии интегральной индивидуальности младших школьников;

определены системные психологические факторы и условия гармонизации структур интегральной индивидуальности младших школьников с учетом их гендерных особенностей;

разработана теоретическая модель психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности младших школьников с низкой учебной мотивацией.

Для реализации поставленной цели исследования и проверки гипотезы был определен ряд частных исследовательских задач:

1) раскрыть состояние проблемы исследования развития мотивации учебной деятельности как фактора гармонизации структур интегральной индивидуальности в младшем школьном возрасте;

2) осуществить теоретико-методологический и прикладной анализ проблем традиционного и системного исследований индивидуальности младших школьников с позиций гендера;

3) выявить особенности структур интегральной индивидуальности мальчиков и девочек младшего школьного возраста с высокой и низкой учебной мотивацией и на этой основе установить системообразующую роль учебной мотивации и способность гендерно маркировать индивидуальность детей младшего школьного возраста;

4) на основе специфики структур интегральной индивидуальности высокомотивированных и низкомотивированных младших школьников выделить критерии, определяющие эффективность организации психологического сопровождения, и установить психологические факторы, обеспечивающие динамическое равновесие и гармонизацию структур интегральной индивидуальности низкомотивированных мальчиков и девочек младшего школьного возраста;

5) на принципах системности, личностно-ориентированного и субъектнодеятельностного подходов разработать теоретическую модель и реализовать программу психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности младших школьников с низкой учебной мотивацией;

6) экспериментально проверить эффективность программы психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности младших школьников с низкой учебной мотивацией с учетом их гендерных особенностей.

Методологической основой исследования явились:

- общие методологические принципы системности (П.К. Анохин, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, Б.Ф. Ломов, В.С. Тюхтин, Б.С. Украинцев, Э.Г.

Юдин и др.);

- принцип единства сознания и деятельности (А.В. Брушлинский, С.Л.

Рубинштейн);

- принцип детерминизма, определяющий зависимость психологических явлений от порождающих их факторов (Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский, Е.Л.

Рубинштейн и др.);

- принцип гуманистического понимания человека как интегральной, саморазвивающейся и самоуправляемой системы (Т.Ф. Базылевич; В.В. Белоус, Б.Ф. Ломов, В.С. Мерлин, Б.А. Никитюк и др.);

- принцип личностно-ориентированного подхода (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); принцип субъектно-деятельностного подхода (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев; В.А. Петровский, Д.И. Фельдштейн и др.).

Теоретическую основу исследования составили: положения общей теории систем Л. Берталанфи; учение С.Л. Рубинштейна А.В. Брушлинского об активности субъекта деятельности; положения теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина и психологии полиморфной индивидуальности В.В. Белоуса; положения о целостности образовательного процесса (Б.Т. Лихачев, Л.И. Новикова, В.А. Сластенин и др.); концептуальные положения практической психологии, раскрывающие возможности психологического сопровождения (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, А.И.Волкова, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, И.Б. Котова, А.В. Мудрик, С.В. Недбаева, А.М. Прихожан и др.).

Методы исследования: теоретический сравнительно-сопоставительный анализ, обобщение и интерпретация психологической литературы по проблеме исследования, констатирующий и формирующий эксперименты, методы математической статистики t-критерий Стьюдента, дискриминантный и факторный анализы с использованием прикладных программ Word, Excel, и SPSS 20.

Методический инструментарий представлен следующим комплексом методик: «Неструктурированные рисунки» Р. Кеттелла, методика А.И.Крупнова «Моторная активность», методика Д.Н. Узнадзе по угашению гаптической установки, методика В.С.Мерлина «Психодинамическая тревожность», «Матрица Равена», «Аналогии», «Запомни слова», «Запомни рисунок», метод корректурной таблицы с кольцами Ландольта, детский личностный опросник Р.Кеттелла, методика диагностики уровня школьной тревожности Филипса, методика диагностики школьной мотивации Н.Лускановой; методика диагностики доминирующих мотивов в мотивационной сфере М.В. Матюхиной, методика диагностики межличностных отношений Рене Жиля.

Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальное исследование индивидуальности младших школьников с высокой и низкой учебной мотивацией проводилось 2010-2013 гг. в МБОУ СОШ №30 и МБОУ гимназия №4 г. Пятигорска. В нем приняли участие 185 младших школьников, из них 92 мальчика и 93 девочки. Исследование включало в себя четыре этапа.

На теоретическом этапе (2010-2011 г.г.) изучались и систематизировались литературные источники по проблеме исследования; определялись концептуальные подходы и научные параметры исследования; разрабатывалась программа психодиагностического исследования учебной мотивации младших школьников и разноуровневых свойств интегральной индивидуальности мальчиков и девочек с позиции принципов системности и интегратизма.

На этапе констатирующего эксперимента (2011-2012 г.г.) определялись группы высокомотивированных и низкомотивированных мальчиков и девочек младшего школьного возраста; изучалась специфика функционирования структур интегральной индивидуальности младших школьников с высокой и низкой учебной мотивацией с целью определения психологических факторов, обеспечивающих гармонизацию развития разноуровневых свойств интегральной индивидуальности мальчиков и девочек, и с целью определения гендерномаркирующего потенциала учебной деятельности.

На этапе формирующего эксперимента (2012-2013 г.г.) была разработана теоретическая модель и реализована программа психологического сопровождения развития интегральной индивидуальности младших школьников с низкой учебной мотивацией с учетом их гендерных особенностей; проведена контрольная диагностика развития индивидуальности мальчиков и девочек младшего школьного возраста экспериментальной и контрольной групп по алгоритму, определенному на этапе констатирующего исследования; выполнена статистическая обработка и проведен анализ полученных результатов.

На аналитическом этапе (2012-2013 г.г.) подведены общие итоги, сформулированы основные выводы экспериментального исследования, оформлена рукопись диссертации.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- с позиции системного подхода, на основе исследования специфики структур интегральной индивидуальности младших школьников с высокой и низкой учебной мотивацией установлено, что учебная мотивация выполняет системообразующую роль в развитии индивидуальности детей младшего школьного возраста;

- на основе сравнительно-сопоставительного анализа структур интегральной индивидуальности мальчиков и девочек с высоким уровнем учебной мотивации, мальчиков и девочек с низким уровнем учебной мотивации установлено, что учебная мотивация гендерно маркирует индивидуальность младших школьников;

- на основе принципов личностно-ориентированного и субъектнодеятельностного подходов разработана теоретическая модель и программа психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности мальчиков и девочек с низкой учебной мотивацией, состоящая из пяти тесно связанных между собой и гармонично взаимодействующих модулей: ценностно-когнитивного, эмоционально-оценочного, личностного, поведенческого и коммуникативного;

- установлены критерии оценки эффективности психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности низкомотивированных мальчиков и девочек младшего школьного возраста, а именно: повышение целостности и гибкости структур интегральной индивидуальности низкомотивированных младших школьников; гармонизация и согласованность функционирования системы; повышение пластичности приспособления индивидуальности к изменяющимся требованиям деятельности; изменение ведущих симптомокомплексов структур интегральной индивидуальности низкомотивированных мальчиков и девочек и качественное преобразование их интегральных портретов;

- выявлены эффективные психологические условия организации сопровождения развития структур интегральной индивидуальности низкомотивированных младших школьников: реализация личностно-ориентированного и субъектно-деятельностного подходов; учет индивидуально-психологических и гендерных особенностей детей; формирование психологической готовности педагогов и родителей к процессу и результатам психологопедагогического сопровождения низкомотивированных младших школьников;

- экспериментально установлена эффективность и целесообразность психологического сопровождения, способствующего развитию приспособительной активности и гармонизации разноуровневых свойств интегральной индивидуальности низкомотивированных младших школьников.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- теоретически обоснована системообразующая функция учебной мотивации детей в младшем школьном возрасте, существенно определяющая и направляющая развитие разноуровневых свойств и структуры интегральной индивидуальности младших школьников;

- на теоретическом уровне расширено представление о психологических факторах, обеспечивающих гармонизацию развития разноуровневых свойств интегральной индивидуальности младших школьников;

теоретически обосновано, что учебная мотивация является гендерно маркированным фактором развития индивидуальности младших школьников;

- научно обоснована теоретическая модель психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности низкомотивированных младших школьников;

- теоретически обоснована необходимость и возможность целенаправленного развития структур интегральной индивидуальности низкомотивированных младших школьников средствами психологического сопровождения, выступающего базовым психологическим условием и способствующего качественным преобразованиям структуры.

Практическая ценность исследования состоит в том, что выявленные факты и закономерности могут быть положены в основу разработки комплексных программ психологического управления гармоничным развитием индивидуальности школьников с учетом их гендерных особенностей; разработанная теоретическая модель и апробированная программа психологического сопровождения низкомотивированных младших школьников могут быть использованы в рамках психопрофилактической, психокоррекционной работы, психологического консультирования школьников для оптимизации их учебной мотивации; результаты исследования могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе в общеобразовательных учреждениях, при разработке основных и дополнительных профессиональных образовательных программ ВУЗов в рамках психологии индивидуальности и интегративной психологии развития.

