WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 | 3 |

«ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ВИЧ-ИНФИЦИРОВАННЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ...»

-- [ Страница 1 ] --

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

На правах рукописи

Акопова Марина Михайловна

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

ВИЧ-ИНФИЦИРОВАННЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность: 19.00.07 – педагогическая психология Диссертация на соискание учёной степени кандидата психологических наук

Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Шнейдер Лидия Бернгардовна Москва,

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение ……………………………..…………………………………………. Глава 1 Теоретические подходы к изучению познавательного развития ВИЧ-инфицированных младших школьников……….……………….....……... Психологическая характеристика младшего школьного возраста.… Особенности познавательного развития ВИЧ-инфицированных младших школьников …………………………………………………...……….…... Специфика обучения ВИЧ-инфицированных младших школьников.. Выводы ……………………………………………………..………………..… Глава 2 Эмпирическое исследование особенностей познавательного развития ВИЧ-инфицированных младших школьников…………………….. Организация и описание методов исследования.……………..……… 2. Результаты, полученные в ходе исследования экспериментальной 2. группы ……………………………………………………………………………...…. Результаты, полученные в ходе исследования контрольной группы.. 2. Сравнительный анализ и интерпретация полученных результатов 2. исследования экспериментальной и контрольной групп …………………………. Выводы …………………………………………………………………..…..… Глава Программа психолого-педагогического сопровождения познавательного развития ВИЧ-инфицированных младших школьников.. Цель, обоснование и план программы ……………………………..…. 3. Содержание занятий программы……………………………..……..…. 3. Формирующий эксперимент: оценка эффективности программы … 3. Практические рекомендации…………………………………………. 3. Выводы ………………………………………………………………..……… Заключение………………………………………………………….....…….. Список литературы…………………………………………………………. Приложения …………………………………………………….…………....

ВВЕДЕНИЕ

Сложившаяся эпидемиологическая ситуация подчеркивает актуальность изучения проблемы ВИЧ-инфекции в России. Согласно статистическим данным Федерального научно-методического Центра по профилактике и борьбе со СПИДом в 2012 г. зарегистрировано 703 781 инфицированных ВИЧ россиян, количество ВИЧ-инфицированных детей в возрасте до 15 лет – 6193. Показатель заболеваемости ВИЧ-инфекцией ежегодно увеличивается, что вызывает необходимость в значительном усилении профилактических мероприятий, осуществляемых в стационаре с участием, как медицинских работников, так и педагогических психологов.

Следует отметить, что в Российской Федерации ВИЧ-инфекция поражает преимущественно молодое население в возрасте до 30 лет. При этом с 2002 г.

наблюдается увеличение инфицирования доли женщин активного репродуктивного возраста, что создает угрозу рождения ВИЧ-инфицированных детей. Это, в свою очередь, порождает случаи отказов от таких детей и увеличивает для них риск социального сиротства.

В настоящее время в Российской Федерации осуществляется ряд мероприятий по интеграции ВИЧ-инфицированных детей в образовательную среду, соответствующие законодательные акты гарантируют право ВИЧинфицированным детям обучаться в образовательных учреждениях при соблюдении конфиденциальности и основных гигиенических правил.

Однако в обучении ВИЧ-инфицированных детей сказываются особенности познавательного развития, спровоцированные заболеванием. На это обращают внимание как зарубежные ученые (P. Brouwers, P. Wolters, L. К. Brown, K.J. Lourie и др.), так и отечественные (А.Г. Рахманов, А.Г. Эйдемиллер, Н.В. Александрова, М.Ю. Городнова и др.). Особенно остро это проявляется в младшем школьном возрасте на начальном этапе формирования навыков учебной деятельности.

Однако проблема обучения и психолого-педагогической поддержки познавательного развития ВИЧ-инфицированных детей остается мало изученной.

Вместе с тем в работе с ВИЧ-инфицированными детьми школьного возраста актуализируются задачи, как медицинской направленности, так и психологопедагогической, связанной с воспитанием и обучением больного ребенка. Данные психолого-педагогические задачи требуют своего решения на теоретическом и практическом уровнях.

Следовательно, возникает научная, социальная и практическая необходимость в разработке программы психолого-педагогического сопровождения познавательного развития ВИЧ-инфицированных младших школьников, которая учитывала бы особенности познавательной сферы данной группы детей и могла бы применяться специалистами в образовательных и медицинских учреждениях, в которых дети с ВИЧ-инфекцией проходят профилактические осмотры в условиях стационара.

Объектом исследования является познавательная сфера и особенности ее развития у ВИЧ-инфицированных младших школьников.

В качестве предмета исследования выступает психолого-педагогическое сопровождение познавательного развития ВИЧ-инфицированных младших школьников в условиях пребывания в стационаре.

Целью работы является выявление особенностей познавательной сферы ВИЧ-инфицированных младших школьников и разработка программы психологопедагогического сопровождения познавательного развития данной группы детей.

Реализация поставленной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:

На основе теоретико-методологического анализа проблемы обучения ВИЧинфицированных детей и обобщения практического опыта определить направления исследования их познавательного развития;

Подобрать диагностический комплекс методик для исследования познавательных процессов ВИЧ-инфицированных младших школьников;

Провести анализ выявленных особенностей познавательной сферы данной группы детей, на их основе определить задачи психолого-педагогического сопровождения познавательного развития ВИЧ-инфицированных младших школьников;

Разработать и внедрить программу психолого-педагогического сопровождения познавательного развития ВИЧ-инфицированных младших школьников.

Гипотезы исследования: мы предполагаем, что существуют особенности познавательного развития ВИЧ-инфицированных младших школьников, связанные с нарушениями когнитивных функций (памяти, внимания, мышления и восприятия времени), что затрудняет их обучение. Психолого-педагогическое сопровождение таких детей будет успешным, если в организационном плане оно основывается на системном подходе к абилитации психического развития ребенка, а в содержательно-коррекционном, - если учитываются специфика и сложности познавательного развития ВИЧ-инфицированного ребенка.

Методология данного исследования фундаментальными положениями о единстве личности и деятельности, сознания и деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Б.С.

Братусь, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.И.

Слободчиков, Д.И. Фельдштейн и др.). В ее рамках в исследовании реализованы нейропсихологический подход к изучению психики ребенка на разных уровнях ее организации и системный подход к организации психолого-педагогического сопровождения познавательного развития ВИЧ-инфицированного ребенка.

Теоретическая база исследования:

Концепции развития личности школьников в процессе обучения (подходы к нерефлексивному обучению А.К. Марковой, Б. Блюм и рефлексивному – Н.И. Лапина, А.И. Липкина, Е.А. Ямбург);

Концепция уровневой организации психического отражения (П.К. Анохин, Б.Ф.Ломов, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн);

Теории развития личности в онтогенезе (Ш. Бюллер, Э. Эриксон, Л.И.

Божович, Н.В. Бордовская, И.В. Дубровина, М.Р. Гинзбург, А.Е. Личко, В.С. Мухина, О.А. Карабанова, А.В. Петровский, А.А. Реан, С.И.Розум, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Урунтаева, Д.Б. Эльконин);

Взгляды на формирование межличностных отношений и их влияние на развитие потребностей в онтогенезе, интериоризацию опыта межличностного взаимодействия (В.С. Мерлин, В.Н. Мясищев, Я.Л.

Коломинский, А.В. Петровский, Т.А. Репина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Р.Б. Стеркина, Е.В. Субботский, Н.П. Фетискин);

Теории единства образовательного и воспитательного пространства (С.К.

Бондырева, Д.В. Григорьев, И.Д. Демакова, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, А.М. Сидоркин, Н.Л. Селиванова и др.);

Концепции личностно ориентированного образования и обучения (Д.А.

Белухин, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, Ю.Н.

Кулюткин, А.А. Орлов, В.В. Сериков, Г.С. Сухобская, И.С. Якиманская и Теория диалога культур (М.М. Бахтин, В.С. Библер, С.Ю. Курганов, Г.

Малетцке, Л. Фолькман), диалоговая парадигма в обучении (М.М. Бахтин).

В работе использованы следующие методы и методики исследования:

1 Теоретический анализ научных психолого-педагогических источников;

2 Клинико-психологическая беседа с ребенком;

3 Методики диагностики познавательной сферы младших школьников:

«Заучивание десяти слов» (А.Р. Лурия) для оценки состояния памяти и активности внимания;

«Отыскивание чисел» («Таблицы Шульте») – исследование объема внимания и темпа психической деятельности;

«Исключение предметов» для исследования особенностей мышления, аналитико-синтетической деятельности, способности к обобщению;

Графический тест «Звезды и волны» (У. Аве-Лаллемант) для исследования интеллектуальной и эмоционально-личностной сферы;

Проективная методика для выявления личностных пространственновременных характеристик – рисунок «Я в прошлом, настоящем и будущем»

(модифицированный «Половозрастная идентификация»);

«Раскрашивание кружков» (А.Д. Виноградова) для определения уровня волевой регуляции в структуре монотонной деятельности.

специализированных видов медицинской помощи им. В.П. Аваева» (г. Тверь).

