WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |

«ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ С НИЗКИМ УРОВНЕМ КРЕАТИВНОСТИ ...»

-- [ Страница 1 ] --

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

"ПЯТИГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ"

На правах рукописи

КОВАЛЬСКАЯ ЕЛЕНА ВИКТОРОВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ

ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ

С НИЗКИМ УРОВНЕМ КРЕАТИВНОСТИ

19.00.07 – педагогическая психология (психологические наук

и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель кандидат психологических наук, доцент Мищенко Л.В.

Пятигорск –

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНО-

СТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ……………………………………………………………………...

1.1. Методологические и теоретические основы интегрального исследования индивидуальности студентов……………………………………. 1.2. Феномен креативности в зарубежной и отечественной психоло- гии…………………………………………………………………………… 1.3. Многообразие подходов к проблеме развития креативности у сту- дентов……………………………………………………………………….

Выводы по главе 1……..……………………..……………………..……

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬ-

НОГО ИССЛЕДОВАНИЯ РАЗВИТИЯ СТРУКТУР ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ С НИЗКОЙ

КРЕАТИВНОСТЬЮ В УСЛОВИЯХ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО

СОПРОВОЖДЕНИЯ……………………………………………………..

2.1. Общая организация экспериментального исследования…………… 2.2. Организация констатирующего этапа исследования. Методики ис- следования креативности и разноуровневых свойств интегральной индивидуальности студентов…………………………………………..…….

2.3. Организация формирующего эксперимента…………………..……. 2.3.1. Теоретическая модель психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности…………………………………..………………… 2.3.2. Программа психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности…………………………..………………………………………… Выводы по главе 2……….……………………………………..…………

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ РОЛИ ПСИХОЛО-





ГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ В РАЗВИТИИ СТРУКТУР

ИНТЕГРАЛЬНОЙ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ С

НИЗКОЙ КРЕАТИВНОСТЬЮ …………………………….…………..

3.1. Результаты исследования креативности студентов вуза……..…….. 3.2. Сравнительный анализ структур интегральной индивидуальности студентов с высокой и низкой креативностью до организации формирующего эксперимента……………………………………………………..

3.3. Сравнительный анализ структур интегральной индивидуальности студентов экспериментальной группы до и после организации формирующего эксперимента…………………………………………………….

3.4. Сравнительный анализ структур интегральной индивидуальности студентов экспериментальной и контрольной групп после организации формирующего эксперимента……………………………………………..

3.5. Сравнительный анализ структур интегральной индивидуальности студентов с высокой и низкой креативностью после организации формирующего эксперимента………………………………………………….

Выводы по главе 3………………………………………………...……… ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………..……………. БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК….…………………..…………. ПРИЛОЖЕНИЯ……………………..…………………………………….

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Совершенствование отечественной системы профессионального высшего образования и профессиональной подготовки специалистов является одной из актуальных проблем развития общества в настоящее время. Профессиональное образование призвано создать условия для максимальной реализации личностного, интеллектуального, творческого потенциала студента. В Программе модернизации высшего образования одной из задач стоит создание креативной образовательной среды, в которой наилучшим образом проявляются индивидуальные особенности студентов. Креативная образовательная среда призвана «разрушить преграды», мешающие саморазвитию и самореализации творческих способностей студентов. Креативная среда должна не только предоставлять возможность каждому студенту на каждом образовательном уровне развивать исходный творческий потенциал, но и пробуждать потребность в дальнейшем самопознании, творческом саморазвитии.

Исследованиями проблемы креативности уже много десятилетий занимаются как отечественные, так и зарубежные исследователи. Креативность как сложный, многогранный, социально-духовный феномен рассматривалась в работах О.В. Афанасьевой, В.В. Зотова и др. Значительное внимание уделено определению креативности, разработке ее структуры и выявлению специфики креативного развития личности в работах М.С. Кагана, Б.М. Кедрова, В.Ф. Овчинникова, В.И. Шинкарука, А.Т. Шумилина и др.

Различные аспекты развития креативности раскрыты в работах Т.Г. Браже, С.Р. Евинсона, М.С. Кагана, Е.В. Колесниковой, М.В. Колосовой, Ю.Н. Кулюткина, А.В. Мартынюка, В.А. Моляко, Л.Н. Москвичевой, В.Ф. Овчинникова, Г.Л. Пихтовникова, В.Г. Рындак, А.И. Санниковой, А.П. Тряпициной, Е.Л. Яковлевой и др. Проблеме развития креативности личности учащихся посвятили свои исследования Г.С. Альтшуллер, Дж. Гауэн, Дж. Гилфорд, С.Г. Глухова, Е.А. Глуховская, В.В. Давыдов, Н.С. Лейтис, К. Тейлор, П. Торренс и др.





Т.К. Градусова, Т.А. Саламатова, И.А. Шаршов и др. определили условия развития креативности будущего специалиста; С.Л. Лесникова, О.Г. Степанова, И.И. Томилова, Т.И. Торгашина, Л.Г. Устинова и др. выявили средства развития креативности в системе среднего и высшего образования;

В.И. Андреев, Д.В. Вилькеев, Г.М. Коджаспирова, Ю.Н. Кулюткин, И.Я.

Лернер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, Л.С. Подымова, Н.Ю. Посталюк, А.И. Савостьянов, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин и др. исследовали проблемы креативного саморазвития студентов педвуза, стимулирования их творческого мышления и стиля деятельности.

Согласно позициям отечественной психологии, возрастная сензитивность имеет двухфазовый характер. В.Н.Дружинин подчеркивает, что в развитии креативности имеется два сензитивных периода: первый – в 3-5 лет, где совершается интенсивное развитие «первичной» креативности как общей творческой способности; и второй – в 13-20 лет, где развивается «специализированная креативность», т.е. способность к творчеству, связанная с определенной сферой человеческой деятельности. Мы исследуем креативность во второй сензитивный период, представляющий собой период наибольшей пластичности, восприимчивости данного свойства к внешним влияниям – в студенческом возрасте в начале обучения в вузе. Креативность выступает значимым фактором, определяющим развитие.

Мы в своем исследовании предприняли попытку изучить психологические условия организации психологического сопровождения, обеспечивающие оптимизацию развития структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности. Общую тенденцию изменения выраженности креативности и сопряженных с ней мотивационно-личностных, социально-психологических и других изменений индивидуальности мы рассматриваем с системных позиций в русле теории интегральной индивидуальности В.С.Мерлина. Опираясь на принципы общей теории систем (Берталанфи фон Л. История и статус общей теории систем // Системные исследования. Ежегодник. М., 1973. 216 с.), положения теории функциональных систем (Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1978. 167 с.), достижения комплексного познания человека (Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1969. 84 с.), В.С.Мерлин выдвинул и научно обосновал теорию интегральной индивидуальности. Главные особенности устройства интегральной индивидуальности как большой системы - это иерархический способ организации и многоуровневость, единство процессов интеграции и дифференциации, телеологический и каузальный типы детерминации, гибкость много-многозначных и жесткость однозначных связей между индивидуальными свойствами. В предлагаемой работе реализован системный, интегративный подход к изучению индивидуальности студентов в русле психологической школы В.В.Белоуса, а именно исследование развития структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности.

Проанализировав имеющиеся в психологической литературе научные данные по исследованию проблем формирования структур интегральной индивидуальности студентов, раскрыв основные теоретические и практические подходы к проблеме развития креативности студентов и их психологического сопровождения, мы обнаружили сложившиеся к настоящему времени противоречия:

- между потребностью общества в креативных, способных вариативно действовать в различных ситуациях специалистах и недостаточной разработанностью психолого-педагогических технологий, обеспечивающих их подготовку;

- между широко распространенным поэлементным подходом в изучении креативной личности студентов и объективно необходимыми системными исследованиями индивидуальности студентов в зависимости от уровня креативности;

- между необходимостью создания продуктивных и эффективных программ психологического сопровождения развития индивидуальности студентов и отсутствием научно-теоретического обоснования таких программ.

Необходимость разрешения этих противоречий определила актуальность исследований и обусловила проблему исследования, которая состоит в определении и обосновании психологических условий, структурных, содержательных, технологических аспектов и основных критериев эффективного психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности студентов вуза с низким уровнем креативности.

Целью исследования является научное обоснование креативности как системообразующего фактора развития интегральной индивидуальности студентов вуза и определение психолого-педагогических условий эффективной организации психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности.

Объект исследования: интегральная индивидуальность студентов вуза с высокой и низкой креативностью.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия организации психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности.

Гипотезы исследования:

креативность как субъективная детерминанта выступает системообразующим фактором, определяющим развитие интегральной индивидуальности студентов;

организация психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности будет эффективной, если на основе личностно-ориентированного и деятельностного подходов научно обоснована теоретическая модель психологического сопровождения студентов; определены критерии и раскрыты психологические условия эффективности психологического сопровождения.

Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи:

1) проанализировать существующие в психологической литературе представления о проблеме становления интегральной индивидуальности студентов и раскрыть основные теоретические и практические подходы к проблеме развития креативности;

2) определить специфику структур интегральной индивидуальности студентов с высоким и низким уровнем креативности и выявить совокупность психологических факторов, при которых креативность выполняет системообразующую роль в развитии структур интегральной индивидуальности студентов;

3) определить и научно обосновать психологические условия и раскрыть основные критерии эффективности психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности;

4) разработать и теоретически обосновать модель психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности и на основе теоретической модели реализовать программу психологического сопровождения студентов;

5) экспериментально установить эффективность программы психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности студентов с низкой креативностью.

Методологическую основу исследования составили принципы теории систем, разработанные в трудах П.К. Анохина, Л. Берталанфи, Б.Ф. Ломова и др.; принцип гуманистического понимания человека как интегральной и саморазвивающейся системы (В.В. Белоус, А.В.Брушлинский, В.С. Мерлин, Б.А. Никитюк и др.); принципы деятельностного подхода, основу которого составляет теория деятельности (А.Г. Асмолов, П.Я. Гальперин, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, С.Л. Рубинштейн и другие); принципы личностно-ориентированного подхода, базой которого является теория формирования целостного развития личности (В.А. Беликов Е.В. Бондаревская, В.Я. Ляудис, И.С. Якиманская, И.Б.Котова и другие); основные принципы развития креативности (Г. Айзенк, Д. Векслер, Дж. Гилфорд, Г. Грубер, А. Маслоу, А. Олох, Я.А. Пономарев, Р. Стернберг, А. Танненбаум, К. Тейлор, Л. Термен, Р. Уайсберг).