Существенность отличий в новизне научных положений от результатов, полученных другими авторами, заключается в следующем:

- выявлены особенности структур интегральной индивидуальности младших школьников с высокой и низкой учебной мотивацией;

установлено, что учебная мотивация является системообразующим фактором в развитии индивидуальности детей младшего школьного возраста;

- определены критерии эффективности психологического сопровождения низкомотивированных младших школьников, основанные на характеристике целостности и гибкости структуры их интегральной индивидуальности;

- установлено, что учебная мотивация является гендерно маркированным фактором в развитии индивидуальности младших школьников;

разработана теоретическая модель и реализована программа психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности мальчиков и девочек с низкой учебной мотивацией.

Соответствие темы, а также результатов работы требованиям паспорта специальности ВАК (по психологическим наукам): тема диссертационного исследования, а также результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 19.00.07 – «Педагогическая психология» (психологические науки).

Положения, выносимые на защиту:

1. Учебная мотивация выполняет системообразующую роль в развитии структур интегральной индивидуальности младших школьников, определяет развитие как отдельных свойств психодинамического уровня, в том числе вторичных свойств индивида, личностного и социально – психологического уровней индивидуальности, так и структуры интегральной индивидуальности младших школьников в целом.

2. Учебная мотивация гендерно маркирует индивидуальности мальчиков и девочек младшего школьного возраста, определяет специфику психологических факторов и условий гармонизации структур интегральной индивидуальности младших школьников с позиций гендера.

3. Психологическое сопровождение развития интегральной индивидуальности низкомотивированных младших школьников основано на теоретической модели, состоящей из эмоционально-оценочного модуля, направленного на формирование чувства самоценности; ценностно-когнитивного, направленного на актуализацию ценностей учебно-познавательной деятельности; личностного, направленного на развитие навыков самопознания, раскрытие личностных ресурсов; поведенческого, направленного на изменение непродуктивных поведенческих реакций; коммуникативного, направленного на развитие навыков эффективного общения со сверстниками и взрослыми.

4. Критериями эффективности психологического сопровождения являются: гармонизация структур интегральной индивидуальности младших школьников; расширение круга межуровневых связей, что придает структурам гибкость и пластичность; качественная трансформация межфакторных связей, обеспечивающая адаптированность к изменяющимся требованиям деятельности; повышение приспособительной активности структур; усиление сотрудничества разноуровневых свойств, обеспечивающее целостность систем; изменение ведущих симптомокомплексов индивидуальности младших школьников, что способствует качественному преобразованию их интегральных портретов.

5. Психологическими условиями эффективности сопровождения развития структур интегральной индивидуальности низкомотивированных младших школьников являются: реализация личностно-ориентированного и субъектно-деятельностного подходов, предполагающих рассмотрение младшего школьника как самоорганизующуюся, саморазвивающуюся систему; учет индивидуально-психологических и гендерных особенностей детей младшего школьного возраста при разработке теоретической модели и реализации программы психологического сопровождения младших школьников; формирование психологической готовности педагогов и родителей к процессу и результатам психолого-педагогического сопровождения низкомотивированных младших школьников.

Личный вклад автора состоит в следующем: установлена системообразующая роль учебной мотивации в развитии структур интегральной индивидуальности младших школьников; выявлено, что учебная мотивация гендерно маркирует развитие индивидуальности мальчиков и девочек младшего школьного возраста; обоснована теоретическая модель психологического сопровождения и апробирована программа психологического сопровождения развития интегральной индивидуальности низкомотивированных младших школьников с учетом их гендерных особенностей; доказано, что реализация программы психологического сопровождения создает условия, обеспечивающие качественную трансформацию структур интегральной индивидуальности низкомотивированных младших школьников, повышает их приспособительную активность, способствует согласованию и сотрудничеству разноуровневых свойств, придает структурам гибкость и пластичность.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; применением валидных и надежных психодиагностических методик, соответствующих предмету исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; использованием адекватных задачам методов обработки статистических и эмпирических данных.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты и положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры методологии психологии и теории психолого-педагогического образования ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» (2010, 2011, 2012, 2013). Результаты исследования докладывались на Межвузовской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Молодая наука» (Пятигорск, 2010, 2011, 2012, 2013); на «Университетских чтениях» (Пятигорск, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014); на VI Международном Конгрессе «Мир через языки, образование, культуру: Россия – Кавказ – мировое сообщество» (Пятигорск, 2010), на Международной научно-практической конференции «Междисциплинарное познание закономерностей индивидуальности современного ребенка» (Пятигорск, 2012), на Всероссийском интернет-конкурсе педагогического творчества 2013/14 учебного года, на международной научно-практической конференции «Новината за напреднали наука» (София, 2013), на IX mezinarodni vedecko – praktika conference «Moderni vymozenosti vedy – 2013» (Praha, 2013).

Полученные данные апробированы автором в рамках научных проектов кафедры методологии психологии и теории психолого-педагогического образования ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет», в рамках научного проекта «Системные исследования развития индивидуальности человека с позиций гендера в условиях образовательного процесса», поддержанного грантом Министерства образования и науки Российской Федерации (номер соглашения 14.B37.21.0543). ). Данные исследования были апробированы на Всероссийском интернет-конкурсе педагогического творчества 2013/2014 учебного года, и был присужден диплом, рег. № ДИ 30/23-3. Результаты исследования были внедрены в учебновоспитательный процесс МБОУ СОШ №30 и МБОУ гимназия №4 г. Пятигорска, МКОУ СОШ № 9 г. Благодарного Ставропольского края.

Публикации. По теме исследования опубликовано 18 работ, включая статьи, опубликованы в изданиях из Перечня ВАК Минобрнауки РФ.

Структура и объем диссертации определяется логикой аппарата исследования.

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 157 источников, в том числе 18 на иностранных языках, приложения. В тексте диссертации содержится 25 таблиц, 13 рисунков.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИИ

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ФАКТОРА ГАРМОНИЗАЦИИ

СТРУКТУР ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ МАЛЬЧИКОВ

И ДЕВОЧЕК В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

1.1. Методологические основания интегрального исследования Теория интегральной индивидуальности возникла, прежде всего, в рамках дифференциальной психофизиологии и только позже приняла междисциплинарный характер (Мерлин В.С. Проблемы интегральной характеритиски индивидуальности в дифференциальной психофизиологии // Вопросы дифференциальной психофизиологии в связи с генетикой: мат-алы Всесоюзн.

симп. Пермь, 1976. С.4-13). На сегодняшний день в науке обозначился целый ряд междисциплинарных подходов к целостному изучению индивидуальности человека. У Б.Г. Ананьева - это комплексный подход (Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2001. 288 с.); у А.В. Брушлинского - субъектно-деятельностный подход к исследованию индивидуальности (Брушлинский А.В. Психология субъекта. СПб., 2003. 272 с.); у Б.А. Никитюка - теория интегративной антропологии (Никитюк Б.А. Психологическая антропология в изучении интегральной индивидуальности и коллективности человека // Психология индивидуальности в трудах В.С. Мерлина и ее развитие в современном человекознании. Пятигорск, 1998. С. 46-63); у В.М. Русалова - специальная теория целостной индивидуальности (Русалов В.М. Теоретические проблемы построения специальной теории индивидуальности человека // Психологический журнал. 1986. Т.7. №4. С. 23-35) и др. Этот ряд можно продолжить и в каждой из этих теорий есть свои плюсы и минусы, которые неоднократно обсуждались многими учеными.

В.С. Мерлин главным и определяющим отличием от других целостных концепций считал наличие в своей теории двух различных типов детерминации - каузальной (однозначной) и телеологической (много-многозначной) (Мерлин В.С. Очерк теории интегрального исследования индивидуальности.

М., 1986. С. 45). В интегральном исследовании индивидуальности разный тип математических связей между индивидуальными свойствами является показателем разного типа детерминации. Поэтому разноуровневые индивидуальные свойства отличаются от одноуровневых по типу математических связей.

В других же системных концепциях разный тип математических связей соотносится с одним и тем же типом каузальной (функциональной) детерминации. Отсюда, в этих концепциях, например, у Б.Г.Ананьева, вытекает, что разноуровневые отношения не отличаются от одноуровневых по характеру математических связей (там же. С. 46). Поэтому возникают и разные задачи в исследованиях. В интегральном исследовании главной задачей является изучение характера связей внутриуровневых и разноуровневых индивидуальных свойств. В других концепциях основной задачей становится изучение различных типов причинной (функциональной) зависимости элементов или подсистем от системы в целом. Из различия задач вытекает и различие в критериях выделения элементов, подсистем и их иерархизации.

В интегральном исследовании элементами являются относительно устойчивые индивидуальные свойства человека, а подсистемы, состоят из совокупности таких индивидуальных свойств, которые подчиняются одним и тем же закономерностям. В свою очередь различные подсистемы интегральной индивидуальности подчиняются различным закономерностям. В других же концепциях, - уточняет В.С. Мерлин, - элементы рассматриваются как динамичные, непрерывно трансформирующиеся в другие, поэтому полное разграничение элементов системы не всегда возможно и границы между разными множествами становятся размытыми, в силу чего иногда становится неправомерным применение в таких исследованиях математического аппарата, опирающегося на теорию множеств. Критериями иерахизации системы в таких концепциях являются: соотнесение частей и целого; соотнесение более частной и более общей зависимости или закономерности; соотнесение биологически обусловленных и социально обусловленных свойств и процессов, говорит В.С. Мерлин, подчеркивая основные отличия своей концепции от других (Мерлин В.С. Очерк теории интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. С. 45).

Кроме того, на вопрос, чем отличается теория интегральной индивидуальности от других теорий, каковы ее плюсы и минусы, не раз уже отвечали последователи В.С. Мерлина.