Всего в диагностическом исследовании приняли участие 130 младших школьников (1-4 класс). Экспериментальную группу составили 67 младших школьников с диагнозом «ВИЧ-инфекция», состоящих на диспансерном учете.

Участники контрольной группы – младшие школьники (63 чел.) без диагноза «ВИЧ-инфекция», обучающиеся в 1-4 классах МОУ «Тверская гимназия №10».

В формирующем эксперименте приняло участие 40 человек детей с диагнозом «ВИЧ-инфекция» (всего 4 группы по 10 человек в каждой). Они составили экспериментальную часть выборки. 27 младших школьников с тем же диагнозом вошли в контрольную группу, с которой направленного психологопедагогического сопровождения по разработанной программе не проводилось.

обеспечивалась последовательной реализацией выбранной методологии, тщательным теоретическим анализом проблематики, планированием эксперимента, использованием методов, адекватных цели, предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки, использованием методов математической статистики и содержательным анализом выявленных фактов.

Выбор предмета исследования определяет научную новизну данной работы. Впервые исследуются в психолого-педагогическом ключе особенности познавательной сферы ВИЧ-инфицированных младших школьников. Выявлено, что познавательная сфера ВИЧ-инфицированных младших школьников имеет свою специфику и отличается от познавательного развития младших школьников без диагноза «ВИЧ-инфекция» по показателям интенсивности, качества и темпов развития. Установлено снижение показателей кратковременной и долговременной слуховой произвольной памяти, внимания (истощаемость, неустойчивость, низкая врабатываемость), мышления (ошибки в выполнении операций анализа и синтеза, связанные с затрудненным поиском обобщающего слова и признака), восприятия времени и суженная жизненная перспектива. На основе выявленных нарушений познавательных способностей ВИЧ-инфицированных младших школьников разработана и внедрена в практику программа психолого-педагогического сопровождения их познавательного развития.

Теоретическая значимость исследования заключается в расширении психолого-педагогических знаний о младших школьниках с ВИЧ-инфекцией, влиянии данного заболевания на их познавательное развитие. Выявленные особенности познавательного развития данной категории детей легли в основу программы психолого-педагогического сопровождения их познавательного развития, эффективность которой подтверждает и углубляет содержательнокоррекционный и системный подходы к абилитации психического развития младшего школьника.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования полученных результатов познавательного развития младших школьников для оптимизации процесса их обучения в период краткосрочного пребывания в условиях стационара. Разработанная программа познавательного развития ВИЧ-инфицированных младших школьников может быть применена психологами в общеобразовательных и медицинских учреждениях РФ.

Проведенная научно-исследовательская работа и полученные результаты позволили сформулировать следующие положения, выносимые на защиту:

Познавательная сфера младших школьников в силу воздействия ВИЧинфекции имеет особенности и отличается от познавательного развития младших школьников без диагноза «ВИЧ-инфекция» по показателям интенсивности, качества и темпов развития;

У ВИЧ-инфицированных младших школьников имеются нарушения памяти: суженный объем кратковременной и долговременной памяти, низкий общий показатель памяти;

отличается большей истощаемостью и меньшей врабатываемостью в сравнении с младшими школьниками без ВИЧ-инфекции;

нарушенное временное восприятие и суженная жизненная перспектива;

Психолого-педагогическое сопровождение, построенное с учетом особенностей познавательного развития ВИЧ-инфицированных младших школьников (нарушения кратковременной и долговременной памяти, внимания, памяти, мышления, восприятия времени), и базирующееся на системном подходе к абилитации психического развития ребенка, позволяет улучшить или стабилизировать снижение) познавательное развитие ВИЧблокировать инфицированных младших школьников.

Апробация результатов исследования. Основные положения, выводы и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогической психологии НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет» (2010-2013); международном конгрессе «Женщина, ребенок и ВИЧ»

(Санкт-Петербург, 2012); конференции «Женщина и ВИЧ» (Санкт-Петербург, 2013); фестивале психологической науки и практики «Нет границ для человеческого познания…» (Рязань, 2013).

Структура диссертации.

Работа состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ

К ИЗУЧЕНИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ

ВИЧ-ИНФИЦИРОВАННЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Психологическая характеристика младшего школьного возраста Младший школьный возраст – период жизни ребенка от 6-7 до 10 лет, проходящего обучение в начальных классах (1-4 классы современной школы).

Данный возраст характеризуется рядом психологических и физиологических характеристик личности. Для ребенка данного возраста характерно формирование учебной деятельности, в результате которой усваивается человеческий опыт, представленный в форме научных знаний. В результате воздействия учебной деятельности на психику возникают два основных психологических новообразования: возможность произвольной регуляции психических процессов и построение внутреннего плана действий, необходимого для более качественного и энциклопедия, 2007; Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии, 2001; Толковый словарь русского языка, 2002; Философский энциклопедический словарь, 1997).

В определении младшего данного возраста следует отметить, что ребенок проходит обучение, т.е. становится обучающимся. В свою очередь, обучающимся является человек, получающий знания в какой-либо системе образования. При этом он является активным субъектом образовательного процесса и у него присутствуют особенности личности и специфика деятельности. На определенном этапе системы образования обучающихся можно охарактеризовать общими и типологическими чертами и особенностями, т.к. данная ступень соотносится с определенным периодом жизни человека. Таким образом, абстрактно-типический субъект «младший школьник» как обобщение основано на аспектах – возрастном и социокультурном (П.П. Блонский, 2006; И.А. Зимняя, 1997).

Каждый возрастной период в жизни человека можно определить совокупностью многих факторов, выступающих в качестве его показателей. Д.Б.

являющимися факторами, которые обусловливают развитие и его периоды.

Определенная стадия развития ребенка соответствует данному возрасту его жизни, такой период характеризуется особой замкнутостью, его значение определено местом и функциональным значением в общем развитии ребенка.

Любой возрастной период можно охарактеризовать следующими показателями:

текущей социальной ситуацией развития; формой отношений, в которые вступает ребенок с взрослыми, которая приобретает конкретный характер;

основной деятельностью, являющейся ведущей, при этом можно выделить несколько различных типов деятельности, которые характеризуют определенные ступени развития ребенка;

основными психическими новообразованиями, представленными в каждом периоде детского развития от отдельных психических процессов до свойств личности (Д.Б. Эльконин, 2001, И.А. Зимняя, 1997).

Согласно А.Н. Леонтьеву (2005), ведущей называется деятельность, занимающая продолжительный период, в которой формируются другие подвиды деятельности; интеллект развивается в совокупности сенсорно-перцептивной, мнемологической и атенционной функций; происходит формирование самой личности субъекта деятельности. Современный младший школьник приступает и к частным видам деятельности, включенным в учебную: письмо, чтение, работа на компьютере, изобразительная деятельность, начало конструкторской и композиционной деятельности. А.Н. Леонтьев (2005), Д.Б. Эльконин (2001), В.В.

Давыдов (1996), выделяя учебную деятельность как ведущую для младшего школьного возраста, включают в нее овладение младшим школьником новыми знаниями и умение решать разнообразные задачи, принятие авторитета учителя.

Д.Б. Эльконин (2001) отмечает, что через учебную деятельность, являющейся ведущей в данном школьном возрасте, осуществляются основные отношения ребенка с обществом, а также формируются основные качества личности ребенка и отдельные психические процессы.

С позиции Д.И. Фельдштейна (2002) младший школьник представляет собой особый отсчет начала общественного существования человека в качестве субъекта деятельности, в данном случае имеется в виду учебная деятельность. В этом качестве для младшего школьника характерна готовность к учебной деятельности, которая определяется уровнем его физиологического (анатомоморфологического) и психического, интеллектуального развития, что в совокупности обеспечивает способность учиться. Готовность к школьному обучению предполагает формирование позитивного отношения к школе и к учению. Ожидание нового, интерес к нему, т.е. познавательный интерес, а также готовность к новым обязанностям ученика лежат в основе учебной мотивации младшего школьника. Психическая готовность ребенка к учебной деятельности предполагает рассмотрение мотивационно-потребностного аспекта. Важно знать, существует ли у ребенка нужда в новой деятельности, желает ли он ею заниматься, насколько ребенок заинтересован в получении знаний, что, в свою очередь, подводит ребенка к осознанию цели учения, поскольку он не всегда осознает мотивы, побуждающие его стремиться к школьной жизни (И.А. Зимняя, 1997; Д.И. Фельдштейн, 2002, 2004, 2009).

Н.Г. Салминой (2006), Н.И. Гуткиной (2000) описаны основные значимые признаки, по которым отслеживается, насколько ребенок готов к поступлению в школу. У первоклассника должна быть сформирована его внутренняя позиция, а также семиотическая функция, произвольность, умение ориентироваться на систему правил. Готовность к школьному обучению предполагает сложившееся отношение к школе, учению, познанию, при этом отмечаются позитивные эмоции, связанные с получением новой информации, таким образом, ребенок входит в новый для него мир взрослых. Готовность к школе невозможна без готовности к новым обязанностям, формирования ответственного отношения к школе, учителю, классу. В основе учебной мотивации младшего школьника лежит ожидание нового и интерес к нему. Исходя из интереса младшего школьника к новому, его эмоционального переживания познавательной потребности формируется внутренняя мотивация учебной деятельности, при этом познавательная потребность младшего школьника отвечает содержанию обучения.