Теоретической основой исследования служили положения общей теории систем Л. Берталанфи и теории функциональных систем П.К.Анохина;

достижения научных школ интегральных исследований индивидуальности В.С. Мерлина и В.В. Белоуса; ведущие положения о творческом характере деятельности, об активности субъекта познания, о преобразующей роли самого субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Л.К. Веретенникова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

основные идеи стимулирования творческой активности, концепции формирования творческого мышления учащихся (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, В.В. Давыдов и другие), ведущие идеи личностно-ориентированного подхода (Н.И. Алексеев, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, Ю.П. Ветров, И.Б. Котова, А.В. Непомнящий, А.И. Савостьянов, В.В. Сериков, В.К. Шаповалов, И.С. Якиманская и др.); теоретические подходы к развитию креативности (Дж. Гилфорд, Э.Де Боно, А. Маслоу, С. Медник, Р. Мэй, Ф. Дж. Раштон, Дж. Рензулли, К. Роджерс, М. Рорбах, А. Ротенберг, Р. Стернберг, А. Таненбаум, П. Торренс, Дж. Фельдхъюзен, К. Хеллер и др.).

Методы исследования: для решения поставленных задач в работе были использованы такие методы, как теоретический анализ проблемы исследования в психологической, педагогической и методической литературе;

констатирующий и формирующий эксперименты; методы статистической обработки данных (t-критерий Стьюдента, дискриминантный, корреляционный и факторный анализы).

Методический инструментарий представлен комплексом методик:

методика невербальной креативности Торренса, методика вербальной креативности С. Медника в адаптации А.Н. Воронина, методика диагностики свойств нервной системы А.И. Щебетенко; методика диагностики структуры темперамента В.М. Русалова; методика диагностики свойств личности САТ Э. Шострома в модификации Ю.Е. Алёшиной и др.; методика диагностики межличностных отношений Т. Лири.

Экспериментальная база и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования являлся Пятигорский государственный лингвистический университет. Испытуемыми были студенты 1 и 2 курсов факультета французского и английского языков и факультета психологии, всего в эксперименте приняли участие 150 человек. Исследование проводилось в 2005 – учебном году и включало четыре этапа.

На первом этапе - поисково-теоретическом (2005-2006 гг.) - на основе изучения психологической литературы проводилось теоретическое обоснование проблемы исследования; разрабатывалась концепция и методологический аппарат исследования; определялись его этапы, подбирался диагностический инструментарий, адекватный целям исследования; проводилось пилотажное исследование креативности студентов с целью формирования репрезентативной выборки.

На втором этапе – констатирующем этапе эксперимента (2006-2007 гг.) - были выделены группы с высоким и низким уровнем креативности; проведено диагностическое исследование свойств четырех уровней интегральной индивидуальности выделенных групп студентов (свойства нейродинамического, психодинамического, личностного и социально – психологического уровней); выполнена статистическая обработка и анализ полученных результатов; определена специфика структур интегральной индивидуальности студентов с высоким и низким уровнем креативности и на этой основе были выделены критерии и определены психологические условия эффективной организации психологического сопровождения, разработана теоретическая модель и программа психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности.

На третьем этапе - этапе формирующего эксперимента (2007-2008 гг.) реализована модель и программа психологического сопровождения; проведена контрольная диагностика креативности студентов и свойств четырех уровней экспериментальной и контрольной групп для установления эффективности программы развития интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности; выполнена статистическая обработка полученных результатов.

На четвертом этапе - аналитическом (2008 - 2011 гг.) - проведен анализ результатов исследования; полученные данные обобщены, сформулированы в выводах; подведены общие итоги; оформлена рукопись диссертации и автореферата.

Научная новизна работы заключается в следующем:

- установлено, что креативность существенно определяет и направляет развитие межуровневых связей интегральной индивидуальности студентов;

- определена специфика структур интегральной индивидуальности студентов с высоким и низким уровнем креативности: у высококреативных студентов разноуровневые свойства более согласованы и гармонизированы в сравнении с жестким характером разноуровневых связей низкокреативных студентов;

- установлены критерии эффективности психологического сопровождения студентов с низкой креативностью, основанные на характеристике целостности и гибкости структуры их интегральной индивидуальности (увеличение гибких облических связей и уменьшение жестких ортогональных; увеличение плотности разноуровневых связей; повышение приспособительных возможностей личностного и социально-психологического уровней);

- раскрыты психологические условия, обеспечивающие эффективную организацию психологического сопровождения развития интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности, заключающиеся в осознании студентами смысла креативности как своего внутреннего ресурса саморазвития, актуализации их творческих возможностей и готовности студентов быть субъектом своей творческой активности;

- спроектирована теоретическая модель психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности, состоящая из трех модулей: мотивационно-целевого, направленного на формирование ценности творчества и саморазвития; операционального, влияющего на развитие креативности в личностной, интеллектуальной и коммуникативной сферах деятельности; оценочно-рефлексивного, нацеленного на формирование адекватной самооценки креативности;

- установлено, что реализация программы психологического сопровождения способствует гармонизации разноуровневых свойств интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что - полученный фактический материал расширяет круг системообразующих факторов, способствующих гармонизации разноуровневых свойств интегральной индивидуальности студентов;

- теоретически обоснована специфика структур интегральной индивидуальности студентов с высоким и низким уровнем креативности;

- на теоретическом уровне обоснована необходимость разработки и внедрения программы психологического сопровождения, направленной на развитие структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности;

- на основе личностно-ориентированного и деятельностного подходов и с учетом специфики структур интегральной индивидуальности студентов с высоким и низким уровнем креативности спроектирована теоретическая модель психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности;

- теоретически обоснована роль психологического сопровождения в развитии структур интегральной индивидуальности студентов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что - содержащиеся в исследовании результаты и выводы создают реальные предпосылки для практического решения проблемы оптимизации креативности студентов;

- данные исследования об особенностях индивидуальности студентов с высоким и низким уровнем креативности могут быть использованы в консультативной психологической практике;

- разработанная модель психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности может быть использована в психопрофилактической, психокоррекционной работе;

- полученные результаты позволяют рекомендовать программу психологического сопровождения к внедрению в образовательную систему высших учебных заведений;

- фактический материал, а также положения и выводы, в которых доказана возможность формирования креативности и ее системообразующая роль в формировании структур интегральной индивидуальности, могут быть использованы на лекционных и семинарских занятиях по педагогической, возрастной и общей психологии.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась: методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, применением валидного, апробированного на практике инструментария;

применением высокоэффективных методов математической статистики, сочетанием количественного и качественного анализов полученных данных;

репрезентативностью представленной выборки.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Креативность является системообразующим фактором, определяющим специфику развития структур интегральной индивидуальности студентов.

2. Психологическое сопровождение развития интегральной индивидуальности студентов с низкой креативностью - это комплексная система организационных, диагностических, обучающих и развивающих мероприятий, способствующих гармонизации разноуровневых свойств интегральной индивидуальности студентов, посредством формирования личностных смыслов креативного поведения и создания индивидуальных способов развития креативности.

3. Критериями эффективности психологического сопровождения являются:

повышение целостности и гибкости структуры интегральной индивидуальности студентов с низкой креативностью за счет увеличения плотности разноуровневых связей и повышения количества много-многозначных зависимостей;

обеспечение ведущей роли личностного и социальнопсихологического уровней в организации структур интегральной индивидуальности за счет увеличения плотности их внутриуровневых связей; увеличения насыщенности их значимыми факторными весами; расширениия личностных и социально-психологических симптомокомплексов;

гармонизация и согласованность функционирования системы за счет увеличение наполняемости каждого фактора конкретными разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности;

повышение пластичности приспособления индивидуальности к изменяющимся требованиям деятельности за счет качественного изменения межуровневых связей, увеличения гибких облических и уменьшения жестких ортогональных.

4. Условиями эффективности психологического сопровождения являются:

осознание студентами смысла креативности как своего внутреннего ресурса, как механизма саморазвития, принятие ценностей творчества и построение в соответствии с ними траектории саморазвития через творчество;

актуализация творческих возможностей студентов, системы индивидуальных качеств, креативных умений, навыков и компетенций в личностной, интеллектуальной и коммуникативной сферах, обеспечивающих эффективность учебно-профессиональной деятельности;

готовность студентов быть субъектом своей творческой активности на основе самоанализа особенностей собственной психики, внутреннего опыта и деятельности, приводящего к целостному представлению о своих творческих возможностях, содержании, способах и средствах своей творческой деятельности;

5. В основе программы психологического сопровождения лежит теоретическая модель, направленная на развитие интегральной индивидуальности студентов с низкой степенью креативности и включающая в себя три модуля: мотивационно-целевой, операциональный, оценочно-рефлексивный. Мотивационно-целевой модуль направлен на формирования личностных смыслов креативного поведения и активности в процессе саморазвития. Операциональный модуль направлен на создание индивидуальных способов развития креативности, развитие способностей, навыков и компетенций, обеспечивающих высокий уровень креативности в личностной, интеллектуальной и коммуникативной сферах деятельности. Оценочно-рефлексивный модуль направлен на осмысление, самоанализ и самооценку собственной креативной деятельности.