Подход В.С. Мерлина в корне отличается от подходов к исследованию индивидуальности, развиваемых в школах Б.М. Теплова - В.Д. Небылицына и Б.Г. Ананьева, - утверждает Б.А. Вяткин. В школе Б.М. Теплова - В.Д. Небылицына основное внимание уделялось проблеме индивидуальных различий на базе исследования свойств нервной системы и их психологических проявлений. И только в последние десятилетия здесь наметилась тенденция к комплексному (Э.А. Голубева) и интегральному (В.М. Русалов) описанию индивидуальности человека. В школе Б.Г. Ананьева, индивидуальность понималась как триединство индивида, личности и субъекта деятельности. В свете теории В.С. Мерлина - индивидуальность - есть частный случай саморазвивающейся и самоорганизуемой системы, состоящей из относительно замкнутых подсистем или уровней целостной большой системы «человек общество», начиная от биохимических особенностей и кончая социальным статусом личности в обществе. Интегральная индивидуальность - это не совокупность особых свойств, отличная или противоположная другой совокупности, обозначаемая как характеристика типичности человека. Интегральная индивидуальность - это особый, выражающий индивидуальное своеобразие характер связи между всеми свойствами человека, т.е. это целостная характеристика его индивидуальности. Это динамическая система, обеспечивающая приспособление человека к среде (Интегральная индивидуальность человека и ее развитие. М., 1999. С. 24; Вяткин Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека. Пермь, 2000. С. 31-32).

И.В. Боязитова в своей монографии «Проблемы интегративной психологии развития» очень подробно выделяет в большом ряду междисциплинарных целостных концепций исследования индивидуальности общее и различное. Интегральная индивидуальность, комплексная индивидуальность, субъектно-деятельностная индивидуальность и др. - это разные пути интеграции многочисленных и разнообразных наук о человеке, утверждает И.В.

Боязитова. Она убедительно доказывает, что теория интегральной индивидуальности в науках о человеке занимает стержневое и глубинное место и играет связывающую и гармонизирующую роль (Боязитова И.В. Проблемы психологии развития: монография. М.-Пятигорск, 2004. С. 3-15).

Л.Я. Дорфман поясняет, что В.С. Мерлин рассматривал интегральным такое исследование, во-первых, которое изучает индивидуальные свойства как иерархически упорядоченные и соответственно относящиеся к разным уровням индивидуальности. Во-вторых, объектом интегрального исследования человека являются связи между разноуровневыми индивидуальными свойствами. В-третьих, В.С. Мерлиным были определены несколько основных задач интегрального исследования индивидуальности. Одной из них является вопрос о том, какие индивидуальные свойства относятся к одной и той же подсистеме и взаимосвязаны ли они внутри данной подсистемы однозначно, какие индивидуальные свойства относятся к разным подсистемам и связаны ли они между собой много - многозначно. Судя по всему и, вчетвертых, - говорит Л.Я. Дорфман, - Мерлин рассматривал свой подход как один из вариантов структурного подхода. Вслед за Юдиным Мерлин выделяет в русле системного подхода разные концепции и обозначает их как структурализм, структурно-функциональный подход, структурно-системный подход и т.д. (Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности: Методологоческие проблемы современной науки. М., 1978. 391 с.). Именно этим подходам Мерлин противопоставляет свой собственный. И далее Л.Я. Дорфман подробно анализирует проблему целостности и интегральности в теории В.С. Мерлина. Обобщая, он приходит к выводу, что в теории интегральной индивидуальности понятия «интегральное» и «целое» не являются синонимами, и между ними существуют глубокие расхождения. Понятие «интегральное» характеризует, прежде всего, иерархически упорядоченную и особым образом организованную структуру индивидуальных свойств. Конструкт «целое» находится в определенных отношениях с интегральной индивидуальностью как структурой, но эта проблема требует специального изучения и уточнения. (Дорфман Л.Я. Проблема целостности в теории интегральной индивидуальности // Полисистемное исследование индивидуальности человека. М., 2005. С. 93-98).

По утверждению В.В. Белоуса, В.С. Мерлин четко сформулировал принципы интегральной характеристики индивидуальности (Белоус В.В.

Введение в психологию полиморфной индивидуальности: монография. М.Пятигорск, 2009. С. 14). Обобщенно они звучат так: "Любое устойчивое целостное образование в природе или обществе представляет собой саморазвивающуюся и саморегулируемую большую систему, определяемую взаимодействием необозримого множества условий. Саморегуляция и саморазвитие большой системы возможны лишь потому, что она состоит из нескольких относительно замкнутых подсистем, находящихся в иерархическом отношении друг к другу" (Мерлин В.С. Очерк теории интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. С. 36). И далее: "Саморазвитие и саморегуляция больших, сложно иерархизированных систем с относительно замкнутыми и автономными подсистемами возможны только при нелинейных связях" (там же. С. 39).

Принцип иерархии, выражающий суть процесса развития системы, отмечает В.В. Белоус, - является стержневым понятием в архитектонике интегральной индивидуальности. Он реализуется в последовательности перехода от низших структурно-функциональных уровней к высшим структурнофункциональным образованиям, от сущности первого порядка к сущности второго порядка и т.д. В.В. Белоус рассматривает изучение интегральной индивидуальности как диалектическое единство аддитивной и неаддитивной стратегии исследования. Аддитивная стратегия исследования весьма существенна на начальном этапе анализа сложноорганизованной психической реальности; неаддитивная - с проникновением в глубину изучаемого явления. В первом случае функционирует научный принцип редукционизма, во втором научный принцип интегратизма; восхождение от простого (описание) к сложному (объяснение) составляет основу объективного постижения феномена интегральной индивидуальности (Белоус В.В. Введение в психологию полиморфной индивидуальности: монография. М.- Пятигорск, 2009. С. 44Но В.В. Белоус не отрицает, что наиболее сложный и трудный вопрос в исследовании теории интегральной индивидуальности - это вопрос о критериях распознавания подсистем большой системы «человек - общество» (там же. С. 44). Он подчеркивает, что сам факт установления много-многозначной связи между разными уровнями индивидуальности означает их относительную самостоятельность, замкнутость и несводимость друг к другу. У каждого иерархического уровня - специфические функциональные инварианты, собственный пакет закономерностей, позволяющий отстаивать свою автономность и относительную независимость. Принцип значности не только препятствует сводимости закономерностей одной подсистемы к другим подсистемам, но и позволяет выделять уровни, ранее нам неизвестные. В.С. Мерлин, отмечал, что «тип много-многозначной связи может быть критерием для выделения новых иерархических уровней индивидуальных свойств, подчиняющихся специфическим, но еще неизвестным закономерностям». Такой подход к обоснованию относительной автономности разнопорядковых свойств индивидуальности В.С. Мерлин интерпретировал как транзитивный (Мерлин В.С. Психология индивидуальности: изб. психол. тр.; под ред.

Е.А. Климова. М.-Воронеж, 1996. С. 196).

Но дальнейшие исследования, отмечает В.В. Белоус, показали, что критериями выделения относительно самостоятельных подсистем большой системы «человек - общество» могут быть и другие пути, именуемые нами как статистические, функциональные и процессуальные. Однако, добавляет В.В. Белоус и этого еще недостаточно для объективного построения иерархической модели интегральной индивидуальности. Значительно труднее определить принадлежность исследуемого свойства к тому или иному уровню интегральной индивидуальности - либо к высшему, либо к низшему (Белоус В.В. Введение в психологию полиморфной индивидуальности: монография.

М.-Пятигорск, 2009. С. 45).

Общепринятый критерий отнесения свойств к уровню - его активность (Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., 1982. 255 с.). Чем активнее свойство, тем оно выше в общей конструкции индивидуальности.

Другое условие выдвигает В.В. Орлов: сложность наблюдаемого явления (Орлов В.В. Философия и психология // Психология индивидуальности в трудах В.С. Мерлина и ее развитие в современном человекознании. Пятигорск, 1998. С. 37-45). Чем сложнее структура познаваемого объекта, тем она выше и т.д. Однако активности и сложности уровня еще недостаточно для достижения желаемого результата и сохранения системы в целом. В.В. Белоус, разрабатывая идеи интегральной индивидуальности, добавляет, что полезный приспособительный эффект с учетом множества факторов может служить одним из критериев построения иерархической модели интегральной индивидуальности (Белоус В.В. Введение в психологию полиморфной индивидуальности: монография. М.-Пятигорск, 2009. С. 44).

Жизненность и современность теории интегральной индивидуальности масштабно и разносторонне доказана в Пятигорской научной школе, основоположником которой является В.В. Белоус. За последнее двадцать пять лет концепция интегрального исследования индивидуальности получила новые импульсы развития. На протяжении нескольких лет под руководством В.В. Белоуса была проведена серия экспериментальных исследований, в которых на передний план выдвигалась идея неаддитивного рассмотрения возрастного портрета. Эта стратегия прослежена от дошкольного до второго среднего возраста по Ананьеву (Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания.

Л., 1969. С. 203-210). На каждом этапе возрастного развития зафиксирован несовпадающий диагноз одного и того же возраста по отдельным и интегральным мерилам, что послужило основанием для выдвижения идеи об интегративной психологии развития. В дальнейшем эта проблема трансформировалась в два самостоятельных направления: интегративная психология возрастного развития индивидуальности (И.В. Боязитова) и интегративная психология пологендерного развития индивидуальности (Л.В. Мищенко).