Таким образом, основной характеристикой младшего школьника ученые выделяют его готовность к учебной деятельности. Данную готовность можно определить, опираясь на ступень физиологического развития младшего школьника, уровень его психического и интеллектуального развития, что в совокупности обеспечивает возможность учиться.

В начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы учебной деятельности, которая является ведущей в данный период, также приобретаются навыки и умения, необходимые для учебной деятельности.

В данном возрастном периоде у ребенка развиваются такие формы мышления, которые могут обеспечить в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного, теоретического мышления. Также складываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении и повседневной жизни(И.А. Зимняя, 1997).

Отечественные психологи ХХ века выделяли следующие особенности младшего школьного возраста. В этот период происходит психологическое перестраивание, которое, по мнению А.В. Петровского (1979), требует от младшего школьника значительного умственного напряжения и большой выносливости в физическом плане. По А.А. Люблинской (1977), младший школьник также характеризуется преобладанием внешней или практической активности. Исследователи определяют целый ряд сложностей, с которыми приходится сталкиваться ребенку, вставшему в новую жизненную позицию, т. е.

позицию младшего школьника как субъекта. А.Г. Хрипкова (1981) связывает данные трудности с соблюдением нового режима жизни и новых отношений со взрослым – учителем. В это время первоначальные позитивные эмоции, связанные со знакомством со школой часто сменяются безразличием, апатией, вызываемыми невозможностью преодолеть эти трудности. Учителю особенно важно учесть основные психические новообразования этого возраста — произвольность, внутренний план действий и рефлексию, проявляющиеся при овладении любым учебным предметом (И.А. Зимняя, 1997).

И.А. Зимняя (1997) отмечает, что в младшем школьном возрасте начинается осознание ребенком себя как субъекта учения. Таким образом, младший школьник сам развивается и формируется в учебной деятельности.

В условиях целенаправленного развивающего обучения, по мнению В.В.

Давыдова (1996), это формирование осуществляется быстрее и эффективнее за счет системности и обобщенности освоения знаний.

Поступление в школу семилетнего ребенка значительно меняет социальную ситуацию его развития. У первоклассника могут проявляться особенности, не характерные для него в обычной жизни. Сложность учебной деятельности и новизна переживаний могут стать причиной тормозных реакций у подвижных и возбудимых детей и, наоборот, делают возбудимыми спокойных и уравновешенных детей. Успех или неудача в школьной жизни определяют внутреннюю психическую жизнь ребенка (Л.И. Айдарова, 1978; Н.В. Клюева, 2003).

Особую роль в жизни первоклассника играет учитель, педагогическая деятельность которого влияет на эмоциональное состояние ребенка. Оценка учителя является для младшего школьника фактором мотивации и определяет его усилия, стремления к достижениям. Характер самооценки младшего школьника определяется как конкретный и ситуативный, в большинстве случаев отмечается склонность к переоценке достигнутых результатов и возможностей, что во многом зависит от оценок учителя. Преобладание в учебной деятельности неуспеха над успехом, постоянно подкрепляемое низкими оценками учителя, ведет к возникновению у школьников неуверенности в себе и чувства неполноценности. Оценка учителя, формирующая позитивное отношение к учебной деятельности, должна отличаться справедливостью и иметь обоснование (Н.В. Клюева, 2003).

Отношение родителей к ребенку является одним из главных факторов устойчивости его эмоционального состояния. У ребенка, чувствующего свою защищенность с раннего детства, вырабатывается иная, более сильная, защита от чрезмерного восприятия социальных стрессов в условиях нахождения вне семьи.

Однако вероятны случаи, когда общение с младшим школьником в семье может способствовать возникновению трудностей. Родители, чувствуя собственную неуверенность перед школой, актуализируют страхи, связанные со своим опытом обучения. Ориентация на результативную, а не процессуальную сторону учебной деятельности ведет к тому, что ребенок всеми силами старается быть отличником в ущерб психологическому здоровью (Н.В. Клюева, 2003).

Таким образом, одним из факторов развития личности младшего школьника является отношение взрослых к успеваемости, дисциплине и прилежанию ребенка (Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н., 2003; В.Н. Карандашев с соавт., 2006).

Родители чаще всего обращаются к психологу со следующими запросами (Н.В. Клюева, 2003):

Случаи, связанные с индивидуальными особенностями ребенка, которые вызывают тревогу у взрослых, когда ребенок медлительный, неорганизованный, упрямый, неуправляемый, некоммуникабельный, эгоистичный, драчливый и агрессивный, плаксивый, неуверенный в себе, лживый, трусливый и т.п.;

Случаи, связанные с особенностями межличностных отношений со сверстниками, когда ребенок является необщительным, замкнутым, не имеет друзей, не умеет вести себя с другими детьми, в плохих отношениях с братом (сестрой) и т.п.

Переход от дошкольного детства к школьной жизни является переломным моментом в психическом развитии ребенка. Игра как ведущая деятельность дошкольника представляет собой добровольное занятие, т.е. осуществляется по желанию ребенка. У младшего школьника ведущей деятельностью становится учебная деятельность, предъявляются новые требования к ребенку по сравнению с игровой (В.Н. Карандашев с соавт., 2006).

Формирование произвольности как характеристики всех психических процессов исходит из требований учебной деятельности, которые выполняются учащимися. Произвольность приобретается в результате ежедневной учебной деятельности младшего школьника: ученик слушает объяснения, решает задачи и т. д. Постепенно он научается делать то, что необходимо вопреки своему желанию. Таким образом, учащиеся в той или иной степени научаются управлять своим поведением (В.Н. Карандашев с соавт., 2006).

Не менее важным новообразованием младшего школьного возраста является рефлексия. Учитель требует от ребенка не только решения задачи, но и обоснования его правильности. Это постепенно формирует способность у ребенка осознавать, оценивать, что он делает, насколько правильно и по каким причинам.

Таким образом, ученик постепенно научается смотреть на себя со стороны и оценивать свою деятельность. Умение человека осознавать то, что он делает, и аргументировать, обосновывать свою деятельность называется рефлексией (Ж.

Пиаже, 1999; Г.И. Верилес, Л.А. Матвеев, А.И. Раев, 2006;В.Н. Карандашев с соавт., 2006).

К окончанию начальной школы учащиеся могут выполнять действия в умственном плане, т.е. у них сформировался внутренний план действий (Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н., 2003; А.О. Прохоров, 2005; В.Н. Карандашев с соавт., 2006).

Таким образом, психическая деятельность ученика, закончившего начальную школу, должна характеризоваться тремя новообразованиями:

произвольностью, рефлексией, внутренним планом действий.

Развитие указанных особенностей психики школьников идет в неразрывной связи с овладением ими различных видов познавательной деятельности.

Познавательная сфера младшего школьника имеет специфические для данного возрастного периода особенности (М.Г. Акимова, В.Т. Козлова, 2002; Л.С.

Цветкова, 2001;Л.М. Шипицына, 2003; М.И. Еникеев, 2002; К.Э. Изард, 2006; Е.П.

Ильин, 2002; В.Н. Дружинин, Д.В. Ушаков, 2002; В.С. Мухина, 1999; К.Н.

Поливанова, 2000; К.В. Сельченок, 2001; Г. Крайг, 2002; Дж.Р. Андерсон, 2002).

Восприятие является сложным психическим процессом, который сводится не только к чувственному познанию, но и связан с памятью, мышлением, речью.

Воспринимаемый объект (предмет, понятие, закономерность) обозначается научным термином и включается в систему уже известных знаний, сопоставляется с другими объектами в каком-либо отношении. Объект восприятия подвергается анализу: выделяются отдельные части, элементы, признаки, свойства (Ю.Б. Гиппенрейтер, 2001).

Развитие восприятия младших школьников заключается в переходе от слитного, синкретического, фрагментарного восприятия ребенком предметов к расчлененному, осмысленному, категориальному отражению вещей, событий, явлений в их пространственных, временных, причинных связях. С развитием восприятия изменяются его структура и механизмы. Все большая роль принадлежит слову как средству анализа и обобщения воспринимаемого содержания (Н.В. Бабкина, 2000; Н.В. Клюева, 2003).

Поступая в школу, младшие школьники еще не имеют способности провести анализ различных свойств воспринимаемых объектов. В большинстве случаев спектр свойств ограничен знанием цвета и формы. В процессе учения дети научаются целенаправленному восприятию предметов. Вначале учитель предъявляет внешний образец движения взора по воспринимаемому объекту, используя указку. Затем ребенок научается составлять схему, словесный план наблюдения, исходя из его цели. Таким образом, формируется произвольное, целенаправленное наблюдение (И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкий, 2003; М.А.

Степанова, 2005; Н.Ф. Талызина, 1988).

Младший школьник устанавливает идентичность предметов и их свойств тому или иному эталону (дифференциация цветов, форм и размеров). Однако у большинства детей еще может отсутствовать умение анализировать воспринимаемые свойства предметов. В первом классе дети могут не дифференцировать воспринимаемые предметы (В.Н. Карандашев с соавт., 2006).