6. Реализация программы психологического сопровождения приводит к качественному преобразованию структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности, расширяет круг разноуровневых связей, приводит к изменению не только отдельных свойств интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности, но и всей структуры в целом, которая становится гармоничнее, пластичнее, гибче.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры общей психологии позднее ставшей кафедрой методологии психологии и теории психологопедагогического образования Пятигорского государственного лингвистического университета; «Университетских чтениях – 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014 гг.»; на Международном Конгрессе «Мир на Северном Кавказе» в г. Пятигорске в 2007 г.; 2010 г., 2013 г., на IV Всероссийском съезде РПО в г. Ростове-на-Дону в 2007 г.; на Международной конференции, посвященной 110-летию В.С. Мерлина в г. Пятигорске в г.; на Межвузовской научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов «Молодая наука 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014» в г. Пятигорске в 2005, 2006, 2007, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013, 2014 гг.; результаты исследования докладывались на Международной научно-практической конференции «Роль психологии и педагогики в модернизации Российского образования: Методология теория и практика», посвященной 70-летию ПГПИИЯ-ПГЛУ и кафедры педагогики и психологии; на заседаниях кафедры общей психологии ПГЛУ в 2010 г.; издавались в Вестнике Пятигорского лингвистического университета в 2007, гг.; в молодежном сборнике «Психология: молодые ученые - будущему России», ПГЛУ, 2008 г.; в журнале «Психология обучения», 2008 г., №3; 2009 г., №8 в г. Москве; на 16 Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов-2009» МГУ в г. Москве в 2009 г.; в сборнике материалов 16 Международной научной конференции студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов-2009» МГУ в г. Москве в 2009 г.;

в Вестнике Поморского государственного университета, в г. Архангельске в 2009 г., №3; в молодежном сборнике: Психология - молодая наука и образование (Сборник научных трудов студентов, аспирантов и соискателей, посвященный 70-летию ПГПИИЯ-ПГЛУ и кафедры педагогики и психологии 2010 г.).

Публикации. По теме диссертации опубликовано 19 работ, в том числе 3 статьи в научных журналах из Перечня ВАК Минобрнауки РФ.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. В тексте и приложении диссертации содержится 45 таблиц и 5 рисунков.

Библиографический список состоит из 192 источников.

В первой главе «Проблемы исследования индивидуальности студентов вуза в процессе развития креативности» дается анализ современного состояния и постановки проблемы исследования; излагаются основные принципы исследования, методологические, теоретические и экспериментальные предпосылки исследуемой проблемы; раскрываются основные теоретикометодологические основания и практические подходы к проблеме развития структур интегральной индивидуальности студентов; дается обзор научной литературы по проблеме развития креативности; выясняются условия, структурные, содержательные, технологические аспекты и основные принципы психологического сопровождения студентов.

Во второй главе «Организация и методы исследования развития структур интегральной индивидуальности студентов с низкой креативностью в условиях психологического сопровождения» излагается организация исследования; доказывается, что основные методы и методики исследования соответствуют требованиям валидности, надежности и точности; экспериментальная выборка является необходимой и достаточной и в своем количественном, социальном, возрастном и половом отношении соответствует решаемой задаче; теоретически обосновывается психолого-педагогическая модель и программа психологического сопровождения процесса развития структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем креативности.

В третьей главе «Результаты исследования роли психологического сопровождения в развитии структур интегральной индивидуальности студентов с низкой креативностью » представлены результаты статистической обработки экспериментальных данных с применением t-критерия Стьюдента, дискриминантного, корреляционного и факторного анализов. Приводится анализ и интерпретация данных.

В заключении обобщаются результаты исследования, формулируются основные теоретические и практические выводы, подтверждающие гипотезу и положения, выносимые на защиту.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТИ

СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ

1.1. Теоретические основы интегрального исследования Современное учение об индивидуальности характеризуется многообразием и многоплановостью. В науке выделяется целый ряд подходов к исследованию целостной индивидуальности, которые возглавляют ведущие отечественные и зарубежные ученые: С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, В.С. Мерлин, В.М. Русалов, Э.А. Голубева, Т.Ф. Базылевич, В.В. Белоус, Г. Айзенк, Р. Кеттелл и другие.

За всем этим, по мнению Б.Ф. Ломова, стоит потребность исследователей обосновать многоаспектность человеческого бытия и создания цельной картины, объединить накапливаемые данные о человеке (Ломов Б.Ф. Методические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 443 с.).

Однако следует отметить, что многие предложенные концепции базируются на поэлементном исследовании индивидуальности представителей юношеского возраста. В современных учебниках по возрастной и педагогической психологии анатомо-физиологические особенности студентов, характеристики индивида, личностные, социально-психологические свойства юношей в основном рассматриваются независимо друг от друга, без учёта их взаимовлияния.

Наша работа выполнена в русле теории интегральной индивидуальности В.С. Мерлина, в основу которой положены принципы теории систем Л.

Берталанфи, положения теории функциональных систем П.К. Анохина и основные достижения комплексного познания человека (Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М., 1986. 44 с.).

Человек, по мнению В.С. Мерлина, представляет собой большую саморегулируемую и самоорганизующуюся систему, состоящую из разнопорядковых подсистем действительности, начиная от биохимических особенностей организма и заканчивая социальным статусом личности в обществе, и, чтобы изучить человека, необходимо изучить характер связи между всеми свойствами. В.С. Мерлин предложил для описания связи между свойствами различных иерархических уровней индивидуальности математический язык и обосновал существование трех типов зависимости: равновероятных – многомногозначных (гибких, характерных в основном для межуровневых отношений), разновероятных – многозначных (полужестких), взаимооднозначных (жестких, характерных в основном для внутриуровневых отношений). Взаимодействие свойств одного уровня с другими свойствами этого же уровня или со свойствами более высокого или более низкого уровней определяют функционирование всей системы (см.: там же).

Благодаря исследованиям интегральной индивидуальности появляется возможность решить ряд серьезных теоретических, методологических и прикладных проблем человекологии. Любой уровень интегральной индивидуальности осуществляет в деятельности определенную приспособительную функцию. Например, темперамент относится к числу формальнодинамических регуляторов человеческой деятельности; характер - к числу содержательных регуляторов психической деятельности. Интегральная индивидуальность - это универсальный формально-содержательный регулятор человеческого поведения в целом. Cтpyктypa интегральной индивидуальности динамична, она изменяется, варьирует в зависимости от пола, возраста и других переменных. Изменяется в значительной степени многозначно и вероятностно.

В.С. Мерлин, исследуя системообразующую функцию индивидуального стиля деятельности в структуре интегральной индивидуальности, предложил по-новому рассматривать острую и дискуссионную проблему соотношения внешнего и внутреннего. Эта проблема зародилась в середине ХХ в., однако до сих пор не утратила своей актуальности и находится в центре внимания многочисленных психологических школ и направлений. В отечественной психологической науке сложились три точки зрения на понимание соотношения внешнего и внутреннего: внешнее через внутреннее; внутреннее через внешнее; внешнее и внутреннее действуют одновременно.

Представители каждой точки зрения, защищая свои позиции, ориентируются на солидный фактический материал, подчеркивая тем самым объективность и необходимость своего понимания соотношения внешнего и внутреннего. Так, С.Л. Рубинштейн отмечал, что психологический эффект каждого внешнего воздействия на личность обусловлен историей ее развития, сложившимися установками, отношениями, мотивами поведения и т.д. Развитие личности, в свою очередь, С.Л. Рубинштейн трактовал как способность становиться субъектом, в процессе этого акта достигается высший уровень творчества и оригинальности в различных видах человеческой деятельности (см.: А.В. Брушлинский. Избранные психологические труды. М., 2006.

С.239). В работах К.А. Абульхановой-Славской активность внутреннего реализуется в исследованиях стратегии жизни (Абульханова-Славская К.А. О субъекте психической деятельности: Методологические проблемы психологии. М., 1973. 200 с.) В.С.Мерлин считал, что внешнее и внутреннее действуют не последовательно, а одновременно и совместно; нельзя судить о проявлениях личности в деятельности без учета сложившихся взаимоотношений в социальной группе. И самое главное, В.С. Мерлин признал необоснованной однозначную связь внешнего и внутреннего. Так, в работах, выполненных под его руководством, обнаружилось, что при одном и том же темпераменте у детей старшего дошкольного возраста наблюдаются разные свойства личности при одном и том же низком социометрическом статусе. У одних в поведении проявляется тревожность ожиданий, у других - агрессивное отношение к сверстникам. Это и есть образец много-многозначной взаимосвязи между внешним и внутренним. Итак, сложившиеся подходы к пониманию проблемы соотношения внешнего и внутреннего многозначны и варьируют в зависимости от теоретических установок исследователя (там же).

В Пятигорской научной психологической школе накоплен обширный экспериментальный материал исследования интегральной индивидуальности с позиции принципа единства внешнего и внутреннего. Проведенные исследования содержат внутриуровневый и межуровневый анализ структур интегральной индивидуальности в зависимости от внешней и внутренней детерминации. При этом внешняя детерминация интегральной индивидуальности рассматривается в понятиях первичности и необходимости, внутренняя детерминация – в понятиях не только необходимости, но и достаточности.

Исходя из этого, в Пятигорской психологической школе с опорой на понимание В.С. Мерлиным проблемы соотношения внешнего и внутреннего сложился ряд направлений в изучении структур интегральной индивидуальности (см.: Боязитова И.В. Проблемы интегративной психологии развития.

М. - Пятигорск, 2004. 213 с.). Мы в данном параграфе с этого ракурса рассмотрим интересующие нас исследования интегральной индивидуальности студентов. В рамках первого направления исследуются проявления структур интегральной индивидуальности студентов в социумах конкретной деятельности (Л.В. Мищенко. Динамика структур интегральной индивидуальности студентов в зависимости от специфики учебной деятельности. Ростов-наДону, 1993. 14 с.). В рамках второго направления исследуется становление структур интегральной индивидуальности студентов под влиянием современных психолого-педагогических технологий (Гринь В. Психологическое сопровождение развития интегральной индивидуальности студентов с полярным стилем межличностного взаимодействия: автореф. дис. … канд. психол. наук. Ставрополь, 2009. 23 с.; Зиник И.Н. Развитие структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем рефлексированности: автореф. дис. … канд. психол. наук. Пятигорск, 2008. 21 с.). В рамках третьего направления исследуется психология интегральной индивидуальности и свойства субъекта деятельности (Павличенко Ю.В. Возрастная структура интегральной индивидуальности у студентов различных этнических групп в многонациональном вузе. Ростов-на-Дону, 1995. 26 с.; С. Акур Структурнофункциональный подход к исследованию интегральной индивидуальности // Интегральная индивидуальность: Структура и функция. Пятигорск, 1994. С. -14; Нгуен Кхак Тхан. Развитие структур интегральной индивидуальности студентов с различной адаптированностью к требованиям высшей школы:

автореф. дис. … канд. психол. наук. Ставрополь, 2003. 21 с.; Иорданов А.Ф.