Итак, широта теории интегральной индивидуальности, её объяснительный и предсказательный потенциал позволяют нам применить ее в интегративном исследовании индивидуальности человека с позиций гендера. Ответ на вопрос о том, «является ли человек существом физическим, биологическим или социальным и, что еще парадоксальней, одновременно и тем, и другим, и третьим, не может быть дан до тех пор, пока не указана система, в которой рассматривается человек, и задачи, для разрешения которых ставятся подобные вопросы» (Асмолов А.Г. Историко-эволюционная парадигма конструирования разнообразия миров: деятельность как существование // Вопросы психологии. 2008. №5. С. 3-11.). Теория интегральной индивидуальности рассматривает человека в системе «человек-общество» как системное многомерное образование, как результат взаимопроникновения природы и истории, биологического и социального. Принципы и закономерности интегральной индивидуальности дают возможность исследовать целостный гендерный портрет индивидуальности младших школьников на основе изучения взаимосвязей биологически и социально детерминированных свойств.

Индивидуальность мальчиков и девочек формируется не из совокупности их свойств, а в соответствии с закономерными типами связей между ними. Изучая своеобразие психологических портретов мальчиков и девочек, мы раскрываем специфику объективной детерминации одноуровневых и разноуровневых связей их интегральной индивидуальности. Мы исследуем специфику формирования гендерных структур интегральной индивидуальности младших школьников в преобразующем эксперименте средствами прикладных психолого-педагогических технологий, выясняем место определенных свойств в структурах интегральной индивидуальности девочек и мальчиков, изучаем влияние их свойств на становление интегральной индивидуальности.

Выводы по параграфу 1.1:

В данном параграфе мы обосновываем свой исследовательский путь в рамках интегрального познания индивидуальности мальчиков и девочек доказываем необходимость опоры на теорию интегральной индивидуальности при гендерном исследовании индивидуальности человека. Мы обстоятельно показываем, что теория интегральной индивидуальности, позволяет исследовать структуру, динамику и механизмы функционирования индивидуальности мальчиков и девочек младших школьников, создает условия для построения конкретных принципов, этапов, методов и путей гендерного развития их индивидуальности.

Теория интегральной индивидуальности позволяет анализировать и сравнивать своеобразие интегральных портретов мальчиков и девочек в самых различных условиях деятельности и определять, какие условия являются оптимальными для развития их индивидуальности. Она дает возможность анализировать и сравнивать особенности изменений в интегральных портретах мальчиков и девочек под влиянием психолого-педагогических формирующих экспериментов; анализировать и сравнивать особенности влияния внутренних свойств мальчиков и девочек на становление их индивидуальности, и выяснять какие свойства субъекта являются системообразующим фактором для мальчиков, а какие для девочек в развитии их интегральной индивидуальности.

1.2. Традиционные исследования детей в младшем школьном возрасте Существуют четыре стадии установления гендерной индентичности, которые приходятся на раннее детство, дошкольное и младшешкольное детство: гендерная идентификация (ребенок относит себя к тому или иному полу), гендерная константность (ребенок убеждается в необратимости пола во времени), дифференциальное подражание (усвоение ролей мужчины и женщины), гендерная саморегуляция (выстраивание собственной системы стандартов поведения) (Берн Ш. Гендерная психология. СПб., 2004. 320 с.) После формирования самоопределения ребенок оценивает позитивно те вещи, действия и формы поведения, которые связаны с его ролью девочки или мальчика. В результате этого типичное для данного пола поведение вызывает у него положительные переживания, что приводит к самоутверждению в этой роли (Kohlberg L.A. A cognitive-development analysis of children's sex-role concepts and attitudes. In E.E. Maccoby (Ed.), The development of sex differences. Stanford, CA, 1966. PP. 82-172).

Установлено, что мальчики раньше девочек приходят к осознанию половых ролей. В исследовании Д.Брауна (Brown L.G. Masculinity-femininity development in children|| Jconsult. Psychol 1957. V. 21. P.197-202) обнаружено, что в возрасте от 5 до 11 лет мальчики оказывают более решительное предпочтение мужской роли, чем девочки женской. По данным американских авторов 1950-х гг., более ранняя половая идентификация наблюдается у детей рабочего класса. Мальчики предпочитают типичное для их пола поведение и отвергают нетипичное (Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб., 2006. 544 с.).

Согласно мнению психоаналитиков, сторонников фрейдизма теория идентификации подчеркивает роль эмоций и подражания. Ученые этого направления полагают, что ребенок бессознательно имитирует поведение представителей своего пола, прежде всего, родителей, место которых он хочет занять (Sears R.r., Rau L., Albert L. Identification and Child Rearning. Stanford, 1965. р. 58-59).

С точки зрения бихевиоризма, теория социального научения и ее разновидность – теория моделирования, опираясь на принцип обусловливания, утверждает, что все зависит от родительских моделей, которым ребенок старается подражать, и от подкреплений, которые дают поведению ребенка родители (Masters J.C. et al. Modelling and labeling as intergraded determination of children`s sex typed imitative behavior // Child Development, 1979. V. 50. P. 364По мнению представителей теории половой типизации родители и другие взрослые поощряют мальчиков за «мальчишеское», девочек за «девчоночье» поведение и наказывают за несоответствие маскулинному и фемининному поведению; то есть решающее значение отдается механизмам подкрепления (Mischel W. Sex typing and socialization // Mussen P.H. (ed.), Carmichael's manual of child psychology, New York-London, 1970, v.2. P. 3-72).

Теория самокатегоризации подчеркивает познавательную сторону процесса идентификации. Информация, получаемая ребенком от взрослого о полоролевом поведении, по мнению сторонников данной теории, является решающей для понимания ребенком своей половой принадлежности, а гендерная константность побуждает детей искать социальные контакты для сбора информации о поведении соответствующему их полу (Smetana J.G., & Letoumeau K.J. Development of gender constancy and children's sex-typed free play behavior. Developmental Psychology, 20. 1984. Р. 691-696.).

С позиции теории гендерной схемы, полоролевая дифференциация и типизация являются результатом гендерно-схематизированной переработки информации, связанной с понятиями «мужское» и «женское» (Bem S.L.

Genital knowledge and gender constancy in preschool children. Child Development, 60,649-662, 1989; Bem S.L. The lenses of gender: Transforming the debate on sexual inequality. New Haven, CT, 1993).

Теория психологии пола утверждает, что главную роль в формировании психического пола и половой роли играют социальные ожидания общества, которые реализуются в процессе воспитания детей (Maccoby E.E.

Gender and relationships: A developmental account. American Psychologist, 45, 1990. Р. 513-520; Maccoby E.E. & Jacklin C.N. The psychology of sex differences. Stanford, CA, 1974; Maccoby E.E. & Jacklin C.N. Gender segregation in childhood. Advances in Child Development and Behavior, 20, 1987. Р. 239-287).

Согласно теории социальных ролей, многие гендерные различия являются продуктами разных социальных ролей, которые поддерживают или подавляют в мужчинах и женщинах определенные варианты поведения (Eagly A.H. Gender and social influence: A social psychological analysis. American Psychologist, 38, 971-995, 1983; Eagly A.H. Sex differences in social behavior: A social-role interpretation. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1987. Eagly A.H. & Wood W.

Gender and influenceability: Stereotype versus behavior // V.E. O'Leary, R.K. Unger & B.S. Wallston (еds.). Women, gender, and social psychology, pp. 225-256. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1985).

Все теории подчеркивают большое значение социальных факторов, культурных и этнических традиций для формирования половой и гендерной саморегуляции в младшем школьном возрасте. Кроме того, велика роль родителей в этом возрасте. По данным Бем и Вильямс (Bem S.L. Gender schema theory: A cognitive account of sex typing. Psychological Review, 88, 354-364, 1981.Williams J.E. & Best D.L. Measuring sex stereotypes: A thirty-nation study (rev. ed.). Beverly Hills: Sage, 1990) родители побуждают своего ребенка, в зависимости от его пола, быть или «настоящим мальчиком» - сдержанным, волевым, уверенным в себе, жестким, практичным и напористым, или «настоящей девочкой» - нежной, зависимой, чувствительной, разговорчивой, кокетливой. Процесс идентификации с родителем того или иного пола у мальчиков происходит в возрасте 5-7 лет, у девочек – в возрасте 3-8 лет и приостанавливается в период развития самосознания с 10 лет у мальчиков и с 9 – у девочек (Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб., 2006. 544 c.). По данным Ю.М.Набибулиной (Набибулина Ю.М.

Проблема полоролевой идентификации в семейном аспекте // Психология ХХI века: тез. междунар. межвуз. науч.-практ. конф. студ. и аспирантов.

СПб., 2001. С. 238-239) неудовлетворенная потребность в общении с родителями своего пола приводит к идентификации с родителями другого пола.

Е.В. Пупырева исследовала эмоциональную привязанность к матери как фактор становления автономии в младшем школьном возрасте (Пупырева Е.В. Эмоциональная привязанность к матери как фактор становления автономии в младшем школьном возрасте: автореф. дис. … канд.психол наук.