Управление восприятием учащихся на уроке должно опираться на знание возрастных особенностей этого процесса. Восприятие младших школьников слитное, нерасчлененное. Ребенок воспринимает общий вид объекта, но не видит его структуры, отдельных элементов, пространственных отношений. Для развития восприятия важную роль играет сравнение воспринимаемых предметов в какомлибо отношении, определение сходства и различия. Восприятие младших школьников ситуативно, конкретно. Если изменяются условия восприятия, школьники уже не могут правильно идентифицировать предмет. Важно варьировать условия восприятия, несущественные признаки, обращать внимание на существенные признаки (Н.В. Клюева, 2003).

С целью обеспечения более полного и яркого восприятия, а также развития наблюдательности на уроках можно применять наглядные средства усвоения материала: реальные объекты, муляжи, препараты, картины, рисунки, схемы, графики, слайды, кинофильмы, фотографии. Наглядность также может носит словесный характер: яркое образное словесное описание явлений, событий.

Благодаря словесному описанию, актуализируется представление младших школьников, развивается творческое воображение. В ряде случаев использование литературных источников имеет воспитательный эффект (Ю.К. Бабанский, 1985).

В процессе восприятия ярко проявляются индивидуальные особенности учащихся: аудиальный, визуальный и кинестетический типы восприятия. В классе могут присутствовать представители всех трех типов, поэтому методики обучения конкретным предметам должны учитывать комплексную подачу материала (Н.В.

Клюева, 2003).

Память младших школьников непроизвольная, механическое заучивание преобладает над осмысленным запоминанием. Дети реже используют при запоминании смысловые связи, больше опираются на внешние связи. У младших школьников преобладает образный интеллект, лучше развита память на предметы и конкретные слова со зрительными образами, память на звуки, тоны, а также память на эмоционально окрашенные явления, представления, факты. Память на слова, обозначающие абстрактные понятия, значительно хуже. Таким образом, работая с младшими школьниками, учитель должен опираться на закономерности непроизвольного запоминания, использовать чаще опору на образную и эмоциональную память, не исключая приемы развития произвольной памяти, смыслового, опосредованного запоминания (Н.В. Клюева, 2003).

В учебной деятельности появляется новый тип запоминания, по которому происходит анализ запоминаемого, выделение главного, группировка материала и т.д. Таким образом, начинает формироваться произвольное запоминание с осмыслением запоминаемой информации. Непроизвольное запоминание также становится осмысленным и имеет не менее важное значение в учебной деятельности (В.Н. Карандашев с соавт., 2006).

Память является наиболее тренируемым познавательным процессом.

Главное условие развития памяти - систематические упражнения и тренировка.

Успешность запоминания зависит от мотивации. Создание на уроке мотивации запоминания - один из приемов развития памяти. Например, учитель может подчеркнуть значимость материала для дальнейшего изучения курса. Помощь учителя может состоять также в том, что он четко формулирует мнемическую задачу: на какой срок и что необходимо запомнить (А.В. Семенович, 2008).

Из закономерностей памяти выведены педагогические рекомендации.

Учителю не следует давать в середине урока наиболее важный материал, т.к. он запомнится хуже (эффект выпадения середины). При изложении материала следует начать с наиболее важного материала и повторить его в конце урока.

Эффективность запоминания зависит также от характера материала. Материал должен быть разнообразным, поскольку однородный материал запоминается хуже (Н.В. Клюева, 2003).

В младших классах целесообразно опираться на непроизвольное запоминание, используя его закономерности. Известно, что чем выше активность мыслительной деятельности при непроизвольном запоминании, тем лучше результаты запоминания. Работа с материалом организуется учителем таким образом, чтобы активизировать мыслительную деятельность, предмет которой подлежит запоминанию. Непроизвольное запоминание улучшается также, если подлежащий запоминанию материал эмоционально окрашен, подается в образной, эмоциональной форме, поскольку эти виды памяти являются генетически первичными (Н.В. Клюева, 2003).

Для повышения продуктивности познавательной деятельности одним из значимых условий является учет состояния внимания учеников. Для управления вниманием детей учитель сам должен быть поглощен содержанием урока.

Необходимо также уметь распределять внимание между излагаемым материалом и наблюдением за учениками (Н.В. Клюева, 2003).

К основным функциям внимания в учебной деятельности младшего школьника относят отбор значимых для деятельности объектов, игнорирование конкурирующих воздействий; удержание объектов в поле внимания; регуляция, контроль протекающей деятельности (Баскакова И.Л., 1982, 1995).

Внимание младших школьников неустойчивое, легко отвлекаемое.Объем внимания невелик, распределяемость и переключаемость ниже, чем у старших школьников. Детям трудно управлять своим вниманием, преобладает непроизвольное внимание, зависящее от внешних особенностей объекта (яркость, интенсивность, необычность, новизна, динамический характер), а также от степени интереса к объекту, мотивации деятельности, направленной на объект(Н.В. Клюева, 2003).

опирающейся на наглядное мышление, чем понятийное. Эту особенность рекомендуется использовать на уроках, чередуя умственную деятельность с практической (выполнение рисунков, схем, изготовление макетов и т.д.).

Введение в поле внимания значимых объектов осуществляется с помощью словесных указаний, жестов, интонаций. Опираясь на характерные для возраста особенности внимания, учитель начальных классов должен обучать учащихся управлять своим вниманием, формировать у них произвольное внимание (Н.В.

Клюева, 2003).

Непроизвольное внимание возникает под воздействием свойств объекта и связано со спецификой воспринимающего субъекта. Интенсивность действия раздражителя, его динамический характер инициируют привлечение внимания.

Из этого следует, что изменения громкости голоса педагога, его темпа речи, применение пауз во время объяснения материала повышают эффективность учебного процесса. Речь характеризуется особой эмоциональностью и применяются жесты. Предполагается, что от приближения учителя к ученикам или его отдаления зависит усиление или, в свою очередь, ослабевание внимания учеников. Привлекает внимание новизна объектов или новизна (необычность) манеры изложения, поддержанию вниманию также может способствовать тихая, спокойная музыка, негромкие ритмические звуки. Внимание поддерживается за счет пробуждаемых у учащихся эмоций и чувств (насыщенный цвет, мелодичный наслаждение). Привлекают внимание состояние ожидания объекта, его значимость, соответствие актуальным потребностям субъекта (Н.В. Клюева, 2003).

У младшего школьника формируется произвольное внимание. Оно позволяет ему сосредотачиваться на том, что не вызывает интереса само по себе.

Для успешного выполнения учебной деятельности необходимо произвольное внимание (В.Н. Карандашев с соавт., 2006).

Управление произвольным вниманием учащихся основано на осознании цели (быть внимательным к определенному объекту), поддерживается за счет волевых усилий. Развитие произвольности психических функций имеет важное отрицательных эмоций, снижению мотивации учебной деятельности. Снижение степени волевых усилий возможно за счет появления интереса к деятельности, осознания ее значимости, ценности для личности. Такое внимание носит название послепроизвольного. Использование его в практике учебной деятельности достаточно эффективно (Н.В. Клюева, 2003).

Ситуативные причины отвлечения внимания могут быть как внешними, так и внутренними. К внешним причинам относятся изложение материала, не соответствующее закономерностям внимания. В начальных классах длительность поддержания продуктивного внимания составляет 20-25 минут, поэтому в середине урока необходим отдых, эмоциональная пауза или смена деятельности.

Если не учитывать эту закономерность детского внимания, неизбежны трудности продолжения урока (Б.М. Величковский, 1982).

К внешним причинам также относится неблагоприятная среда (душное помещение, наличие посторонних раздражителей). Словесные раздражители (крики, пение, шепот) резко снижают сосредоточенность внимания, поэтому лучше во время объяснения материала не отвлекать внимания учащихся младшего школьного возраста замечаниями. Могут подойти другие приемы управления вниманием (пауза, несколько шагов навстречу и т.д.) (Н.В. Клюева, 2003).

Внутренние причины отвлечения внимания представлены функциональным несоответствием педагогических требований индивидуальным особенностям сосредоточенности учащихся (Н.В. Клюева, 2003).

В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, но Д.Б. Эльконин (2001), Л.С. Выготский (2006), считают, что изменения в восприятии и памяти являются производными от мышления. Именно мышление становится в центр развития в этот период детства, в силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации, что также подтверждено исследованиями И.Ю. Кулагиной, В.Н. Колюцкого (2003), Е.С. Федосеевой (2010).

Одной из важнейших задач учебной деятельности является развитие мышления. У младших школьников преобладает образное мышление. Младший школьник может также мыслить логически, но отсутствие наглядных представлений объекта затрудняет оперирование понятиями, поэтому важно обеспечить взаимодействие конкретного и абстрактного мышления в процессе обучения (Н.В. Клюева, 2003).

Младший школьник от наглядно-действенного мышления переходит к наглядно-образному мышлению. Ребенок понимает и выполняет действия, не используя рук. Учащийся первого класса обычно производит обобщение на основе внешних, легко воспринимаемых признаков или признаков функциональных. Младшие школьники обнаруживают интерес к причинам возникновения тех или иных явлений, к строению предметов (В.С. Мухина, 2003;

Б.С. Волков, 2004; И.В. Шаповаленко, 2005).