Особенности развития гендерных структур интегральной индивидуальности у студентов гуманитарного ВУЗа. Ставрополь 2003. С.23; Ширяева И.Ю. Характеристики структур интегральной индивидуальности расточительных и бережливых студентов высшей школы: автореф. дис. … канд. психол. наук.

Ставрополь, 2005. 21 с. и др.). Исследования, проведенные в рамках четвертого направления, дают необходимые факты для обоснования системообразующих факторов во взаимосвязи разноуровневых свойств интегральной индивидуальности (Шидакова Ф.М. Своеобразие структуры интегральной индивидуальности студентов на разных ступенях обучения: автореф. дис. … канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1991. 24 с.; Боязитов Р.Г. Особенности проявления структур интегральной индивидуальности студентов в зависимости от уровня развития учебной группы: автореф. дис. … канд. психол. наук.

Ставрополь, 2004. 77 с.). В рамках пятого направления исследуется симультанное взаимодействие внешней и внутренней детерминации как основополагающего подхода к пониманию развития интегральной индивидуальности.

В рамках шестого направления исследуется структурно-функциональная характеристика интегральной индивидуальности. Исследуется влияние структур интегральной индивидуальности на продуктивность человеческой деятельности. Разработка этого направления осуществлялась в диссертационных работах А.Т. Найманова (Найманова А.Т. Экспериментальное исследование проблемы распознавания разноуровневых основ индивидуальности студентов педвуза: автореф. дис. … канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1991.

24 с.), Е.Я. Михитарьянц (Михитарьянц Е.Я. Влияние разноуровневых основ интегральной индивидуальности на продуктивность совместной речемыслительной деятельности: автореф. дис. … канд. психол. наук. Ростов н/Д., 1993.

24 с.), А.А. Урусова (Урусова А.А. Проявление разноуровневых свойств интегральной индивидуальности в продуктивной деятельности: автореф. дис.

… канд. психол. наук. Ставрополь, 2001. 23 с.).

Л.В. Мищенко исследовала динамику структур интегральной индивидуальности у студентов 1-ого курса разного профиля: естественнонаучного и гуманитарного. Предметом анализа служили 5 уровней интегральной индивидуальности: нейродинамический, первичные и вторичные свойства индивида, личностный уровень и уровень метаиндивидуальности. При использовании факторного метода Тэрстоуна было установлено, что у студентов начальной ступени обучения по естественнонаучным и гуманитарным учебным программам из шести извлеченных факторов совпадает пять. Все студенты относились к категории высокомотивированных. Несмотря на различие в содержании и методах организации учебной деятельности, мотив достижения успеха практически уравнял студентов разных профилей по содержанию структур интегральной индивидуальности (Мищенко Л.В. Динамика структур интегральной индивидуальности студентов в зависимости от специфики учебной деятельности.).

С.В. Гринь исследовала особенности развития структур интегральной индивидуальности студентов с полярным стилем межличностного взаимодействия. В процессе работы анализ структур интегральной индивидуальности студентов обеих групп показал, что в группе испытуемых с ярко выраженным стилем межличностного поведения организаторами структуры интегральной индивидуальности студентов являются в основном высшие уровни, а организаторами структуры интегральной индивидуальности студентов со слабо выраженным стилем межличностного поведения являются низшие уровни. С.В. Гринь доказала, что интегральная индивидуальность студентов с неэффективным стилем межличностного взаимодействия динамична и трансформируется под влиянием специально организованного психологического сопровождения (Гринь С.В. Психологическое сопровождение развития интегральной индивидуальности студентов с полярным стилем межличностного взаимодействия.).

И.Н. Зиник изучала процесс развития структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем рефлексивности. В результате исследования автор обосновала системообразующую роль рефлексивности в развитии структур интегральной индивидуальности студентов; установила специфику структур интегральной индивидуальности студентов с высоким и низким уровнем рефлексивности; на основе субъектно- и когнитивноориентированных подходов построила теоретическую модель психологического сопровождения развития структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем рефлексивности, включающую 3 модуля: информационный, личностно-смысловой, социально-коммуникативный - и теоретически обосновала необходимость целенаправленного формирования рефлексивности как системообразующего фактора развития структур интегральной индивидуальности студентов в образовательной среде (Зиник И.Н.

Развитие структур интегральной индивидуальности студентов с низким уровнем рефлексированности.) Ю.В. Павличенко исследовал русских, карачаевских и черкесских студентов 1 и 4 курсов Карачаево-Черкесского госпедуниверситета и выяснил, что: этнические структуры интегральной индивидуальности по отдельным и интегральным мерилам не совпадают; характеристика интегральной индивидуальности по отдельным свойствам приводит либо к нивелировке, либо к противопоставлению психологических портретов этноса, отсюда – признание неизбежности межэтнических конфликтов. Характеристика интегральной индивидуальности по взаимосвязи свойств придает этносу уникальность и социальную равноценность, отсюда – гармонизация и стабильность этнических взаимоотношений. Личность по данным факторного анализа выполняет интегрирующую функцию между различными этническими группами людей, отсюда – широкий простор для предупреждения и разрешения межэтнических конфликтов. С возрастом, cудя по интегральным показателям, этнические структуры интегральной индивидуальности переходят из одного уникального состояния в другое, отсюда – необходимость дифференцированного подхода к представителям одного и того же этноса (Павличенко Ю.В. Возрастная структура ИИ у студентов различных этнических групп в многонациональном ВУЗе.).

С. Акур, исследуя классические типы экстравертов и интровертов с позиции теории систем, выяснил, что в основе интегрального портрета экстраверта лежат реципрокные отношения между природным и социальным. Разноуровневые свойства интегральной индивидуальности экстраверта образуют линейную зависимость; в основе интегральной индивидуальности интроверта лежат реципрокные отношения между социальным и природным. Разноуровневые свойства интегральной индивидуальности интроверта образуют нелинейную зависимость; благодаря взаимному уравновешиванию разноуровневых свойств интегральной индивидуальности представители экстравертированных и интровертированных типов поведения достаточно успешно усваивают образовательные программы высшего гуманитарного цикла (Акур С. Структурно-функциональный подход к исследованию интегральной индивидуальности).

Нгуеном Кхак Тханом на базе студентов младших курсов был проведен эксперимент по выяснению содержания интегральной индивидуальности в условиях различной адаптированности к требованиям высшей школы (Нгуен Кхак Тхан. Развитие структур интегральной индивидуальности студентов с различной адаптированностью к требованиям высшей школы). Характеристика структур интегральной индивидуальности в зависимости от уровня адаптированности студентов к требованиям высшей школы подтвердила гипотезу о существенном влиянии свойств субъекта на становление целостной индивидуальности. Целостная индивидуальность студентов высших учебных заведений является уникальной у субъектов оптимального и затрудненного адаптирования.

А.Ф. Иорданов, исследуя специфику структур интегральной индивидуальности студентов в зависимости от пола, пришел к выводу, что пологендерный конструкт, будучи сущностной константой человека, является детерминирующим фактором, определяющим уникальность структур интегральной индивидуальности юношей и девушек в студенческом возрасте. У девушек интегральная индивидуальность по сравнению с юношами представляется более целостным, помехоустойчивым и жизнестойким образованием (Иорданов А.Ф. Особенности развития гендерных структур интегральной индивидуальности у студентов гуманитарного ВУЗа).

В ходе исследования И.Ю. Ширяева выделила две группы студентов с полярным отношением к деньгам как ценности: расточительных и бережливых. В итоге она выяснила, что каждой из групп характерен оригинальный и неповторимый психический склад свойств. Анализ интегральной индивидуальности студентов выявил, что в ее структуре у представителей расточительной учебной группы превалируют низшие уровни над высшими; в структуре интегральной индивидуальности студентов бережливой группы доминируют высшие уровни над низшими. Первые характеризуются одномногозначными зависимостями, вторые – не только одно-многозначными, но и однозначными зависимостями. Структура интегральной индивидуальности бережливых студентов более уплотнена и упорядочена, чем структура интегральной индивидуальности расточительных студентов (Ширяева И.Ю. Характеристики структур интегральной индивидуальности расточительных и бережливых студентов высшей школы).

Ф.М. Шидакова изучила составляющие студенческого возраста в образовательном пространстве. Автор исследовала особенности структур интегральной индивидуальности студентов 1 и 4 курсов Карачаево-Черкесского государственного педагогического университета. В ходе работы было доказано: чем выше ступень обучения студентов, тем плотнее сгруппированы разноуровневые свойства интегральной индивидуальности, и на всех ступенях развития интегральной индивидуальности отмечается определяющая роль психодинамического уровня (Шидакова Ф.М. Своеобразие структуры интегральной индивидуальности студентов на разных ступенях обучения).

Р.Г. Боязитов исследовал в Пятигорском государственном технологическом университете специфику структур интегральной индивидуальности студентов высокоразвитых и низкоразвитых групп 1 курса, у которых студенческий «стаж» насчитывал три месяца совместной деятельности. Данные результатов исследования позволяют заключить, что структуры интегральной индивидуальности студентов высокоразвитых групп более организованы, уплотнены; характеризуются преобладанием высших уровней над низшими; доминированием облических зависимостей и в большей степени целостны, в то время как структуры интегральной индивидуальности студентов низкоразвитых групп обладают выраженным перевесом низших уровней над высшими и в большей степени имеют характер ортогональных зависимостей (Боязитов Р.Г. Особенности проявления структур интегральной индивидуальности студентов в зависимости от уровня развития учебной группы).

А.Т. Наймановым был реализован функционально-результативный подход к распознаванию различных иерархических уровней интегральной индивидуальности студентов в условиях совместной деятельности с целью построения структуры интегральной индивидуальности студента педвуза (Найманов А.Т. Экспериментальное исследование проблемы распознавания разноуровневых основ индивидуальности студентов педвуза). Он комплектовал диады с учетом типа темперамента и уровня притязаний личности и предлагал им выполнять затрудненную познавательную деятельность. Оказалось, что разнородные диады по типу темперамента более продуктивны в преодолении затрудненных условий деятельности, чем однородные по тем же самым параметрам индивидуальности. Иные результаты демонстрируют партнеры, объединенные по свойствам личности. В совместной деятельности по сопротивляемости неудачам более продуктивны однородные пары по уровню притязаний личности, нежели разнородные. Следовательно, темперамент и личность – относительно дизъюнктивные и автономные психологические категории, принадлежащие к различным иерархическим уровням интегральной индивидуальности.