М., 2007. 21 с.). Становление автономии происходит неравномерно: во время возрастных кризисов (в частности в 6-7 лет и затем 10-11). Автономия младшего школьника имеет сложную динамику и структуру, разные компоненты (аспекты) которой формируются неодновременно. Мальчики из группы с надежной привязанностью в целом более высоко, чем девочки оценивали свою самостоятельность, свободу в выборе друзей, а также отдавали предпочтение самостоятельной деятельности, в то время как девочки предпочитали совместную с мамой деятельность. В группе с ненадежной привязанностью больше выделялись девочки: по сравнению с мальчиками они оценивали себя как более самостоятельных («взрослых») в целом и были меньше ориентированы на согласие с матерями. Можно полагать, что у девочек в случае дисгармоничных отношений на основе ненадежной привязанности к матери, «ускоренная» автономизация происходит все же субъективно успешнее, чем у мальчиков за счет несколько большей их произвольности и организованности, благодаря которым девочки лучше овладевают как исполнительными, так и регулятивным аспектами деятельности (в быту, в учебе) и чувствуют себя увереннее, чем мальчики этого возраст (Пупырева Е.В. Эмоциональная привязанность к матери как фактор становления автономии в младшем школьном возрасте: автореф. дис. … канд. психол наук. М., 2007. 22 с.).

В младшем школьном возрасте на становление гендерной саморегуляции оказывают немаловажное значение сверстники, которые подкрепляют или осуждают типичное или нетипичное для данного пола поведение друг друга. Мальчики делают это активнее. Несоответствующее гендерной роли поведение особенно вредит популярности мальчиков среди сверстников. Но самый главный этап, на котором сказывается наибольшее влияние сверстников, обычно начинается в 8-12 лет, когда формируются мальчишеские компании. Этот процесс получивший название «мужского протеста», характеризуется ярким негативизмом по отношению к девочкам и формированием особого «мужского», подчеркнуто грубого и резкого стиля общения (Ильин Е.П.

Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб., 2006.

544 с.).

Гендерные понятия формируются у детей под влиянием литературных произведений, кино и телевидения. И.С.Клецина и Н.Н.Оболенская (Клецина И.С. Гендерная социализация. СПб., 1998. С. 25) проанализировали иллюстрации пяти отечественных учебников для 1-2 классов общеобразовательной школы и выявили, что общее количество изображений лиц мужского пола превышает количество изображений лиц женского пола в два раза. Мужчины и мальчики в основном представлены занимающимися инструментальной деятельностью, кроме того, они чаще, чем женщины и девочки, изображены в ситуации отдыха, развлечений и занимающимися учебными делами.

Широкое внедрение в образование инновационных технологий позволяет добиться заметных успехов в развитии учащихся (Радина Н.К. Об использовании гендерного анализа в психологических исследованиях // Вопросы психологии. 1999. №2. С. 22-27; Кочеткова М.Т. Особенности адаптации младших школьников к учебным нагрузкам при различных формах обучения // Образование и здоровье. IV Всерос. науч.-практ. конф.: тез. док-в. Калуга, 1998. С. 159-161). Но в процессе реализации инновационных технологий обычно не учитывается такой важный фактор, как гендерные различия (Бреслав Г.М., Хасан Б.И. Половые различия и современное школьное образование // Вопросы психологии. 1990. №3. С. 64-69). По мнению Н.Н. Куинджи (Куинджи Н.Н. Кого воспитывает и обучает школа: мальчиков, девочек или..? // Биология в школе. 1998. №2. С. 17-20), отечественная система образования игнорирует половые особенности учащихся, обучая и воспитывая их без учета фундаментального закона природы и общества - полового диморфизма.

Между тем объективные биологические различия, обусловленные половой принадлежностью, в значительной мере определяют особенности восприятия и переработки учебной информации, устойчивость к неблагоприятным воздействиям (Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки - два разных мира // Нейропсихологи - учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. - М., 1998. С. 63-76).

Н.А. Красноборовой было проведено интересное исследование, целью которого явился анализ особенностей динамики функционального состояния младших школьников в условиях различных образовательных технологий (Красноборова Н.А. Особенности адаптации младших школьников к учебной деятельности в условиях различных образовательных технологий. Пермь, 2003. С. 15). Были обследованы учащиеся 1-3-х классов. В школе №9 реализуется инновационная технология обучения (ИТ) с углубленным изучением предметов физико-математического цикла. Школа №10 использует традиционную систему обучения (ТТ). Анализ учебных возможностей показал, что уровень развития зависит как от пола учащихся, так и от образовательной технологии. В 1-х классах девочки обеих школ имели некоторое преимущество перед мальчиками, особенно по таким показателям, как уровень волевых качеств и культуры. Следует отметить, однако, что эти различия у детей, обучающихся в условиях ТТ, были выражены более отчетливо, чем у их сверстников в инновационной образовательной среде. Во 2-м классе у учащихся школы с ИТ гендерные различия полностью отсутствовали, тогда как в условиях ТТ девочки значительно превосходили мальчиков по уровню познавательной активности, степени развития учебных навыков, уровню культуры, а также успеваемости по русскому языку, математике, чтению. Одновременно с этим мальчики классов с ТТ имели значительно более низкие показатели успеваемости по этим дисциплинам, чем мальчики школы с ИТ. В 3-х классах показатели учебных возможностей у всех школьников находились на одном уровне и не обнаруживали явной зависимости от пола учащихся. В то же время успеваемость учащихся классов с ТТ была существенно ниже, чем в классах с ИТ.

Определение уровня психоэмоционального напряжения позволяет оценить степень напряжения механизмов адаптации школьников к учебной деятельности. У девочек-первоклассниц в условиях ИТ к концу учебного года наблюдается значительное снижение уровня психоэмоционального напряжения (ПЭН), свидетельствующее о развитии утомления, в то время как у мальчиков существенных изменений уровня ПЭН не отмечалось. Во 2-м классе школы с ИТ уровень ПЭН был стабильным как у девочек, так и у мальчиков.

Можно полагать, что это отражает соответствие технологии обучения во 2-х классах с ИТ физиологическим возможностям учащихся. Однако в 3-м классе в условиях ИТ у девочек вновь наблюдалось резкое снижение уровня ПЭН как результат утомления. Для мальчиков, у которых колебания ПЭН в течение учебного года отсутствовали, эти условия обучения являются адекватными их возможностям.

В условиях ТТ окончание первого года обучения характеризуется развитием выраженного утомления как у девочек, так и у мальчиков. Во 2-м классе колебания ПЭН у школьников обоего пола практически отсутствуют, но в 3-м классе выявляются явные гендерные различия. Если у девочек сохраняется стабильность ПЭН на протяжении учебного года, то у мальчиков к концу года величина данного показателя резко увеличивается. Это свидетельствует о чрезмерном напряжении нервной системы и развитии стрессорной реакции у мальчиков в условиях ТТ.

Таким образом, гендерные различия функционального состояния имеют место в условиях и инновационной, и традиционной систем обучения.

Условия ИТ предъявляют высокие требования к девочкам в 1-м и 3-м классах, в то время как для мальчиков эти условия являются вполне адекватными их возможностям. Очевидно, что подобные различия определяют необходимость дифференциации методики обучения в образовательных учреждениях инновационного типа на основе гендерного подхода.

В условиях традиционного обучения у первоклассников обоего пола развивается выраженное утомление. Во 2-м классе уровень психоэмоциональное напряжение остается стабильным в течение учебного года, как у девочек, так и у мальчиков, но к концу третьего года у мальчиков формируется выраженное перенапряжение нервной системы.

Известно, что эффективная умственная деятельность может осуществляться только при наличии определенного оптимума психоэмоционального состояния. Полученные в работе данные свидетельствуют о том, что у девочек в условиях ИТ высокие показатели развития учебных возможностей и успеваемости сопровождаются существенным утомлением в течение учебного года при обучении в 1-м и 3-м классах. Это создает возможности для формирования у них в будущем различного рода отклонений в состоянии здоровья. Можно полагать, что для мальчиков инновационная технология полностью соответствует их физиологическим возможностям. Интересно, что наименее низкие показатели успеваемости и развития учебных возможностей в 3-х классах имеют мальчики школы с ТТ, у которых уровень психоэмоционального напряжения к концу учебного года намного возрастает.

Таким образом, в процессе обучения младших школьников целесообразно оценивать не только показатели, характеризующие успешность учебной деятельности, но и динамику функционального состояния учащихся с учетом гендерного аспекта (Красноборова Н.А. Особенности адаптации младших школьников к учебной деятельности в условиях различных образовательных технологий. Пермь, 2003. С. 63).

А.Б. Хромов (Хромов А.Б. Позитивные эмоциональные состояния младших школьников в ситуации дифференцированного обучения: автореф.

дис. … канд. пед наук. Казань, 2005. 23 с.) исследовал позитивные эмоциональные состояния младших школьников в ситуации дифференцированного обучения. Обнаруженные в ходе исследования различия в субъективных оценках позитивных эмоциональных состояний учащихся второго года обучения обусловлены не только специфическими условиями учебной деятельности, но и гендерными различиями. С позиций субъективных оценок эмоционального состояния учащихся младших классов выявлено, что дополнительные учебные нагрузки, связанные с углубленным изучением предметов естественно-математического цикла легче переносятся мальчиками, а дополнительные нагрузки, связанные с предметами гуманитарно-эстетического цикла - девочками. Эмоциональные состояния мальчиков, по субъективным оценкам и объективным показателям учебной деятельности, выше в «математическом» классе в ситуации углубленного обучения математике, и предпочтительнее состояния девочек. Эмоциональные состояния девочек в «художественном» классе при углубленном изучении предметов гуманитарноэстетического циклов предпочтительнее состояния мальчиков того же класса.