Младшие школьники производят операцию обобщения по внешним и в большинстве случаев несущественным признакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отношениях, которые сперва непосредственно не воспринимаются, поэтому учащиеся переходят на более высокий уровень обобщений и затем способны усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал (В.Н. Карандашев с соавт., 2006).

Обучение в школе позволяет младшим школьникам развивать аналитикосинтетическую деятельность, они начинают выделять существенное в материале, стремятся к аргументированному обоснованию, доказывают определенные положения, делают обобщения (Ю.Г. Демьянов, 2004).

Мышление активизируется с появлением проблемы, задачи, вопроса.

Проблемное изложение материала, разрешение ситуативных задач, обучение вариативным решениям задач, анализ ситуаций, поиск ответов на различные вопросы, риторический вопрос при объяснении материала способствуют развитию мышления (Н.В. Клюева, 2003).

Необходимо обеспечить также принятие учениками задачи, сформировать внутреннее побуждение к достижению этой цели, задачи, т.е. необходимо сформировать мотив (В.Н. Дружинин, 2001).

Для формирования мотива у младших школьников педагог использует множество различных приемов: цель подается эмоционально, привлекает интерес;

учащиеся могут самостоятельно формулировать цели (вопрос, задачи) в конце изложения темы; школьниками осуществляется выбор учебных задач из числа предложенных; используются такие стимулы, как внешние подкрепления мышления (похвала, оценка), так и межгрупповые взаимодействия учащихся на уроке (соревновательный компонент); возможно варьирование степени трудности учебных задач (более трудные мыслительные задачи должны использоваться при условии сформированности мотивации) (Н.В. Клюева, 2003).

Другим условием развития мышления младших школьников является формирование различных способов решения задач: умственные действия, алгоритмы, алгоритмических предписаний для решения определенных задач, логические умения. Различные категории задач имеет свои особенности.

Обучение решению задач должно опираться на понимание учителем этих особенностей, осознание умственных действий, лежащих в основе мыслительного процесса (экстериоризация) и формирование соответствующих умственных действий у учащихся (интериоризация) (Н.В. Клюева, 2003).

Воображение как познавательная функция активно используется младшим школьником. Ребенок сочиняет сказочные истории, придумывает рассказы по картинкам, изображает воображаемую ситуацию. При этом одни дети стремятся нарисовать то, что есть в реальности, а других больше занимает фантастическая картина мира. Воображение имеет значение не только для учебной деятельности, но и для воспитания творческой личности, поэтому необходимо развивать данную функцию методами, адекватными учебной деятельности (В.Н. Карандашев с соавт., 2006).

Младшие школьники в практике общения уже усвоили грамматику родного языка, правильно строят свою речь, однако делают это интуитивно (В.Н.

Карандашев с соавт., 2006).

Мотивация к учению у младших школьников имеет несколько направлений.

Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут в младшем школьном возрасте преобразоваться в учебно-познавательные мотивы (интерес к способам приобретения знаний); мотивы самообразования представляют собой интерес к дополнительным источникам знания, например, чтением дополнительных книг. Широкие социальные мотивы изменяются от общего недифференцированного понимания социальной значимости учения, с которым первоклассник приходит в школу, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, что делает социальные мотивы более действенными.

Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ученика получить главным образом одобрение учителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы широко присутствуют у младших школьников, но в общем проявлении. В младшем школьном возрасте активно развивается целеполагание в учении. Ребенок научается понимать и принимать цели в течение длительного времени, выполняет действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности у младшего школьника можно закладывать умение к самостоятельной постановке цели. Формируется умение соотнесения цели со своими возможностями (Т.П. Зинченко, 2000; Л.Д. Столяренко, 2003).

Таким образом, можно выделить следующие основные психологические особенности младшего школьного возраста (6-11 лет):

• Учебная деятельность становится ведущей. Перестраиваются познавательные процессы – формируется произвольность, продуктивность и устойчивость. Происходит развитие произвольного внимания, восприятия, памяти (прежде всего, механической памяти), мышления (переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому мышлению на уровне конкретных понятий);

• Развивается саморегуляция поведения, воля;

• Происходит усвоение умений чтения, письма, арифметических вычислений, накопление знаний;

• Младший школьник овладевает навыками домашнего труда;

(учитель), формируется отношение в учебном коллективе;

• Учебная деятельность по значимости преобладает над играми развивающего характера;

• Формируется самооценка, основанная на оценивании учителем достигнутых результатов в учении, однако, вероятен риск снижения самооценки;

• Формируются уверенность в себе, компетентность; в негативном ключе - возникают затруднения в учебе, по причине критичности учителей и родителей формируются неуверенность в своих силах, чувство неполноценности, фрустрированность, потеря интереса к учению, «школьные неврозы».

ВИЧ-инфицированных младших школьников заболевание — ВИЧ-инфекцию, последняя стадия которой известна как синдром приобретенного иммунодефицита (СПИД) — в отличие от врожденного иммунодефицита (Е.И. Змушко, Е.С. Белозеров, 2000).

HumanImmunodeficiencyVirus) открыт в 1983 г., спустя 2 года после выявления больных со специфичной клиникой. Вирус, вызывающий лимфаденопатию (характерный синдром ВИЧ-инфекции/СПИД), выделила группа ученых во главе с Люком Монтанье (Институт Пастера, Франция). Также в 1983 об открытии вируса СПИДа объявил американский ученый Роберт Галло. Ученые в ходе лабораторных исследований согласились с Международной комиссией по таксономии вирусов с единым названием – HumanImmunodeficiencyVirus (HIV) (Е.С. Белозеров, 2006).

Синдром приобретенного иммунодефицита (СПИД) впервые был описан и выделен как самостоятельная нозологическая единица в 1981 г. В 1987 г. для лечения ВИЧ-инфекции был одобрен первый антиретровирусный препарат (зидовудин) (К. Хоффман, Ю.К. Рокштро, 2012).

возбудителем которого является вирус иммунодефицита человека (ВИЧ). Данная болезнь поражает систему клеточного иммунитета человека, способствует развитию прогрессирующих вторичных инфекций и злокачественных образований (Е.С. Белозеров, 2006).

Основные пути передачи (К. Хоффман, Ю.К. Рокштро, 2012):

Незащищенный половой контакт с ВИЧ-инфицированным;

принадлежностей для инъекций, предполагающее наличие зараженной вирусом крови;

Вертикальный путь передачи ВИЧ от ВИЧ-инфицированной матери ребенку (во время беременности, родов или через грудное молоко).

Данные крупных регистров, которые анализировались на предмет выявления других путей передачи ВИЧ, свидетельствуют о том, что ВИЧ не передается при ежедневных бытовых контактах. В медицинских учреждениях не было зарегистрировано ни одного случая заражения медработника после попадания слюны, мочи или крови ВИЧ-инфицированного пациента на неповрежденную кожу (К. Хоффман, Ю.К. Рокштро, 2012).

В настоящее время распространение ВИЧ-инфекции связано, главным образом, с незащищенными половыми контактами, использованием контаминированных вирусом шприцев, игл и других медицинских и парамедицинских инструментов, передачей вируса от инфицированной матери ребенку во время родов или при грудном вскармливании.

В 80-90% случаев заражение детей ВИЧ связано с инфицированием во время беременности, родов или вскармливания грудным молоком (Е.С. Белозеров, 2006).

ВИЧ заражает, прежде всего, клетки иммунной системы (CD4+ Тлимфоциты, макрофаги и дендритные клетки), а также некоторые другие типы клеток. Инфицированные ВИЧ CD4+ Т-лимфоциты постепенно гибнут (К.

Хоффман, Ю.К. Рокштро, 2012).

продолжительность жизни ВИЧ-инфицированных людей и замедляет прогрессию ВИЧ-инфекции, однако не останавливает ее (К. Хоффман, Ю.К. Рокштро, 2012).

ВИЧ может содержаться практически во всех биологических жидкостях организма. Но достаточное для заражения количество вируса присутствует только в крови, сперме, влагалищном секрете, лимфе и грудном молоке (грудное молоко опасно только для младенцев — в их желудке ещё не вырабатывается желудочный сок, который убивает ВИЧ) (Е.И. Змушко, Е.С. Белозеров, 2000; А.Г.

Рахманова, 2004).

Заражение может произойти при попадании опасных биожидкостей непосредственно в крово- или лимфоток человека, а также на повреждённые слизистые оболочки (что обусловливается всасывающей функцией слизистых).

Если кровь ВИЧ-инфицированного попадает на открытую рану другого человека, из которой кровь течет, заражения, как правило, не происходит (Е.И. Змушко, Е.С. Белозеров, 2003).

ВИЧ — вирус нестойкий — вне среды организма при высыхании крови (спермы, лимфы и влагалищного секрета) погибает. Бытовым путём заражения не происходит. ВИЧ практически моментально погибает при температуре выше градусов Цельсия (Е.И. Змушко, Е.С. Белозеров, 2003).