В экспериментальной работе Е.Я. Михитарьянц исследовалась взаимная роль психодинамического уровня и уровня метаиндивидуальности интегральной индивидуальности студентов I курса английского факультета в эффективности речемыслительной деятельности по ее индивидуальным и интегральным измерениям. Согласно данным Е.Я. Михитарьянц, совместная речемыслительная деятельность более продуктивна, нежели индивидуальная;

причем в ситуации решения поставленной задачи более благоприятна совместная деятельность; в ситуации выдвижения и постановки новых оригинальных проблем исследования – индивидуальная мыслительная деятельность (Михитаръянц Е.Я. Влияние разноуровневых основ интегральной индивидуальности на продуктивность совместной речемыслительной деятельности).

В исследовании А.А. Урусова изучалась продуктивность студентов в индивидуальной учебно–профессиональной деятельности массового характера, индивидуальной и совместной интеллектуальной деятельности при дефиците времени. Установлено, что успешность индивидуальной учебно– профессиональной деятельности массового характера зависит от направленности личности и независима от типа темперамента. И наоборот, продуктивность индивидуальной интеллектуальной деятельности при дефиците времени обусловлена типом темперамента и не зависит от направленности личности. В ситуации интеллектуальной совместной деятельности при дефиците времени продуктивность была значительно выше в диадах, укомплектованных с учетом направленности личности (Урусов А.А. Проявление разноуровневых свойств интегральной индивидуальности в продуктивной деятельности).

Резюме: На основании вышеизложенного материала можно заключить, что Пятигорской психологической школой внесен большой исследовательский вклад в изучение межуровневых и одноуровневых взаимосвязей структур интегральной индивидуальности студентов. Проведенные исследования структур интегральной индивидуальности студентов подтвердили научную позицию В.С. Мерлина о том, что характеристика индивидуальности может быть достигнута только при всестороннем учете внешних и внутренних детерминант её развития. Результаты исследований доказывают, что эффективность сотрудничества интегральной индивидуальности студентов и деятельности обеспечивается оптимальным согласованием объективных требований деятельности и разноуровневых свойств субъекта деятельности. Широта охвата внешних и внyтpeнних условий еще раз самым убедительным образом подчеркивает идею универсальности теории интегральной индивидуальности в исследовании проблем современной психологической науки.

Следовательно, данный фактический материал со всей убедительностью еще раз подтверждает необходимость системного исследования специфики формирования структур интегральной индивидуальности студентов.

1.2. Феномен креативности в зарубежной и отечественной психологии Феномен креативности в психологической науке известен примерно с 50-х гг. ХХ века. Термин "креативность" (от лат. creatio – творение, создание) имеет в настоящее время достаточное распространение в российской и зарубежной психологической науке. Исследованием креативности занимались как зарубежные психологи (Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта. М., 1969.

223 с.; Роджерс К. О становлении личностью: психотерапия глазами психотерапевта. М., 1994. 412 с.; Barron F. Creativity and personal freedom. N.Y., 1969. 422 р.; Mednick S.A. The associative basis of the creative process. Rev.

1969. N 2. P.220-232; Renzulli J.S. Interest-A-Lyzer family on instruments: A manual for teachers. Mansfield Center, 1997. 243 р.; Torrance Е.P. Guiding creative talent - Englewood Cliffs, WJ,: Prentice-Holl, 1964 и др.), так и отечественные ученые (Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002. 320 с.; Матюшкин А.М. Психология мышления. Мышление как разрешение проблемных ситуаций. М., 2009. 190 с.; Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., 2000. 351с.; Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2007. 387 с.; Холодная М.А. Психология интеллекта.

Парадоксы исследования. СПб., 2002. 272 с.; Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М., 1996. 136 с. и др.).

Согласно А. Маслоу, креативность – это творческая направленность, врожденно свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием среды (Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М., 1999. 332 с.) Согласно П. Торренсу, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний; действия по определению этих проблем, по поиску их решений (Torrance Е.P. Guiding creative talent - Englewood Cliffs, WJ,: Prentice-Holl, 1964.). Гилфорд (Guilford Y.P. The nature of human intelligence. N.Y., 1967. 232 р.) при определении креативности выделил конвергентное (логическое, однонаправленное) и дивергентное (идущее одновременно в разных направлениях, отступающее от логики) мышление. З. Фрейд считал творческую активность результатом сублимации полового влечения на другую сферу деятельности, он полагал, что в творческом продукте опредмечивается в социальноприемлемой форме сексуальная фантазия (Фрейд З. Психология бессознательного. СПб., 2004.

213 с.). А. Адлер считал креативность способом компенсации комплекса неполноценности (Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии.

М., 1995. 145 с.). К. Юнг видел в креативности проявление архетипов коллективного бессознательного (Юнг К. Аналитическая психология. М., 1995.

387 с.). Р. Ассаджиоли считал креативность процессом восхождения личности к «идеальному Я» (Ассаджиоли Р. Психосинтез: теория и практика. М., 1994. 324 с.).

Гуднау, Уорд, Хэддон и Литтон продемонстрировали прямую зависимость креативности от условий социализации (см.: Кашапов М.М. Психология творческого мышления профессионала. М., 2006. С.76-78.). Д. Векслер (Wechsler D. Manual for the Wechsler adult intelligence scale. N.Y., 1955. Р.23), Р. Уайсберг, Г. Айзенк, Л. Термен, Р. Стенберг считают, что творческого процесса как специфической формы активности не существует. Креативность, по их мнению, предполагает просто высокий уровень интеллекта (Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей.). Дж. Гилфорд (Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта.), К. Тейлор (Taylor C.W. Various approaches to and definitions of creativity // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge, 1988. P.99-126), Г. Грубер, С. Девис (Gruber H., Devis S. Inching our way up Mount Olympus: the evolving-system approach to creative thinking // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge, 1988. P.243-270.), Я.А. Пономарев (Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., 2000. 351 с.) считают наоборот, что креативность не зависит от интеллекта, она является самостоятельным фактором. Они установили, что прямой зависимости между интеллектом и уровнем достижений нет. Главную роль в определении успешности творческой деятельности играют личностные ценности и черты характера (Дружинин В.Д. Психология общих способностей. СПб., 2005. 348 с.). Д.Б. Богоявленская полагает, что главную роль в детерминации творческого поведения играют мотивации, ценности, личностные черты (Богоявленская Д.Б. Исследования творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы // Основные современные концепции творчества и одаренности. М., 1997. 456 с.).

К. Тейлор (Taylor C.W. Various approaches to and definitions of creativity // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge, 1988. P.99и Д. Холанд (Holland J.L. Making vocational choices: A theory of vocational personalities and work environments.Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. 1985.

Р.24) установили, что интеллектуальность и креативность неразличимы, и пришли к выводу о том, что креативность - «особая точка» индивидуальных свойств, которая не бывает независимой от общей интеллектуальности.

Р. Марч (Martens R. Influence of Participation and Motivation on Success and Satisfaction in Team Performance // Research Quarterly. 1970. №4. P.510-518.), М.

Эдварс, Т. Хазан (1964, 1966) получили высокую корреляцию между IQ и Сг.

В их исследованиях они оказались почти сходными способностями. А Дж.

Гетцельс (Genzels J. The creative vision: A longitudinal study of problem-finding in art. N.Y.), П. Джексон (1965), Ж. Флешер (1963) и другие пришли к выводу о том, что креативность независима от интеллекта, так как большинство испытуемых с высоким интеллектом имели низкую креативность. Д. МэкКиннон (MacKinnon D.W. 1962), К. Якимото (1964) и П.Торренс (1980) пришли к выводу, что для проявления креативности необходим определенный пороговый уровень развития интеллекта. В результате этого цикла работ американские психологи Д. Мэк-Киннон (1962), Баррон (Barron F. Putting creativity to work // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge, 1988. P.76-98), Кроплей (1966), Фримен (1968) пришли к выводу, что креативность и интеллектуальность связаны до определенного уровня, выше которого креативность является независимой переменной. Эта концепция получила название «теории порога» или «теории ветвления».

До недавнего времени при изучении креативности ограничивались сферами искусства и научной деятельности. Сегодня все более распространяется позиция, что креативность присуща любому виду деятельности.

По мнению И.П. Калошиной, творческая деятельность с нормативным интеллектуальным компонентом является творческой деятельностью, которая выполняется на осознаваемом уровне планомерным и теоретическим путем, методом движения от абстрактного мышления к конкретному.

С точки зрения Д.Б. Богоявленской креативность является ситуативнонестимулированной активностью личности, проявляющейся в стремлении выйти за пределы данной проблемы. Это качество названо интеллектуальной активностью и рассматривается как личностная характеристика субъекта (там же). В.Н. Дружининым креативность трактуется как такое качество личности, которое характеризует ее активную, преобразующую деятельность, противоположностью которой является деятельность адаптивная, реактивная.

В этом смысле им разводятся креативность и интеллект, который как раз и обеспечивает адаптацию личности к окружающей среде. И.Н. Семенов отмечает, что важным условием успешного решения субъектом творческой задачи является смена регрессивной личностной позиции на прогрессивную.

Психологическим механизмом такой смены выступает личностная рефлексия, которая выполняет функции самомобилизации и самоорганизации субъекта. Таким образом, общим моментом в отмеченных концепциях является выделение надситуативной активности, трансценденции личности за пределы наличной ситуации, личностной рефлексивности как качеств, важных для обеспечения успешного и эффективного творческого процесса.

В основе ассоциативной теории креативности (Mednick S.A. The associative basis of the creative process) находится позиция о том, что базой креативного мышления являются ассоциации. Креативное мышление образуется в результате новых комбинаций ассоциаций между идеями. Чем более отдаленными являются идеи, между которыми возникают ассоциации, тем более креативным считается мышление - при условии, что эти ассоциации отвечают требованиям задачи и характеризуются полезностью. Медник различал три пути креативных решений, основанных на ассоциациях: через интуитивную прозорливость, через нахождение сходства между отдаленными элементами (идеями), через опосредование одних идей другими.