Девочки на уровне субъективных оценок проявляют лучшую способность дифференцировать особенности своего эмоционального состояния, чем мальчики этого же возраста, что, по-видимому, является показателем их большей эмоциональной чувствительности и опережающего психологического развития. Эмоциональное состояние девочек во всех экспериментальных группах в ситуации обычной учебной деятельности лучше, чем состояние мальчиков, что свидетельствует о преобладании у девочек позитивного эмоционального состояния и большей эмоциональной устойчивости к факторам учебной нагрузки в сравнении с мальчиками.

Т.В. Родина (Родина Т.В. Валеологические аспекты полового воспитания школьников // Антропоэкологические подходы в современном образовании. Новокузнецк, 1999. С. 34-36) отмечает, что инновационные введения в школу сопровождаются относительным уменьшением численности мальчиков в специализированных классах с углубленным изучением различных дисциплин или в классах, обучающихся по каким-либо другим инновационным программам.

Л.А. Жданова (Жданова Л.А. Динамика состояния здоровья школьников и особенности их социальной адаптации // Социальная дезадаптация: Нарушения поведения у детей и подростков: мат-лы Рос. науч.-практ.конф. М., 1996. С. 73-78.) в лонгитюдном исследовании состояния здоровья школьников обнаружила, что группа "стабильно неадаптивных" детей на 83% состоит из мальчиков.

Имеются данные, указывающие на преимущества девочек в привыкании к школе, более высокую их учебную успеваемость, лучшую коммуникабельность (Коновалова Н.Л. Предупреждение нарушений вразвитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПб., 2000. С. 86;

Хамаганова Т.Г., Крылов Д.Н., Даниленко О.В. и др. Проблемы профилактики нарушений психического здоровья школьников // Гигиена и санитария.

2000. №1. С. 71-73).

Не менее любопытные результаты были получены Левиной И.Л. (Левина И.Л. Гендерные различия в состоянии психического здоровья школьников. Бюллетень СО РАМН. 2003. №2 (108). С. 40-43) Ею было изучено влияние гендерных различий на уровень психического здоровья школьников и протекание школьной адаптации. Левина И.Л. провела исследование влияния гендерных различий на развитие психодезадаптационных нарушений и пришла к заключению, что мужской пол детей является фактором риска возникновения психической патологии - у мальчиков распространенность пограничных нервно-психических расстройств выше, чем у девочек. Психические отклонения у мальчиков преимущественно проявляются в виде расстройств поведения и экзогенно-органических непсихотических расстройств. У девочек чаще развиваются психодезадаптационные расстройства донозологического уровня. Большая распространенность психодезадаптационных состояний у мальчиков обусловлена особенностями их психофизиологической и личностной организации. Отрицательно действующим на психическое здоровье мальчиков фактором является относительно низкая продуктивность умственной деятельности при высоком уровне добросовестности и ответственности. Учебная деятельность у мальчиков вызывает большее напряжение, чем у девочек, и, соответственно, "физиологическая стоимость" учебы у мальчиков более высокая. Личностными особенностями мальчиков, затрудняющими их адаптацию к социуму и школе, являются замкнутость, обидчивость, необщительность, более низкий уровень вербального интеллекта, робость, застенчивость, склонность к подавленному настроению. У девочек лучше развита одна из осевых школьно-необходимых функций - функция внимания, что дает им преимущества в школьном обучении. Поэтому девочки лучше адаптируются к школе и имеют, как правило, более высокие отметки. У девочек неуверенность в себе и эмоциональная нестабильность проявляются и/или компенсируются большим количеством межличностных контактов, нетерпеливостью, переоценкой своих возможностей. Девочки, особенно из инновационных классов, отличаются от мальчиков своей открытостью, независимостью, экспрессивностью, склонностью к доминированию, риску и самоутверждению, лучшим развитием вербального интеллекта. На уровень психического здоровья девочек влияет их низкая выносливость к нагрузкам за счет более слабой нервной системы, эмоциональная нестабильность и высокий уровень притязаний (Левина И.Л. Психическое здоровье учащихся общеобразовательных учреждений разного вида // Бюллетень ВСНЦ СО РАМН. 2002. Т.1. №6. С. 180-182).

Давиденко Н.В. исследовала особенности пространственно-временной ориентации младших школьников (Давиденко Н.В. Особенности пространственно-временной ориентации младших школьников: автореф. дис. … канд.

психол наук. М., 2007. 23 с.). В исследовании приняли участие учащиеся начальной школы г. Москвы и Московской области. На уровне восприятия у младших школьников выявлена положительная возрастная динамики в дифференцированности и обобщенности восприятия пространства и времени;

при этом отмечается неравномерность проявления влияния факторов профиля латеральной организации и пола ребенка, а именно: в восприятии пространства значимым является профиль латеральной организации, а фактор пола ребенка не значим; в восприятии времени ведущим является фактор пола, определяющий различия в восприятии времени между мальчиками и девочками, а фактор профиля латеральной организации не значим.

Выводы по параграфу 1.2:

В данном параграфе дается теоретический обзор традиционных гендерных исследований детей в младшем школьном возрасте. Раскрываются проблемы гендерной идентичности, осознания половых ролей. Анализируются подходы к исследованиям гендера в психоанализе, с позиций сторонников фрейдизма раскрывается теория идентификации. С точки зрения бихевиоризма исследуются проблемы теории социального научения и ее разновидности – теории моделирования. Раскрывается мнение представителей теории половой типизации, теории самокатегоризации. С позиции теории гендерной схемы рассматривается полоролевая дифференциация и типизация. Прослеживаются различия в теории психологии пола и теории социальных ролей. В данном параграфе анализируются современные исследования индивидуальности младших школьников с позиций гендерной психологии.

1.3. Системные исследования индивидуальности В научной литературе мы находим немного системных исследований индивидуальности младших школьников с позиций гендера. В этом параграфе представлен обзор исследований индивидуальности младших школьников, проведенных в русле теории интегральной индивидуальности в Пятигорской и Пермской школах.

Шаповалова М.Л. в Пятигорской научной школе под руководством В.В. Белоуса, исследовала развитие интегральной индивидуальности младших школьников в условиях обучения по традиционной и инновационной программам (Шаповалова М.Л. Развитие интегральной индивидуальности младших школьников в образовательном пространстве: автореф. дис. … канд. психол наук. Ставрополь, 2006. 23 с.). В рамках научно-практического Центра системных исследований индивидуальности человека на основе данного исследования было проведено изучение особенностей гендерных структур интегральной индивидуальности младших школьников. Исследование было проведено в 2001-2002 гг. на базе МОУ СОШ №5 г. Пятигорска, где в процессе обучения иностранному языку младших школьников использовалась традиционная программа Верещагиной и программа развивающего обучения Донна Берна с элементами Пасторальной программы.

Испытуемыми были учащиеся 4-х классов в возрасте 9-10 лет. Всего в эксперименте приняли участие 86 человек: 48 девочек и 38 мальчиков. Из них были выделены контрольная группа (дети занимались по традиционной программе обучения английскому языку Верещагиной) и экспериментальная группа (дети занимались по развивающей программе обучения английскому языку Донна Берна с элементами Пасторальной программы). Были диагностированы разноуровневые свойства интегральной индивидуальности младших школьников: психодинамического уровня, вторичных свойств индивида, личностного и социально-психологического уровней.

По результатам поэлементного анализа (t-критерий Стьюдента), комплексного дискриминантного анализа, корреляционного и факторного анализов было установлено, что обучение английскому языку по программе Донна Берна с элементами Пасторальной программы дает больший эффект в обучении девочек, развиваются личностные качества, социально – психологические свойства и даже активизируются природные качества темперамента. У мальчиков также активизируются природные качества, развиваются познавательные процессы, в то время как у девочек они остались практически неизменными, но высшие уровни у мальчиков развития не получили, более того, их качественное своеобразие несколько снизилось. Следовательно, при обучении по данной программе необходимо учитывать особенности развития мальчиков и девочек и вносить в программу элементы необходимые для более качественного развития познавательных процессов у девочек и личностных и социально-психологических свойств у мальчиков.

В Пермской школе О.С. Самбикина изучала различия в стилях учебной деятельности мальчиков и девочек (Самбикина О.С. Особенности стилей учебной деятельности школьников разного пола и возраста // Пол и Gender в интегральном исследовании индивидуальности человека; под ред. Б.А. Вяткина. Пермь, 2008. С. 83-101). В качестве испытуемых выступили учащиеся третьих классов в возрасте от 8,5 до 9,5 лет, всего 61 человек (26 девочек и мальчиков). Для изучения стилей учебной деятельности младших школьников и подростков была сконструирована «Комплексная методика изучения индивидуального стиля учебной деятельности школьников». Всего было выделено 32 показателя.

В результате автором было установлено, что структура и развитие стилей учебной деятельности школьников разного пола характеризуются как общими, так и специфическими особенностями. Стиль учебной деятельности девочек в младшем школьном возрасте имеет значительно более сложную структуру, нежели стиль учебной деятельности мальчиков. Стиль учебной деятельности мальчиков младшего школьного возраста характеризуется выдержанностью и внимательностью на фоне активности работы на уроке, недостаточной сформированностью самоконтроля на фоне низкой сосредоточенности и динамичности перехода от одной форма работы к другой, нерациональной организацией условий для выполнения заданий. Стиль учебной деятельности девочек младшего школьного возраста отличается сосредоточенностью и высоким уровнем самоконтроля на фоне динамичности учебной деятельности, организованностью и основательностью при подготовке к ответам и к выполнению заданий и особенностями самоорганизации.