Передача ВИЧ-инфекции от матери ребенку может произойти в случаях (Ю.В. Лобзин, 2003; К. Хоффман, Ю.К. Рокштро, 2012):

Заражение во время беременности. Во время беременности вирус из кровотока матери может проникать к плоду через плаценту. В норме плацента защищает малыша от возбудителей различных инфекций, находящихся в материнской крови, в том числе от ВИЧ. Однако если плацента воспалена или повреждена, что может произойти при травмах живота или при инфекционных заболеваниях, ее защитные свойства снижаются. В этом случае ВИЧ-инфекция может передаться от матери плоду;

Заражение во время родов. При прохождении по родовому каналу (шейка влагалищными выделениями матери, которые содержат ВИЧ. На коже малыша имеются ранки и ссадинки, через которые вирус может попасть в его организм.

При прохождении по родовым путям младенец может заглатывать материнскую кровь и влагалищные выделения. В этом случае вирус может попасть в организм ребенка через слизистую полости рта, пищевода и желудка;

Заражение во время грудного вскармливания может произойти непосредственно через молоко, так как в нем содержится ВИЧ, и через кровь – если у матери повреждена кожа вокруг соска, то вместе с молоком ребенок может получить кровь. Если мама инфицируется ВИЧ в период кормления грудью, то риск передачи инфекции ребенку возрастает на 28%.

Более 95% случаев инфицирования детей ВИЧ происходит в результате вертикального пути передачи ВИЧ – перинатальный контакт от матери ребенку.

Намного реже встречаются случаи заражения ВИЧ при переливании крови, употреблении инъекционных наркотиков и половым путем. В большинстве случаев (75-90%) ВИЧ передается перед родами или во время родов, инфицирование внутриутробно происходит в 10-25% случаев (К. Хоффман, Ю.К.

Рокштро, 2012).

Передача ВИЧ при кормлении грудью чаще происходит в странах с ограниченными ресурсами. В развитых странах такие случаи являются редкостью, т.к. ВИЧ-инфицированным женщинам настоятельно рекомендуют отказаться от грудного вскармливания. Благодаря изучению механизмов вертикальной передачи ВИЧ от матери ребенку была разработана высокоэффективная профилактика передачи ВИЧ от матери ребенку антиретровирусными препаратами. Данная профилактика снижает частоту передачи ВИЧ до 2% и менее (К. Хоффман, Ю.К. Рокштро, 2012).

Однако случаи вертикальной передачи встречаются, если:

• ВИЧ-статус матери неизвестен;

• Проведен неполный курс антиретровирусной профилактики;

• Мать не получала антиретровирусную профилактику во время беременности (К. Хоффман, Ю.К. Рокштро, 2012).

Течение ВИЧ-инфекции у детей имеет свою специфику в отличие от течения ВИЧ-инфекции у взрослых, т.к. детский организм растет и развивается, у детей незрелая иммунная система, поэтому особая динамика вирусной нагрузки.

Данные особенности важно учитывать при диагностике и лечении ВИЧ-инфекции у детей. Цель лечения – достичь максимальной эффективности и избежать при этом отдаленных неблагоприятных последствий (Л.Н. Мазанкова, 2003; И.А.

Попова, 1998; К. Хоффман, Ю.К. Рокштро, 2012).

ВИЧ-инфекция у перинатально заразившихся детей при отсутствии антиретровирусной терапии протекает по одному из двух вариантов (А.Г.

Рахманова, 1996, 2003, 2007; К. Хоффман, Ю.К. Рокштро, 2012):

• У 10-25% детей ВИЧ-инфекция быстро прогрессирует с развитием СПИДа и опасных для жизни осложнений на первом году жизни;

медленнее, до появления СПИД-индикаторных заболевание проходит в среднем лет.

Диагностика ВИЧ-инфекции у детей имеет некоторые особенности.

Обнаружение антител к ВИЧ не доказывает наличие ВИЧ-инфекции. Поэтому для диагностики ВИЧ-инфекции необходим метод, который напрямую определяет наличие вирусных частиц – ПЦР (полимеразная цепная реакция). Метод ПЦР обладает высокой чувствительностью и специфичностью в отношении выявления ВИЧ. Клетки ВИЧ можно обнаружить в первые 48 часов у 38% ВИЧинфицированных детей, в двухнедельном возрасте клетки обнаруживаются у 93% ВИЧ-инфицированных детей (Е.Е. Воронин, 2006; В.Н. Запорожан, 2000; И.М.

Османов, 2003; В.В. Покровский, О.Г. Юрин, В.В. Беляева, 2001; К. Хоффман, Ю.К. Рокштро, 2012).

В настоящее время прогрессирование ВИЧ-инфекции у детей зависит от эффективности антиретровирусной терапии (К. Хоффман, Ю.К. Рокштро, 2012).

Если схема антиретровирусной терапии подобрана адекватно и является эффективной, то оппортунистические инфекции у детей развиваются редко (К.

Хоффман, Ю.К. Рокштро, 2012).

Антиретровирусная терапия успешна, когда строго соблюдается режим назначений. Допускается пропуск в приеме препаратов не более 3 дней, в противном случае ВИЧ адаптируется, и назначенная схема перестает быть эффективной. Таким образом, большое значение имеет постоянное мотивирование детей и ухаживающих за ними взрослых в регулярном приеме антиретровирусных препаратов – повышение приверженности (К. Хоффман, Ю.К.

Рокштро, 2012).

Решение о начале терапии имеет очень большое значение для ребенка и членов его семьи. ВИЧ-инфицированный ребенок должен будет принимать антиретровирусные препараты всю жизнь (К. Хоффман, Ю.К. Рокштро, 2012).

В развитых странах клиническая картина ВИЧ-инфекции у детей приобретает характер хронической инфекции, а не смертельного заболевания, которая поддается лечению. Однако в развивающихся странах большинство детей не имеют возможности получать антиретровирусную терапию (К. Хоффман, Ю.К.

Рокштро, 2012).

ВИЧ-инфекция влияет на центральную нервную систему человека, поэтому в обучении ВИЧ-инфицированных детей следует учитывать особенности их познавательного развития, особенно в младшем школьном возрасте, когда формируется учебная деятельность.

ВИЧ так же, как и многие другие возбудители медленных инфекций могут длительное время находиться в организме, не вызывая симптомов болезни. При появлении ВИЧ-антител, в фазе сероконверсии, вирус проникает через гематоэнцефалический барьер и поражает различные структуры ЦНС.

Нейротоксичность веществ, продуцируемых ВИЧ, относят к патогенетическим факторам повреждения мозга (А.Ю. Макаров, Р.С. Чикова, И.М. Улюкин, В.Г.

Помников, 2004; В.В. Покровский, О.Г. Юрин, В.В. Беляева, 2001).

Поскольку при ВИЧ-инфекции развивается органическое поражение головного мозга, то психические расстройства у ВИЧ-инфицированных атипичны. Особенности связаны с тем, что вследствие продолжающейся репликации ВИЧ, истощается популяция клеток CD-4, возникает значительный иммунодефицит, когда уровень CD-4-лимфоцитов в крови инфицированных падает до 0,35-0,2х10*9/л (в норме данное число у здоровых лиц колеблется в пределах 0,6-1,9х10*9/л) (Н.В. Александрова, М.Ю. Городнова, Э.Г. Эйдемиллер, 2010;Г.И. Коляскина, 1999; Д.А. Полянский, В.В. Калинин, 2010).

расстройствами являются реактивные состояния широкого диапазона:

психологическая дезорганизация; аффективные, когнитивные и личностные расстройства; также возможны истерические, ипохондрические, параноидные психозы (А.А. Александров, 2004; M.Anderson, 1993; C.G.Lyketsos, A.L.Hanson, M. Fishman, 1994; C.S. Thomas, E. Szabadi, 1987; G.J. Treisman, M. Fishman, 1994).

К основным аффективным нарушениями в рамках органического поражения головного мозга относятся тревога и депрессия. Следует отметить, что ВИЧинфекцию в некоторых случаях выявляют у пациентов, обратившихся в психиатрические учреждения по поводу депрессивных нарушений (И.Г. МалкинаПых, 2007; М. Перре, У. Бауман, 2003; J.H.Atkinson, K.K.Heaton, T.L.Patterson, 2008).

По результатам психологических исследований выявлено, что ВИЧинфицированные более замкнуты, эмоционально неустойчивы, непостоянны, подозрительны, эгоцентричны, тревожны, ранимы, впечатлительны, напряжены и фрустрированы, недисциплинированны и импульсивны. Также ученые отмечают низкие показатели интеллекта (О.Д. Бородкина, 2005).

Относительно поражения нервной системы у ВИЧ-инфицированных приводится следующая статистика: у 70-80% больных ВИЧ-инфекцией нервная система вовлекается в патологический процесс; у 40% пациентов отмечается поражение вещества мозга с вариабельностью изменений от незначительных до тяжелых и прогрессирующих; примерно у трети больных ВИЧ/СПИД наблюдаются выраженные клинические проявления патологии ЦНС (Е.С.

Белозеров, 2006).