По мнению Г. Айзенка (Айзенк Г. Проверьте свои способности. М., с.), креативность это неслучайный процесс поискакомбинирования, направленный на творческое решение проблем. Центральной чертой креативности, по его мнению, является «сверхвключенность»

(«overinclusiveness»). Когнитивная сверхвключенность представляет собой способность производить много креативных идей через продуцирование ряда ассоциаций - настолько широкого, насколько ассоциации релевантны проблеме. Он утверждал, что когнитивная сверхвключенность является генетически обусловленной, связана с психотизмом и создает предрасположенность к креативному поведению людей. Наличие необычных ассоциаций характеризует креативное мышление. Таким образом, существует связь между способностью генерировать ассоциации, дивергентным мышлением и креативностью.

Мартиндейл (1999) утверждает, что любые креативные продукты возникают в результате рекомбинации известных идей через новые ассоциации.

Опираясь на аналогию (сходство), креативное мышление способно устанавливать ассоциации между ранее не связанными идеями. Эта особенность креативного мышления является центральной и перекрывает специфику отдельных областей творческой деятельности (противоположный взгляд на области творческой деятельности), придающих креативности специфичность (Feldman D. Y., Csikszentmihalyi M., Gardner H. Changing the world: A framework for the study of creativity. Yale: Yale Press, 1994. 112 р.) Д.Б. Богоявленская (там же), В.Н.Дружинин (там же), В.Д. Шадриков (Шадриков В.Д. Актуальные вопросы теории способностей. М., 2007. С.460рассматривая креативность как интегративное качество личности, выделяют: направленность, характеризующуюся доминантностью познавательной мотивации по сравнению с другими типами мотивации; способность создавать новые идеи, отклоняться от традиционных схем мышления и поведения (способность к преодолению стереотипов, способность чувствовать проблемы, беглость мышления, гибкость мышления); характер как устоявшуюся систему отношений и поведения человека (оригинальность, инициативность, нестандартность, терпимость к неопределенности, проницательность, радикальность).

Структура креативности изучалась в работах М.С. Кагана, М.М. Кашапова, Б.М. Кедрова, В.Ф. Овчинникова, В.И. Шинкарука, А.Т. Шумилина и др. По их мнению, в структуру креативности входят следующие компоненты:

любознательность (невербальная и вербальная), интуитивность (понятливость) как качество личности, легкость владения языком как средством формулирования мыслей, личностная творческая направленность, мотивация, активность, изобретательность, самодисциплина, эрудированность, чувство нового, способность к анализу и самоанализу, гибкость и широта мышления;

активность воли, развитое воображение.

Анализируя исследования структуры креативности, можно определить, что креативная личность выражается в особенностях перцепции, интеллекта, характера. К числу перцептивных особенностей креативной личности относятся: высокая напряженность внимания, большая впечатлительность, восприимчивость. К числу интеллектуальных особенностей творческой личности относятся: интуиция, богатая фантазия, выдумка, дар предвидения, обширность знаний, нешаблонность и некосность мышления. К числу характерологических особенностей креативной личности относятся: оригинальность, инициативность, упорство, высокая самоорганизация, высокая работоспособность. Креативная личность находит удовлетворение не только в достижении цели, но и в самом процессе творческой деятельности.

М.М. Кашапов определяет творчество как уровень овладения человеком социальным и профессиональным опытом, как уровень, характеризующийся самостоятельным выбором направления своей деятельности, способностью нетрадиционно подходить к решению проблем, умением создавать новый продукт. Творчество, по его мнению, это деятельность, порождающая нечто новое, на основе реорганизации имеющегося индивидуального или социального опыта и формирования новых комбинаций знаний, умений, продуктов (материальных или духовных). Творчество - это процесс создания нового, выходящий за существующие границы знания. В целом творчество, определяет М.М. Кашапов, это попытка формировать своё будущее посредством открытия новых перспектив. Творчество является высшей формой активности и самостоятельности деятельности человека.

М.М. Кашапов (Кашапов М.М. Психология творческого мышления профессионала. М., 2006. 322 с.) выделяет следующие показатели креативности: беглость, гибкость, оригинальность мышления, степень разработанности решений. Беглость характеризуется количеством идей, спонтанно возникших или целенаправленно порожденных в единицу времени.

Гибкость проявляется в разнообразии идей; гибкость мышления - это умение менять сам подход к решению задач в зависимости от изменения условий, требующих отказа от «типового» решения или его варьирования. Гибкость мышления - это способность комбинировать и образовывать аналогии, она формируется только у тех, кто располагает обширными и одновременно детальными знаниями. Гибкость ума включает способность к вычленению существенных признаков из комплекса соподчиненных признаков и способность быстро перестраивать мышление с одной идеи на другую. Гибкость характеризуется умением переходить от одного класса понятий к другому.

Оригинальность (редкость, нетривиальность решений) - способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы. Оригинальность как нахождение таких решений, которые были бы непривычны, неожиданны для других, оценивается помимо других качеств по умению давать необычные заголовки коротким историям, а также сочинением нестандартных историй по тривиальным заголовкам. Данная способность характеризуется поиском оригинальных идей, не полагаясь при этом на известное и на логику, поскольку и неоформленная идея может привести к остроумному решению.

Нельзя требовать оригинальности, поскольку она означает способность делать что-то самому и по собственному желанию. Таким образом, оригинальность - способность отвечать на раздражители нестандартно; способность производить «редкие» идеи, отличающиеся от общепринятых, типичных ответов.

А. Маслоу (там же) и К. Роджерс (там же) считают, что креативность является универсальной характеристикой, связанной с оптимальной психологической зрелостью личности. К. Роджерс отмечает, что творческие люди стремятся жить конструктивно и адаптивно в своей культуре, в то же время удовлетворяя собственные самые глубокие потребности. Они способны творчески, гибко приспосабливаться к изменяющимся условиям окружения.

Из данной позиции видно, что креативность как характеристика личности должна обязательно присутствовать у человека, который стремится самореализоваться.

Потребность в самореализации, в самоактуализации выделяется как необходимая характеристика творческой личности рядом исследователей:

А.К.Марковой (Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

234 с.), Л.М. Митиной (Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. М., 1999. 344 с.), Я.А. Пономаревым (там же) и др. Митина Л.М. пишет, что творчество - это процесс, в котором человек реализует и утверждает свои потенциальные силы и способности. Именно в условиях данного процесса и происходит саморазвитие личности. Творческой личности присущи поведенческая и интеллектуальная гибкость. Интеллектуальная гибкость - способность быстро и легко переходить от одного класса явлений к другому, а также возможность отказаться от компрометирующей себя гипотезы, идеи и найти способ конструктивного решения проблемы. Под гибкостью, пластичностью поведения понимается, по мнению Л.М. Митиной, способность легко отказываться от несоответствующих ситуации и задаче способов поведения, средств деятельности, а также умение вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к разрешению проблемной ситуации при неизменных принципах и нравственных основаниях жизнедеятельности.

В.В. Давыдов относил к признакам творчества способность увидеть целое раньше, чем детали, способность к переносу функции одного предмета на другой. Особый интерес представляет рассмотрение роли творческого потенциала профессионала в разрешении конкретных ситуаций. Уделяя этому внимание, необходимо описать специфику профессионального мышления, поскольку именно в творческом разрешении ситуаций и проявляются особенности мышления. Под профессиональным мышлением принято понимать обобщенное отражение в сознании специалиста значимых фактов, явлений, процессов в их необходимых, существенных связях и отношениях, характерных для данного вида деятельности (Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1988. 168 с.) Д.В. Ушаков отмечает, что в ХХ веке были предприняты попытки объяснить повышение интеллекта детей и взрослых влиянием улучшения образования, увеличением потока информации, улучшением питания, здравоохранения и гигиены, однако такие предположения не находят своего подтверждения (Ушаков Д.В. Интеллект: структурно-динамическая теория. М., 2003. 226 с.). Вместе с тем заслуживает внимания попытка М. Сторфера количественно оценить вклад различных факторов в развитие интеллекта. По его мнению, одним из факторов, который повлиял на прирост интеллекта у американцев в ХХ веке, является когнитивное обогащение. Когнитивное обогащение включает наличие образовательных материалов, методов обучения и стимуляцию поведения, направленного на приобретение знаний (там же).

Отечественными специалистами проводились исследования по изучению влияния среды на интеллект и креативность, однако в большей степени изучались вопросы вклада семьи в интеллектуальное развитие детей. Так, исследование Т.Н. Тихомировой и Д.В. Ушакова характеризуется обобщением результатов отечественных и зарубежных исследователей в виде моделей влияния среды на умственные способности.

Т.Н. Тихомирова выделила причинно-следственный ряд связи среды и способностей, включающий следующие звенья: 1) свойства среды, оказывающие воздействие; 2) способ воздействия свойства на внутреннюю когнитивную структуру; 3) внутренняя структура, которая подвергается воздействию; 4) связь внутренней структуры с эмпирически фиксируемыми зависимыми переменными типа психометрического интеллекта или креативности.

Предложенная уровневая модель связи среды и способностей позволяет проводить детальное изучение средового влияния на когнитивные функции (Тихомирова Т.Н. Влияние семейной микросреды на формирование способностей детей. М., 2004, т.1 №4. С.133).

Следует отметить, что влияние среды на развитие креативности изучено более полно, чем ее влияние на развитие интеллекта. Так, в исследовании Н.В. Хазратовой получены данные о повышении креативности детей дошкольного возраста в условиях обогащенной предметной среды (Хазратова Н.В.

Формирование креативности под влиянием микросреды: автореф. дис. … канд. психол. наук. М, 1994. 24 с.). Однако автор не контролировала, какая доля в развитии креативности может быть отнесена на счет предметной среды, а какая - на счет имитации. Вопрос о величине вклада других средовых факторов в развитие когнитивных способностей нуждается, по мнению В.Н. Дружинина, в дальнейшем исследовании (Дружинин, там же). Важным аспектом изучения средовой детерминации развития интеллекта и креативности является положение о необходимости изучения динамики когнитивных функций на основе принципа развития с учетом индивидуальных различий интеллектуального потенциала (Ушаков Д.В. Интеллект: структурнодинамическая теория).

Маркова А.К. считает, что творческий потенциал является одной из важнейших характеристик творческой личности. Она выделяет несколько стадий творческого процесса: потребность в новой идее, выделение проблемы, отход от внутреннего ограничения рамок возможных решений; поиск, распознавание и выбор нужной комбинации среди множества других возможных, многократные усилия по приближению решения, приходящего внезапно; кристаллизация решения (там же).