В младшем школьном возрасте количество взаимосвязей между показателями стиля учебной деятельности и успеваемостью больше в выборке девочек. При этом и у девочек и у мальчиков успеваемость в учебе имеет положительную взаимосвязь с темпом деятельности и продуманностью ответов. Стили учебной деятельности школьников обоего пола взаимосвязаны со свойствами нейродинамического, психодинамического, личностного и социально-психологического уровней. Однако стиль девочек в большей степени, нежели стиль мальчиков взаимосвязан со свойствами личности, тогда как наибольшее количество взаимосвязей показателей стиля с социометрическим статусом выявлено в выборке мальчиков.

Л.Л. Баландина исследовала индивидуальные особенности детей в зависимости от пола, возраста и размера семьи (Баландина Л.Л. Гендерные особенности детей из многодетных и однодетных семей // Пол и Gender в интегральном исследовании индивидуальности человека; под ред. Б.А. Вяткина.

Пермь, 2008. С. 57-74). Исследование вербального интеллекта проводилось с помощью методики определения уровня умственного развития Э.Ф. Замбицявичене, которая позволила получить представление об уровне развития словесно-логического мышления младших школьников. Изучение личностных особенностей испытуемых проводилось с помощью опросника Р. Кэттелла, адаптированного и модифицированного Э.М. Александровской и И.Н. Гильяшевой; личностного опросника Г. Айзенка, направленного на диагностику экстраверсии-интроверсии и нейротизма. Методика рисуночной фрустрации С. Розенцвейга предназначалась для определения преобладающей направленности и типа реакции на фрустрационную ситуацию. Изучение свойств социально-психологического уровня интегральной индивидуальности проводилось с использованием проективной методики Р. Жиля (тест-фильм) адаптированной И.Н. Гильяшевой и Н.Д. Игнатьевой.

В результате автор пришла к выводу, что стиль учебной деятельности девочек в младшем школьном возрасте имеет значительно более сложную структуру, нежели стиль учебной деятельности мальчиков. Стиль учебной деятельности мальчиков младшего школьного возраста характеризуется выдержанностью и внимательностью на фоне активности работы на уроке, недостаточной сформированностью самоконтроля на фоне низкой сосредоточенности и динамичности перехода от одной формы работы к другой, нерациональной организацией условий для выполнения заданий. Стиль учебной деятельности девочек младшего школьного возраста отличается сосредоточенностью и высоким уровнем самоконтроля на фоне динамичности учебной деятельности, организованностью и основательностью при подготовке к ответам и к выполнению заданий и особенностями самоорганизации.

Д.А. Циринг исследовал беспомощность в структуре интегральной индивидуальности (Циринг Д.А. Социально-биологический и социальнопсихологический подходы к изучению гендерных особенностей личностной беспомощности // Пол и Gender в интегральном исследовании индивидуальности человека; под ред. Б.А. Вяткина. Пермь, 2008. С. 166-186). Существует два вида беспомощности: ситуативная и личностная (Циринг Д.А. Психология выученной беспомощности: уч. пос. М., 2005. 120 с.). Автором были исследованы различия между мальчиками и девочками в стиле атрибуции как одной из важнейших составляющих беспомощности детей 8-12 лет. С помощью адаптированного автором опросника CASQ (ОСАД) было обследовано 382 человека, из них 201 девочка и 181 мальчик. Значимые различия между выборками мальчиков и девочек были обнаружены по пяти категориям опросника.

По категории «генерализация хорошего» у девочек показатели оказались выше, чем у мальчиков (р0,01), что свидетельствует о том, что девочки при объяснении причин хороших событий в большей степени, чем мальчики, склонны генерализировать хорошее, полагая, что это хорошее происходит во многих сферах жизни. По категории «показатель надежды» у мальчиков показатели были выше, чем у девочек (р0,05), что означает, что при объяснении причин плохих событий мальчики больше склонны рассматривать эти события как устойчивые во времени и происходящие во многих сферах жизни. По категории суммарного показателя по объяснениям для плохих событий, у мальчиков показатели оказались выше, чем у девочек, что говорит о более пессимистическом восприятии плохих событий (р0,01). По категории суммарного показателя по хорошим событиям, у девочек показатели были выше, чем у мальчиков (р0,01), что свидетельствует о том, что при объяснении причин хороших событий девочки гораздо чаще рассматривают хорошее как устойчивое во времени, происходящее во многих сферах жизни. По итоговому показателю по всем категориям у девочек показатели оказались выше, чем у мальчиков (р0,001), что свидетельствует о более оптимистическом атрибутивном стиле девочек.

Т.М. Хрусталева исследовала половозрастные характеристики педагогической одаренности младших школьников (Хрусталева Т.М. Половозрастные характеристики педагогической одаренности школьников различных возрастов // Пол и Gender в интегральном исследовании индивидуальности человека; под ред. Б.А. Вяткина. Пермь, 2008. С. 231-258). Для изучения свойств нейродинамического уровня использовался анамнестический метод оценки свойств нервной системы, проявляющихся в особенностях поведения и деятельности Я. Стреляу и метод наблюдения И.М. Палея. Психодинамические характеристики испытуемых выявлялись с помощью опросников Г. Айзенка, В.М. Русалова, В.М. Каткова. Для изучения свойств личности был применен многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла. Социальнопсихологические характеристики изучались при помощи социометрической методики Дж. Морено.

На основании полученных данных автор составила психологические портреты педагогически одаренных младших школьников. Мальчики обладают сильной нервной системой, высокой работоспособностью, эмоциональной стабильностью. Они добры, сердечны, легки в общении, открыты и доверчивы, эмоционально стабильны, спокойны, реалистичны, рассудительны, серьезны и ответственны, умеют держать себя в руках, активны и уверены в себе.

Педагогически одаренные девочки могут обладать как сильной, так и слабой нервной системой, им присуща высокая природная эмоциональная чувствительность, проявляющаяся в мягкосердечности, ранимости, нежности и сентиментальности, компенсируемая на личностном уровне эмоциональной устойчивостью, умением держать себя в руках. Девочки смелы, общительны, дружелюбны, жизнерадостны, импульсивны, подвижны, но в то же время обладают высокой обязательностью, ответственностью, дисциплинированностью.

Таким образом, педагогическая одаренность мальчиков и девочек младшего школьного возраста детерминирована свойствами всех уровней индивидуальности. Однако одаренность мальчиков теснее, по сравнению с одаренностью девочек, связана со свойствами нейродинамики и психодинамики, а девочек - со свойствами личности.

М.Т. Таллибулина изучала гендерные особенности проявления индивидуальности музыкально одаренных младших школьников (Таллибулина М.Т.

Половозрастные особенности проявления музыкальной одаренности у детей // Пол и Gender в интегральном исследовании индивидуальности человека.

С. 259-282). В экспериментальной части исследования приняли участие школьника в возрасте от 6 до 19 лет, обучающихся на исполнительских отделениях основных инструментальных специальностей (фортепианной, струнной, народной, духовой) музыкальных школ и музыкального училища Перми. На основании оценок независимых «судей», а также реальных музыкальных достижений, 163 человека были отобраны в экспериментальную группу (выборку «одаренных музыкантов»). Группу составили, главным образом, лауреаты и дипломанты региональных, всероссийских и международных музыкальных конкурсов и фестивалей, стипендиаты фондов для одаренных детей. Контрольную группу образовала группа из 171 учащегося.

Изучение индивидуально-психологических особенностей включало диагностику компонентов общей одаренности (с этой целью были использованы «Прогрессивные матрицы» Дж. Равена, Л.Пенроуза, и невербальная форма «А» «Теста творческого мышления» П. Торранса), а также разноуровневых свойств индивидуальности (с помощью факторных опросников Р. Кеттела, тестов темперамента Г. Айзенка, В.М. Русалова и «Методики наблюдения за проявлениями свойств нервной системы» Е.П. Ильина).

В результате исследования оказалось, что в младшем школьном возрасте структура музыкальности (как основа музыкальной одаренности) мальчиков и девочек качественно своеобразна. Так, ключевыми, центральными способностями в структуре музыкальности одаренных мальчиков являются музыкально-ритмическая способность и музыкальный слух, тогда как в группе девочек, наряду с указанными способностями, особое, самостоятельное значение имеет эмоционально-творческая составляющая музыкальности (мелодический слух и творческий компонент музыкального мышления).

При этом интересно, что у мальчиков, не вошедших в группу музыкально одаренных, выше абсолютные показатели гибкости творческого мышления; тогда как одаренные мальчики при этом более эмоционально сензитивны. То есть одаренные мальчики склонны предлагать менее разнообразные, чем их сверстники, идеи. При этом одаренные мальчики более эмоциональны и чувствительны в сравнении с мальчиками из контрольной группы. Однако, как уже отмечалось, эмоциональность одаренных мальчиков (в отличие от одаренных девочек) младшего школьного возраста не является решающим фактором в структуре их музыкальной одаренности.

А.А. Волочков исследовал гендерный аспект функций учебной активности в структуре интегральной индивидуальности (Волочков А.А. Пол и развитие целостной активности субъекта бытия // Пол и Gender в интегральном исследовании индивидуальности человека; под ред. Б.А. Вяткина.

Пермь, 2008. С. 283-302).