Неврологические проявления встречаются у 50-80% больных на всех стадиях ВИЧ-инфекции. Начальные синдромы диагностируются уже на стадии сероконверсии (в первые 2-4 недели после инфицирования), когда другие клинические нарушения могут отсутствовать. На стадиях умеренного и неврологические синдромы разнообразны и нередко комплексны (А.Ю. Макаров, Р.С. Чикова, И.М. Улюкин, В.Г. Помников, 2004).

Поражение нервной системы при ВИЧ/СПИД обусловлены следующими факторами (Е.С. Белозеров, 2006):

Непосредственное действие вируса иммунодефицита;

Опухолевые процессы с локализацией в нервной системе;

Токсико-аллергический эффект лекарственных препаратов.

отмечаются у большинства пациентов по мере прогрессирования заболевания. К ранним неврологическим проявлениям относят нарушения, протекающие по типу демиелининизирующих полинейропатий, при этом у больных клинически выраженный иммунодефицит. Данные проявления ВИЧ-инфекции могут гематоэнцефалического барьера, связанных с инфицированием ВИЧ резидентных макрофагов, а также о способности вируса проникать непосредственно в нервные клетки (А.Ю. Макаров, Р.С. Чикова, И.М. Улюкин, В.Г. Помников, 2004).

К поздним неврологическим проявлениям ВИЧ-инфекции относятся оппортунистические инфекции; опухоли; состояния, обусловленные непосредственно ВИЧ-инфекцией; метаболические и сосудистые проявления ЦНС; токсические реакции. У больных, находящихся на терминальной стадии ВИЧ-инфекции, развивается ВИЧ-ассоциированная деменция, проявляющаяся выраженными нарушениями когнитивной функции, чувствительности, а также эмоциональными расстройствами (депрессия, патологическое возбуждение).

Разнообразные варианты поражения ЦНС могут быть одной из значимых причин смерти ВИЧ-инфицированных больных (А.Ю. Макаров, Р.С. Чикова, И.М.

Улюкин, В.Г. Помников, 2004).

При ВИЧ-инфекции имеет место возникновение деменции – расстройство, которое характеризуется познавательным дефицитом, отвечает критериям клинической диагностики деменции, при этом отсутствуют сопутствующие заболевания или состояния, кроме инфицирования ВИЧ, которые могли бы объяснить клинические данные. ВИЧ-инфицированные пациенты при деменции обычно жалуются на забывчивость, медлительность, трудности в концентрации внимания и трудности в решении задач и чтении. Также часто встречаются апатия, снижение спонтанной активности и социальная отгороженность. Реже могут быть атипичные аффективные расстройства, психозы и полиморфные припадки (L.A.Czornyj, 2006; C.G.Lyketsos, A.L.Hanson, M. Fishman, 1994).

По результатам неврологического обследования у больных деменцией при ВИЧ-инфекции отмечаются дизартрия, тремор, нарушение быстрых повторных движений, нарушение координации, атаксия, генерализованная гиперрефлексия, лобное растормаживание и нарушение глазодвигательных функций, а также хореиформные явления. В большинстве случаев деменция при ВИЧ-инфекции быстро прогрессирует до уровня глобальной деменции, мутизма и смерти (R.W.Einsiedel, T.Berger, M.Weisbrod, 2001).

ВИЧ-энцефалопатия во многих источниках именуется, как СПИДдементный синдром. Данный синдром обусловлен поражением ЦНС на стадии СПИД при ВИЧ-инфекции. Данная деменция является подкорковой и развивается от нескольких недель до месяца у 20% пациентов с развитием СПИДа (Ю.А.

Ширшов, 2006; J.E.Bell, A.Bussutill, J.W.Ironside, 1993; F. Fernandez, 2002; R.

Foster, C. Taylor, I.P. Everall, 2004).

Постепенное нарушение когнитивной функции как главного признака СПИД-дементного синдрома представлено следующим образом. На ранних затрудняется понимание и решение сложных задач, прогрессируют симптомы депрессии и переутомления. Затем снижению интеллекта сопутствуют двигательно-поведенческие нарушения. На терминальной стадии СПИДдементного синдромы проявляются такие клинические симптомы, как недержание мочи и кала, вегетативные нарушения и др. (R.W.Einsiedel, T.Berger, M.Weisbrod, 2001).

Одними из ранних клинических проявлений ВИЧ-инфекции у детей являются неврологические расстройства, которые доминируют в клинической картине течения болезни и могут являться причинами проблем социальной иммунодефицита человека оказывает цитопатогенное действие, т.е. разрушает клетки, прежде всего, поражая головной и спинной мозг, что приводит к развитию ВИЧ-энцефалита и других неврологических заболеваний. Развитие и тяжесть ВИЧ-энцефалопатии у детей связаны со многими факторами: время и способ заражения, наследственность, проводимая терапия, сопутствующие заболевания и условия жизни. При ВИЧ-энцефалопатии затрагиваются почти все функции ЦНС, вследствие чего возникают нарушения движений, мышления, речи и социальных навыков. При этом нарушения функций неравномерны (В.И. Дмитриев, 1991;

Н.А. Белякова, Н.Ю. Рахманина, А.Г. Рахманова, 2012; И.Р. Кастян, 2002; П.

Уолтерс, П. Браузерс, 1995; L.Angelin, F.Zibordi, 2000).

Вторичные поражения ЦНС, как опухолевые, инфекционные и сосудистые болезни, связанные с иммунодефицитом, также могут вызывать неврологическую симптоматику. Таким образом, расстройства познавательной сферы являются основными клиническими проявлениями ВИЧ-энцефалита у детей. В целом, для перинатальной ВИЧ-инфекции характерны нарушения созревания нервной ткани (М.Ю. Фомина, 1999, 2009).

проявиться ухудшением отдельных показателей психического развития или задержкой развития определенных психических функций при нормальном психическом развитии ребенка. Данный диагноз может быть поставлен при влиянии антиретровирусной терапии на психическую деятельность (П. Уолтерс, П. Брауерз, 1995).

Описанные неврологические расстройства являются причиной задержки психомоторного развития и утраты ранее приобретенных навыков. У детей, зараженных ВИЧ перинатально, уже с новорожденности могут обнаруживаться признаки недоразвития.

В большинстве случаев у ВИЧ-инфицированных детей страдает речь, что выражается как в логопедических нарушениях, так и в бедном наборе слов, что объясняется упрощением нейронных сетей в коре больших полушарий мозга(К.

Нильсен, 2000; П. Уолтерс, П. Брауерз, 1995).

При этом учеными проведено исследование, в котором сравнивалась функция речи у ВИЧ-инфицированного ребенка и его здоровых братьев и сестер, что позволило определить фактор, влияющий на нарушение речи – именно ВИЧинфекция (P.L.Wolters, P.Browers, H.A.Moss, P.A. Pizzo, 1995).

Также отмечаются расстройства внимания у ВИЧ-инфицированных детей, что усугубляет их задержку в психическом развитии и отставание в школе.

Однако, по мнению ученых, данные нарушения поддаются коррекции (П.

Уолтерс, П. Брауерз, 1995).

Нарушения памяти также обнаруживаются у детей, зараженных ВИЧ перинатально. Ухудшается способность воспроизведения слов при сохраненной способности к узнаванию ранее увиденных слов (P.Klaas, P.Wolters, S.Martinetal., 2002).

Двигательные расстройства у ВИЧ-инфицированных детей представлены нарушениями общей подвижности, которые также негативно влияют на развитие ребенка и мешают повседневной жизнедеятельности (П. Уолтерс, П. Брауерз, 1995).

В настоящее время нейрокогнитивные нарушения при ВИЧ-инфекции ученые называют ВИЧ-ассоциированным нейрокогнитивным расстройством. При отсутствии лечения ВИЧ-ассоциированного нейрокогнитивного расстройства репликация ВИЧ происходит в макрофагах и клетках микроглии головного мозга.

В нейронах вирус обнаруживается не всегда, однако выявляются функциональные и структурные повреждения нейронов, обусловленные действием различных иммунопатологических механизмов (К. Хоффман, Ю.К. Рокштро, 2012).

В 2007 г. международной исследовательской группой (Antinori, 2007) были выделены три категории ВИЧ-ассоциированного нейрокогнитивного расстройства в порядке убывания тяжести: ВИЧ-ассоциированная деменция, ВИЧ-ассоциированное легкое нейрокогнитивное расстройство и ВИЧассоциированное бессимптомное нейрокогнитивное расстройство. Данные термины в настоящее время заменили устаревшие понятия ВИЧ-энцефалопатии, СПИД-дементного комплекса (синдрома) и ВИЧ-ассоциированного когнитивномоторного комплекса (К. Хоффман, Ю.К. Рокштро, 2012).

Нейрокогнитивные нарушения обнаруживаются примерно у 50% ВИЧинфицированных. На фоне применения антиретровирусной терапии снизилась распространенность тяжелых форм нейрокогнитивных нарушений, однако легкие нейрокогнитивные расстройства стали встречаться чаще (Heaton, 2010). Следует отметить, что в настоящее время среди ВИЧ-инфицированных пациентов на начальной клинической стадии когнитивные нарушения легкой и умеренной степени тяжести встречаются чаще, чем до наступления эпохи высокоактивной антиретровирусной терапии. ВИЧ-ассоциированное нейрокогнитивное расстройство уменьшает продолжительность жизни больных (Sevigny, 2007).