Креативность как показатель творческого мышления изучается с позиций и других объяснительных схем, поэтому креативное мышление и дивергентное мышление - понятия не тождественные. В качестве примеров Дорфман приводит понимание творчества как усмотрения побочного продукта деятельности (Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: Методологические и теоретические проблемы. М., 1993. 305 с.), как интеллектуальной активности и творческой способности (Богоявленская, там же), как инвестиции (Стернберг, Григоренко, 1998; Sternberg, Lubart, 1995) и т.д.

Особенно важным в анализе дивергентного мышления представляется четкая связь дивергентности с механизмом ассоциаций. Ассоциативная теория креативного мышления (Mednick S.A. The associative basis of the creative process) эту связь эксплицирует. В других работах (Eysenck H.J. The Structure of Human Personality. London, 1971. 28 р.), наоборот, ассоциации и дивергенция трактуются как две стороны теории креативного мышления.

В то время как одни авторы подчеркивают связь креативности с дивергентным мышлением (Mumford, Gustafson, 1988; M. Eysenck, 1994; Runco, 1991), другие авторы подвергают сомнению и критике такую связь (Amabile, 1983; Sternberg, Lubart, 1996). По мнению Л.Я. Дорфмана (Дорфман Л.Я. Метаиндивидуальный мир: Методологические и теоретические проблемы. М., 1993. 305 с.), некоторые авторы, связывая креативность с дивергентным мышлением, предпочитают избегать употребления самого термина «дивергентное мышление». В качестве примера Дорфман приводит анализ концепции российской психологии: «В теоретической модели творческих способностей Богоявленской (1995) выделяются два слоя мышления: поверхностный и глубинный. Особенности поверхностного слоя мышления обнаруживаются в том, что когнитивные задачи решаются путем нахождения одного простого решения в соответствии с заданными условиями эксперимента. Особенности глубинного слоя мышления обнаруживаются в поиске дополнительных решений, которые выходят за рамки внешних требований эксперимента. Только в глубинных слоях мышления обнаруживается его собственно креативная составляющая. Поиск дополнительных решений, выходящих за рамки внешних требований, свидетельствует как раз в пользу дивергентного мышления.

Более того, в отличие от Гилфорда (1950) Богоявленская раскрывает конвергентное (поверхностный слой) и дивергентное (глубинный слой) мышление как иерархически организованную уровневую структуру. Дивергентное мышление находится не "рядом" с конвергентным, а "за" ним и "глубже" него, актуализирует субъектный и мотивационный ресурс человека» (Дорфман, Метаиндивидуальный мир: Методологические и теоретические проблемы.

М., 1993. С. 79).

Дж. Гилфорд (1967) впервые ввел понятие креативного мышления как целостного, интуитивного, релятивного и указал на принципиальное различие между двумя мыслительными операциями: конвергенцией и дивергенцией. Креативное мышление определяется им как "тип мышления, идущий в различных направлениях". Это мышление допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Креативное мышление опирается на воображение. Оно предполагает, что на один вопрос может быть несколько ответов, что и является условием порождения оригинальных идей и самовыражения личности.

Согласно Дж. Гилфорду, креативное мышление характеризуют четыре основных качества: быстрота, гибкость, оригинальность, точность. Быстрота – способность высказывать максимальное количество идей в определенный отрезок времени. В данном случае важно не их качество, а их количество. Гибкость – способность высказывать широкое многообразие идей. Оригинальность – способность порождать новые нестандартные идеи. Она может также проявляться в ответах не совпадающих с общепринятыми. Точность – законченность, способность совершенствовать или придавать завершенный вид своим мыслям.

Современная отечественная теория позволяет выявить в дивергенции различные составляющие, показав, что система выбора и вариативности может инициироваться как внешними мотивами, стимулами, так и внутренними, глубинными, смыслообразующими (А.Г. Асмолов (Асмолов А.Г.Психология личности. М., 1990. 367 с.), В.П. Зинченко (Зинченко В. П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление; под ред. А.В. Петровского.

М., 1989. С. 90 -102.), А.Н. Леонтьев (Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: изд-во Моск. ун-та, 1981. 584 с.), В.А.Петровский (Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов н/Д., 1996. 512 с.).

В психологических исследованиях Д. Рензулли (Renzulli J.S., Sternberg R.I., Devidson J.E. (eds.). The three-ring conception of giftedness: A developmental model of creative productivity // Conception of giftedness, 1986. Р.14.), Д. Филтелсон, Л. Волланс креативность рассматривается как базовая черта личности. Интересна позиция Д. Пиагета, рассматривающего креативность не со стороны узких проявлений, а во всеобщей форме как опосредованную воспитанием и личным опытом самостоятельность мышления и действия. Самостоятельность мышления выражается в умении оперировать представлениями с постоянным добавлением своих фактов к суждениям и умозаключениям. Самостоятельность проявляется во всех отношениях – в поступках, в логике интеллектуальных действий. Мысли человека являются источником его собственной свободной умственной деятельности.

Сложный характер креативного мышления раскрыт достаточно глубоко в работах И.В. Блаунберга, Е.Г. Юдина Е.Г. Юдина (Исследования по общей теории систем. Сборник переводов. Общая редакция В.Н. Садовского и Э.Г. Юдина. М., 1969. С.23-82). В проведенных ими экспериментах подтвердился факт наличия позитивных комплексов в мышлении возрастных границ ранней юности. Позитивное их значение состоит в том, что они связаны с мысленным размыванием границ признаков предмета, протекания их друг в друга. Это в свою очередь необходимо для полноценного интеллектуального творчества, где структура понятия должна быть принципиально гибкой, оставляющей возможность для его развития.

Для исследования креативного мышления существенное значение имеют теоретические положения академика А.М. Матюшкина, который считает, что полная структура продуктивного мыслительного акта включает в себя порождение проблемы и формулирование мыслительной задачи, а также поиск решения и его обоснование. Причем звено порождения проблемы рассматривается как наиболее специфическая характеристика творческого процесса мышления (Матюшкин А.М. Загадки одаренности. Проблемы практической диагностики. М., 1993. 312 с.).

Исследования креативного мышления И. Хайном, А.Б. Шнедером, Д. Роджерсом (см.: Степанов С.С. Популярная психологическая энциклопедия.

М., 2005. 672 с.) доказывают, что важнейшей характеристикой дивергентного выбора является становление таких психических новообразований, которые выступают как исследовательская активность. С креативностью сопряжены два личностных качества, а именно: интенсивность поисковой мотивации и чувствительность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе. Творческий акт, таким образом, включается в контекст интеллектуальной деятельности по схеме: на начальном этапе постановки проблемы – активное сознание – сдвиг мотива на цель деятельности; на этапе решения – активно бессознательное (отбор и проверка правильности решения) – невербализованные личностные смыслы, на третьем этапе опять подключается сознание – актуализация и вербализация личностных смыслов.

Г. Мендельсон связывал творчество с процессами внимания. Согласно его представлениям, более креативные люди обладают большими ресурсами внимания, что позволяет им удерживать достаточно большое количество представлений в поле сознания. Расширенное поле внимания (расфокусированное внимание) характерно для творческих людей и противопоставляется фокусированному вниманию – такому состоянию сознания, когда в сознании активируется лишь небольшое число представлений (Mendelsohn G.A. Associative and attention processes in creative performance. Journal of Personality.

1976. P. 341). Позднее был проведен ряд исследований, в которых обнаруживаются разные аспекты связи фокусировки-расфокусировки внимания с креативностью (Howard-Jones, Murray, 2003; Friedman et al., 2003; Kasof, 1997;

Дорфман 1993, Гасимова, 2006; Булатов, 2006).

Существуют немногочисленные попытки исследований, посвященных поиску общих механизмов, стоящих за интеллектом и креативностью. К.

Мартиндейл, например, предположил, что связь можно искать в процессах корковой активации (Martindale C. Femininity, alienation, and arousal in the creative personality. 1972. P.3-15.). В целом, эти и некоторые другие исследования не дают удовлетворительного ответа на поставленный вопрос.

Согласно теории интеллектуального порога Е.Р. Торранса, креативность (творческая активность) является самостоятельным фактором, независимым от интеллекта. Г.Ю. Айзенк, опираясь на значимые (но невысокие) корреляции между тестами Дж. Гилфорда на дивергентное мышление, высказал точку зрения, что креативность есть компонент общей умственной одаренности. Творческого процесса как специфической формы психической активности не существует.

В.Н. Дружинин в качестве «верхнего» ограничителя уровня проявления креативности выделяет уровень общего («текучего», по Р. Кеттелу) интеллекта. Если креативность превышает индивидуальный уровень «интеллектуального порога», который определяет успешность адаптации, то начинают появляться признаки дезадаптивного, неврозоподобного поведения (там же).

На основе анализа психологической литературы мы в своей работе будем понимать креативность как внутренний ресурс человека, как механизм саморазвития. И вслед за Гилфордом выделяем следующие характеристики креативности: беглость (количество идей, возникающих за некоторую единицу времени), гибкость (способность переключаться с одной идеи на другую) и оригинальность мышления (способность продуцировать идеи, отличающиеся от общепринятых), а также любознательность (повышенная чувствительность к проблемам, не вызывающим интереса у других) и релевантность (логическая независимость реакций от стимулов) (Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М., 1969. 34 с.).

Резюме. Осуществлен анализ основных теоретических представлений о креативности. В процессе анализа выявлено, что научные подходы к пониманию креативности многосторонни и противоречивы. Креативность трактуется и как свойство всей жизни человека, и как особый способ решения задач;

неоднозначны представления об отношениях креативности и интеллекта.

Противоречивы научные мнения о факторах, определяющих динамику креативности человека в течение его жизни. Выражен подход к креативности как к творческой деятельности, а также понимание ее несводимости к деятельности. На основе анализа психологической литературы мы в своей работе будем понимать креативность как внутренний ресурс человека, как механизм саморазвития. И вслед за Гилфордом выделяем следующие характеристики креативности: беглость, гибкость и оригинальность мышления, а также любознательность.