Исследование было проведено в 1995/96 учебном году, на базе трех массовых школ Перми. Срез диагностических измерений компонентов учебно-познавательной активности и разноуровневых индивидуальных свойств был проведен в выборке, состоящей из 290 второклассников, учащихся одиннадцати классов трех школ (возраст 8-9 лет). При этом диагностировались все без исключения учащиеся в параллели вторых классов, в том числе ученики элитных классов развивающего обучения и ученики коррекционных классов. У мальчиков учебная активность играет в младших классах более значимую роль в структуре индивидуальности. У девочек учебная активность в структуре индивидуальности выполняет явную роль компенсатора ситуативной (школьной) тревожности и других ее проявлений. Но и у тех, и у других повышение активности в сфере учебной жизнедеятельности приводит к повышению статуса. Во всех факторах активности младших школьников, как у мальчиков, так и у девочек, учебная активность играет выраженную гармонизирующую роль. В младшем школьном возрасте гендерные различия структурных компонентов учебной активности выражены относительно слабо - лишь по регулятивному компоненту девочки значительно превосходят мальчиков. В то же время хорошо видно, что у девочек почти все компоненты активности выражены несколько выше, чем у мальчиков.

Следовательно, у мальчиков учебная активность играет в младших классах более значимую роль в структуре их интегральной индивидуальности. У девочек младших школьников учебная активность в структуре индивидуальности выполняет явную роль компенсатора ситуативной школьной тревожности и других ее проявлений.

Выводы по параграфу 1.3:

В данном параграфе предлагается аналитический обзор исследований половых и гендерных проявлений индивидуальности младших школьников, проведенных с позиций системного подхода. В основном представлены исследования Пермской и Пятигорской научных школ. В результате исследований было выяснено, что при использовании в обучении английскому языку программы языку Донна Берна с элементами Пасторальной программы ускоряется в большей степени развитие интегральной индивидуальности девочек младших школьников. Исследование стилей учебной деятельности у мальчиков и девочек показало, что стиль учебной деятельности девочек имеет более сложную структуру, чем у мальчиков и у девочек он связан со свойствами личности, а у мальчиков с социометрическим статусом.

В данном параграфе представлены исследования интегральной индивидуальности мальчиков и девочек из многодетных и однодетных семей, исследования гендерных особенностей личностной беспомощности в младшем школьном возрасте; исследования половых характеристик педагогической одаренности младших школьников в структуре интегральной индивидуальности; исследования половых особенностей проявления музыкальной одаренности детей младших классов с позиций теории интегральной индивидуальности; исследования влияния пола на развитие учебной активности младших школьников.

на развитие учебной мотивации в младшем школьном возрасте Проблемы мотивации были предметом исследования многих ученых.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |
 


Похожие работы:

«Девятко Дина Викторовна Условия и механизмы иллюзий зрительного исчезновения Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Братусь Б. С. Москва – 2012 ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ИССЛЕДОВАНИЯ УСЛОВИЙ И МЕХАНИЗМОВ...»

«КЛЮЕВА Надежда Юрьевна ДИНАМИКА ИНВОЛЮЦИИ КАЧЕСТВ БЕЗДОМНОГО ЧЕЛОВЕКА Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель доктор психологических наук, профессор, академик РАО, Шадриков В.Д. Москва - Содержание Введение Глава...»

«Ковязина Мария Станиславовна НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СИНДРОМ У БОЛЬНЫХ С ПАТОЛОГИЕЙ МОЗОЛИСТОГО ТЕЛА 19.00.04 – Медицинская психология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва – 2014 1 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ..4 ГЛАВА 1. Мозолистое тело в норме и патологии.25 § 1.1. Строение и формирование мозолистого тела. § 1.2. Индивидуальные различия и...»

«ПЕЛЕВИНА Антонина Александровна НЕУСТАВНЫЕ ОТНОШЕНИЯ КАК СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН Специальность 19.00.05 – Социальная психология Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель доктор психологических наук,...»

«Ковязина Мария Станиславовна НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СИНДРОМ У БОЛЬНЫХ С ПАТОЛОГИЕЙ МОЗОЛИСТОГО ТЕЛА 19.00.04 – Медицинская психология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва – 2013 1 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ..4 ГЛАВА 1. Мозолистое тело в норме и патологии. § 1.1. Строение и формирование мозолистого тела. § 1.2. Индивидуальные различия и...»

«Кригер Евгения Эвальдовна ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ И УСЛОВИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Специальность 19.00.07 Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Научный консультант д.пс.н., профессор Кравцова Елена Евгеньевна Москва - СОДЕРЖАНИЕ:...»

«МАЛЬТИНИКОВА Наталья Петровна ЭТНОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ РОДИТЕЛЬСТВА В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ (на примере казахских, татарских и русских семей) Специальность 19.00.05 – социальная психология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель – доктор психологических наук, профессор Овчарова Р.В. Курган - 2005 СОДЕРЖАНИЕ 1.1.Теоретические подходы к рассмотрению феномена...»

«Стефаненко Екатерина Александровна ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ГЕЛОТОФОБИИ (СТРАХА НАСМЕШКИ) ПРИ ШИЗОФРЕНИИ И АФФЕКТИВНЫХ РАССТРОЙСТВАХ 19.00.04 – Медицинская психология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель : кандидат психологических наук, доцент Ениколопов С. Н. заведующий отделом медицинской психологии ФГБУ Научный центр...»

«СЕЛИЩЕВА Елена Андреевна ВЛИЯНИЕ КРИТЕРИАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ 7-8 КЛАССОВ НА ИХ ЛИЧНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ 19.00.07 – педагогическая психология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени кандидата психологических наук Научный руководитель :...»

«АНТИПОВА ОЛЬГА СЕРГЕЕВНА ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ, ЗАНИМАЮЩИХСЯ РАЗЛИЧНЫМИ ВИДАМИ СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 19.00.02 – Психофизиология (биологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата биологических наук Научный руководитель :...»

«Вейц Алина Эмильевна ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НЕВРОЗОПОДОБНЫМИ РАССТРОЙСТВАМИ 19.00.04 – Медицинская психология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель : доктор психологических наук, профессор, Мамайчук Ирина Ивановна Санкт-Петербург – 2014 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 5 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ...»

«Дегтяренко Иван Александрович Эргономическая оценка удовлетворенности пользователя интерфейсом программных средств при работе в Интернете 19.00.03 — Психология труда, инженерная психология, эргономика (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный...»

«Василенко Юлия Александровна ПАРАЛЛЕЛИЗМ ИЗМЕНЕНИЙ ДЕРМАТОГЛИФИКИ, ЭНДОКРИННОГО И ПСИХИЧЕСКОГО СТАТУСА В ПОПУЛЯЦИИ ДЕТСКОГО НАСЕЛЕНИЯ, ПРОЖИВАЮЩЕГО В РАЙОНАХ С ВЫСОКОЙ АНТРОПОГЕННОЙ НАГРУЗКОЙ 19.00.02 - психофизиология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата биологических наук Научный руководитель : доктор биологических наук, профессор Л.И.Губарева Ставрополь -...»

«Харчук Александр Дмитриевич Формирование конфликтной компетентности профессионала (на примере воинского труда) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Специальность: 19.00.03 – психология труда, инженерная психология, эргономика (психологические науки) Научный руководитель...»

«ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Антоненко, Ирина Викторовна Социальная психология доверия Москва Российская государственная библиотека diss.rsl.ru 2007 Антоненко, Ирина Викторовна.    Социальная психология доверия [Электронный ресурс] : дис. . д­ра психол. наук  : 19.00.05. ­ М.: РГБ, 2006. ­ (Из фондов Российской Государственной Библиотеки). Полный текст: http://diss.rsl.ru/diss/07/0309/070309029.pdf Текст воспроизводится по экземпляру, находящемуся в фонде РГБ:...»

«КВАСОВА ОЛЬГА ГРИГОРЬЕВНА ТРАНСФОРМАЦИЯ ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ ЛИЧНОСТИ В ЭКСТРЕМАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель : Доктор психологических наук М.Ш. Магомед-Эминов Москва - ОГЛАВЛЕНИЕ ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ТРАНСФОРМАЦИИ ВРЕМЕННОЙ...»

«Сытько Тамара Ивановна СТРУКТУРА И ТИПЫ РОДИТЕЛЬСКО-ДЕТСКИХ ОТНОШЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ СЕМЕЙНОЙ СЕПАРАЦИИ Специальность 19.00.05 – социальная психология Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук Научный руководитель : доктор психологических наук, профессор...»

«Скитович Антон Алексеевич ЛИЧНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СПЕЦИАЛИСТОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ИННОВАЦИОННОЙ АКТИВНОСТИ Специальность: 19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель : кандидат психологических наук, доцент Суркова Елена...»

«Новикова Мария Александровна САМООЦЕНКА ИНТЕЛЛЕКТА В СВЯЗЯХ С ФАКТОРАМИ ПРИНЯТИЯ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ (У СТУДЕНТОВ ВУЗОВ) Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель : доктор психологических наук, профессор Корнилова Т.В. Москва - Содержание Введение.... Глава 1....»

«Григоренко Елена Леонидовна ВЛИЯНИЕ ИНДИВИДУЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ НА ОВЛАДЕНИЕ НАВЫКАМИ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ 19.00.07—Педагогическая психология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва – 2012 2 Оглавление Bведение Глава 1. Подходы к изучению чтения и правописания в отечественной психологии § 1.1....»








 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.