1.3. Многообразие подходов к проблеме развития креативности Современный этап развития научного знания характеризуется возросшим интересом к проблеме креативности, обусловленным ее ролью в развитии индивидуальности. Научные представления о креативности многообразны и противоречивы, это определяет теоретическую дискуссионность проблемы и обусловливает нерешенность задач развития креативности.

Потребность психолого-педагогической практики в программах развития креативности студентов требует целостного теоретическометодологического обоснования ее механизмов и принципов и определение ее роли в формировании индивидуальности студентов. Концептуальные подходы к исследованию развития креативности представлены в работах Д.Б.Богоявленской (Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей), А.В. Брушлинского (Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. Воронеж, 1998. 276 с.), В.Н. Дружинина (Дружинина В.Н.

Психология XXI века / Под ред. В.Н. Дружинина. М., 2003. С. 289.), Н.С. Лейтеса (Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М., 2008. 480 с.), А.А. Мелик-Пашаева (Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы способностей к художественному творчеству. Автореф. дис.

…д-ра психол. наук, 1994. 24 с.), Н.Н. Нечаева (Нечаев Н.Н. Очеловечивание творчества: проблемы и перспективы // Вопросы психологии. 2006. №3. С.3– 22.), Я.А. Пономарева (Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика), Б.М.Теплова (Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М., 2009. 640 с.), Д.В. Ушакова (Ушаков Д.В. Мышление и интеллект // Психология ХХI века; под ред. В.Н. Дружинина. М., 2003. С.291– 353.), М.А. Холодной (Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования), В.Д.Шадрикова (Шадриков В.Д. Способности человека как выражение его индивидуальности. Психология индивидуальности. М., 2006.

С.537-539). Обусловленность творческого развития личности процессами инкультурации отражена в представлениях Л.С. Выготского (Выготский Л.С.

Собрание сочинений: В 6 т. Проблемы развития психики; под ред. A.M. Матюшкина. М., 1983. Т.3. 287 с.), В.П. Зинченко (1997), М. Коула (1997), А.Н. Леонтьева (1977), Ю.М. Лотмана (2004). Различные аспекты развития креативности личности раскрыты в работах Т.Г. Браже (Браже Т.Г. Потенциал гуманитарной культуры взрослого как фактор личностного развития // Практическая андрагогика. Кн. 2. Опережающее образование взрослых : колл. моногр.; под ред. В. И. Подобеда, А. Е. Марона. СПб., 2009. С.52-108.), Е.В. Колесниковой (Колесникова Е.В. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика, 1995. №6. С. 84-89), М.В. Колосовой (Колосова М.В. Развитие творческого потенциала детей средствами театрального искусства: автореф.

дис. … канд. психол. наук. М, 1994. 27 с.), Ю.Н. Кулюткина (Образовательные технологии: Из опыта развития глобального мышления учащихся; под ред. КулюткинаЮ.Н., Спасской Е.Б. М., 2001. 152 с.), А.В. Мартынюка (Мартынюк И.А. Творческий потенциал инженера: условия и факторы реализации. Киев, 1988. 128 с.), В.А. Моляко (Моляко А.В. Творческая одаренность и воспитание творческой личности. М.,1991. 212 с.), В.Г.Рындак (Рындак В.Г. Взаимодействие процессов непрерывного образования и развития творческого потенциала учителя. Автореф. дисс. д-ра пед. наук. Челябинск, 1996. 23с.), А.И.

Санниковой (Санникова А.И. Развитие творческого потенциала школьников в образовательном процессе: автореф дисс. д-ра пед. наук. Оренбург, 2002. с.), Е.Л. Яковлевой (Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. М., 1997. 224 с.) и др. Проблеме развития креативности личности учащихся посвятили свои исследования Л.М. Аболин (Аболин Л.М. Образовательное пространство школы нового типа. Казань, 1997. 68 с.), Г.С. Альтшуллер (Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука. М., 1979.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |
 
Похожие работы:

«Акопова Марина Михайловна ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ВИЧ-ИНФИЦИРОВАННЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Специальность: 19.00.07 – педагогическая психология Диссертация на соискание учёной степени кандидата психологических наук Научный руководитель : доктор психологических наук, профессор Шнейдер Лидия Бернгардовна Москва,...»

«АНТИПОВА ОЛЬГА СЕРГЕЕВНА ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ, ЗАНИМАЮЩИХСЯ РАЗЛИЧНЫМИ ВИДАМИ СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 19.00.02 – Психофизиология (биологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата биологических наук Научный руководитель :...»

«Дегтяренко Иван Александрович Эргономическая оценка удовлетворенности пользователя интерфейсом программных средств при работе в Интернете 19.00.03 — Психология труда, инженерная психология, эргономика (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный...»

«Травин Илья Валерьевич Исследование особенностей формирования профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Н. П. Фетискин Диссертация на соискание учёной степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 – Педагогическая психология Кострома Исследование особенностей...»

«Мерзлякова Дина Рафаиловна Влияние профессионального выгорания педагога на личностные характеристики и успешность учебной деятельности младшего школьника 19.00.07 - педагогическая психология Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель доктор психологических наук, профессор...»

«РЫЧКОВА Ольга Валентиновна НАРУШЕНИЯ СОЦИАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА У БОЛЬНЫХ ШИЗОФРЕНИЕЙ 19.00.04 – Медицинская психология (психологические наук и) ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени доктора психологических наук Научные консультанты: доктор медицинских наук, профессор Гурович И.Я. доктор психологических наук, профессор...»

«ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Манухина, Светлана Юрьевна Психологические детерминанты профессиональной успешности психолога­диагноста кадровой службы Москва Российская государственная библиотека diss.rsl.ru 2006 Манухина, Светлана Юрьевна Психологические детерминанты профессиональной успешности психолога­диагноста кадровой службы : [Электронный ресурс] : В сфере бизнеса : Дис. . канд. психол. наук  : 19.00.03. ­ М.: РГБ, 2006 (Из фондов Российской Государственной Библиотеки)...»

«Белова Екатерина Андреевна СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКИХ ПРОЯВЛЕНИЙ СТРЕССА В ЮНОШЕСКИХ ГРУППАХ Специальность: 19.00.05 – социальная психология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель – доктор психологических наук, профессор Назаров Владимир Иванович Кострома – 2014 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.. ГЛАВА 1. Анализ проблемы...»

«СЕЛИЩЕВА Елена Андреевна ВЛИЯНИЕ КРИТЕРИАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ УЧАЩИХСЯ 7-8 КЛАССОВ НА ИХ ЛИЧНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ 19.00.07 – педагогическая психология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание учёной степени кандидата психологических наук Научный руководитель :...»

«Кулешова Ксения Владимировна НАПРАВЛЕНИЯ И ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ЖЕНСКОЙ ЛИЧНОСТИ В ПЕРИОД БЕРЕМЕННОСТИ Специальность 19.00.13 – Психология развития, акмеология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Зинченко Юрий Петрович – член-корр. РАО, доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой методологии факультета психологии ФГБОУ ВПО МГУ имени М.В. Ломоносова Москва – 2013 1 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение. Глава 1. Концептуальные...»

«Меньшикова Галина Яковлевна ЗРИТЕЛЬНЫЕ ИЛЛЮЗИИ: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ И МОДЕЛИ 19.00.02—Психофизиология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва – 2013 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ВОСПРИЯТИЯ ЗРИТЕЛЬНЫХ ИЛЛЮЗИЙ §1.1 Проблема восприятия зрительных иллюзий. §1.2 Определение феномена зрительных иллюзий....»

«Овсяник Ольга Александровна Социально-психологической адаптации женщин второго периода взрослости Специальность 19.00.05 – Социальная психология Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Научный консультант : доктор психологических наук, профессор Базаров Тахир Юсупович Москва - 2013 Содержание Введение.....»

«Григоренко Елена Леонидовна ВЛИЯНИЕ ИНДИВИДУЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ НА ОВЛАДЕНИЕ НАВЫКАМИ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ 19.00.07—Педагогическая психология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва – 2012 2 Оглавление Bведение Глава 1. Подходы к изучению чтения и правописания в отечественной психологии § 1.1....»

«МАЛЬТИНИКОВА Наталья Петровна ЭТНОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ РОДИТЕЛЬСТВА В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ (на примере казахских, татарских и русских семей) Специальность 19.00.05 – социальная психология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель – доктор психологических наук, профессор Овчарова Р.В. Курган - 2005 СОДЕРЖАНИЕ 1.1.Теоретические подходы к рассмотрению феномена...»

«Харчук Александр Дмитриевич Формирование конфликтной компетентности профессионала (на примере воинского труда) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Специальность: 19.00.03 – психология труда, инженерная психология, эргономика (психологические науки) Научный руководитель...»

«Скитович Антон Алексеевич ЛИЧНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СПЕЦИАЛИСТОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ИННОВАЦИОННОЙ АКТИВНОСТИ Специальность: 19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель : кандидат психологических наук, доцент Суркова Елена...»

«КЛЮЕВА Надежда Юрьевна ДИНАМИКА ИНВОЛЮЦИИ КАЧЕСТВ БЕЗДОМНОГО ЧЕЛОВЕКА Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель доктор психологических наук, профессор, академик РАО, Шадриков В.Д. Москва - Содержание Введение Глава...»

«ШАФИКОВА Гульназ Радмиловна РАЗВИТИЕ НРАВСТВЕННЫХ ОТНОШЕНИЙ ПОДРОСТКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ШКОЛЫ 19.00.07 – педагогическая психология Диссертация на соискание учёной степени доктора психологических наук Уфа – 2014 2 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение Глава 1. Проблема нравственных отношений человека в философских...»

«Кригер Евгения Эвальдовна ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ И УСЛОВИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Специальность 19.00.07 Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Научный консультант д.пс.н., профессор Кравцова Елена Евгеньевна Москва - СОДЕРЖАНИЕ:...»

«ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Антоненко, Ирина Викторовна Социальная психология доверия Москва Российская государственная библиотека diss.rsl.ru 2007 Антоненко, Ирина Викторовна.    Социальная психология доверия [Электронный ресурс] : дис. . д­ра психол. наук  : 19.00.05. ­ М.: РГБ, 2006. ­ (Из фондов Российской Государственной Библиотеки). Полный текст: http://diss.rsl.ru/diss/07/0309/070309029.pdf Текст воспроизводится по экземпляру, находящемуся в фонде РГБ:...»






 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.