Симптомы, характерные для ВИЧ-ассоциированного нейрокогнитивного расстройства, относятся к разным категориям (К. Хоффман, Ю.К. Рокштро, 2012):

Когнитивные: забывчивость, затруднение концентрации внимания, замедленность мышления (восприятия, обработки информации);

Эмоциональные: утрата стремления действовать, безынициативность, отстранение от социальной жизни, неспособность распоряжаться своими финансами и организовывать свою жизнь, подавленность, притупление эмоций;

Двигательные: замедленность и затруднение выполнения тонких движений (например, письма, застегивания пуговиц), нарушения походки;

Вегетативные: нарушения мочеиспускания (императивные позывы), утрата полового влечения, эректильная дисфункция.

Также проявления ВИЧ-ассоциированного нейрокогнитивного расстройства можно разделить следующим образом (К. Хоффман, Ю.К. Рокштро, 2012):

Неврологические симптомы. На ранней стадии: нарушения походки, замедление быстро чередующихся движений, гипомимия, возможны также тремор и старческая походка маленькими шажками. На поздней стадии: усиление сухожильных рефлексов, симптом Бабинского (нарушения подошвенного рефлекса), замедление саккадических движений глазных яблок, нарушения подбородочный, хватательный и глабеллярный рефлексы. Также возможна сопутствующая полинейропатия. В терминальной стадии: спастическая тетраплегия и недержание мочи и кала;

(например, при перечислении месяцев в обратном порядке), нарушения кратковременной памяти (затруднено воспроизведение на слух перечисленных предметов, чисел), нарушение гибкости мышления (например, затруднено произношение по буквам простых слов в обратном порядке);

Психиатрические симптомы. На ранней стадии: притупление эмоций, безынициативность. На поздней стадии: затруднено перечисление событий в прямом порядке, дезориентация во времени, пространстве и ситуации. В терминальной стадии: мутизм.

В клинической картине ВИЧ-ассоциированного нейрокогнитивного расстройства преобладают когнитивные нарушения. На ранних стадиях психические, поведенческие и двигательные нарушения могут проявляться слабо, однако на более поздних стадиях данные нарушения обнаруживаются у всех пациентов (К. Хоффман, Ю.К. Рокштро, 2012).

При ВИЧ-инфекции, не доходящей до стадии СПИД, могут проявляться когнитивные нарушения, интеллектуальное снижение, афазия (J.H.Atkinson, K.K.Heaton, T.L.Patterson, 2008; D.A. Pearson, N.M. McGrath, M. Nozyce, 2000).

Специалисты в области ВИЧ-инфекции у детей рекомендуют регулярное нейропсихологическое обследования, которое позволяет своевременно выявить признаки нервно-психических нарушений, соответственно возможно отслеживать изменения, оценивать действие АРВ-препаратов и планировать реабилитацию и обучение (A.M.Llorente, P.Browers, M.Charurat, 2003).

Нейропсихологическая диагностика позволяет проследить нарушения внимания, замедление моторных функций и процесса узнавания (N.Dunbar, B.J.Brew, 1996).

адаптированы и посещают общеобразовательные учреждения.

В 1989 г. в отечественных больницах таких городов, как Волгоград, Нижний Новгород и Элиста у более 200 детей выявили ВИЧ. Данный факт повлиял на открытие в стране специализированных медицинских учреждений для профилактики и лечения ВИЧ/СПИДа – СПИД-центров(Е.С. Белозеров, 2006).

В 1994 г. в России вступил в силу Федеральный закон «О предотвращении распространения в Российской Федерации заболевания, вызываемого вирусом иммунодефицита человека (ВИЧ)». В 2004 г. создан Координационный совет по проблемам ВИЧ/СПИД Министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации (Е.С. Белозеров, 2006; К.Н. Додонов, 2009).

Социально-психологическая адаптация при ВИЧ-инфекции имеет ряд особенностей, связанных со спецификой болезни и, в первую очередь, с тем, что ВИЧ-инфекция как заболевание является длительно текущим. Современная высокоэффективная комбинированная противовирусная терапия позволяет снизить риск возникновения оппортунистических инфекций и продлить период активной жизнедеятельности пациентов, таким образом, повышая качество их жизни. Однако ВИЧ-инфекция продолжает относиться к заболеваниям с неблагоприятным прогнозом, т.к. антиретровирусная терапия не излечивает вирус (А.Л. Гиффорд, К. Лоридж, 2005); В.В. Беляева, В.В. покровский, А.В. Кравченко, 2003; Медико-социальное сопровождение людей, живущих с ВИЧ, и членов их семей (ЮНИСЕФ), 2006).

Социально-психологической особенностью ВИЧ-инфекции как заболевания является стигматизация. Стигматизация сложный процесс социальнопсихологического взаимодействия, который ведет к отвержению лиц с определенными нежелательными признаками. В роли стигмы выступает свойство, отличающее человека от социально определяемой норма, имеющее характер распространением ВИЧ-инфекции в обществе появились предубеждения по отношению к ВИЧ-инфицированным людям. Причиной стигматизации может быть недостаточная информированность населения о путях передачи и клинических проявлениях ВИЧ-инфекции, а также связывание ВИЧ/СПИДа с аморальным и антисоциальным поведением (В.В. Покровский, О.Г. Юрин, В.В.

Беляева, 2001; Л.М. Шипицына, 2006; К. Скрипкин, 2012).

Зарубежные исследователи отмечают тенденцию к изменению отношения комбинированной противовирусной терапии, т.к. ВИЧ-инфекция стала представляться людьми, как хроническое заболевание. Однако подобные изменения в отношении к ВИЧ-инфицированным в настоящее время не могут быть отнесены к российскому обществу (А.И. Загайнова, Л.Ю. Афонина, Е.Е.

Воронин, Т.А. Епоян, 2010; В.В. Покровский, О.Г. Юрин, В.В. Беляева, 2001).

1.3 Специфика обучения ВИЧ-инфицированных младших школьников В настоящее время в Российской Федерации действует интеграция ВИЧинфицированных детей в образовательную среду, т.к. соответствующие обучаться в образовательных учреждениях при соблюдении конфиденциальности и основных гигиенических правил. Соответственно, родители ВИЧинфицированного младшего школьника имеют право не сообщать о диагнозе сотрудникам образовательного учреждения. Однако специалисты в области ВИЧинфекции рекомендуют родителям сообщить о диагнозе «ВИЧ-инфекция»

медицинской сестре и психологу образовательного учреждения во избежание инцидентов, связанных с клинической картиной ВИЧ-инфекции и возможной стигматизации ребенка в случае раскрытия диагноза. При этом согласно федеральному закону "О предупреждении распространения в Российской Федерации заболевания, вызываемого вирусом иммунодефицита человека (ВИЧинфекции)" ВИЧ-инфекция не является основанием для исключения ребенка из образовательного учреждения, а также сотрудники образовательного учреждения обязаны соблюдать конфиденциальность.

здоровых, т.к. ВИЧ не передается при обычных бытовых контактах. Однако, диагноз может быть известен медицинской сестре (обязательно в случае, если у ВИЧ-инфицированного ребенка имеет место гемофилия) и учителям. Если факт известен педагогическому персоналу и психологу, то могут проводиться психологические консультации по возникающим проблемам. Также, школьники, знающие о том, что их соученик инфицирован ВИЧ, могут нуждаться в психологическом консультировании. При этом консультация должна соответствовать возрастным особенностям и включать в себя информирование о том, что ученики не подвергаются опасности заражения и по этой причине должны относиться к ВИЧ-инфицированному школьнику так же, как и к остальным ученикам (Н.А. Беляков, 2011; В.Е. Жолобов, 2009; С. Зайхнер, Д. Рид, 2005; В.В. Беляева, В.В. Покровский, А.В. Кравченко, 2003).

Таким образом, возможные системы мер образования, которые могут компенсировать недостатки познавательного развития ВИЧ-инфицированных младших школьников должны отвечать требованию конфиденциальности.

Следовательно, программа познавательного развития ВИЧ-инфицированных младших школьников должна носить универсальный характер и подходить для здоровых младших школьников с аналогичными нарушениями в познавательной специализированные сайты, «вебинары», содержащие информацию о специфике обучения ВИЧ-инфицированных младших школьников и предлагающие конкретные упражнения с целью развития познавательной сферы младших школьников с диагнозом «ВИЧ-инфекция».

В современном образовании Интернет-технологии применяются как вспомогательные средства в учебных предметах, лежат в основе дистанционной формы обучения, информационные сервисы становятся доступными для использования в учебных целях, что вызывает интерес к пересмотру не только новых форм обучения, но и самого феномена обучения.

Если на этапе появления компьютеров развитие технологий позволяло решать научные, промышленные и военные задачи, то на современном этапе информационные технологии, обладая таким качеством, как доступность, отвечают социальным и педагогическим целям. Интернет как средство коммуникации обладает культурогенной функцией, а освоение Интернеттехнологий и их развитие определяет становление информационного общества. В рамках педагогической психологии Интернет выступает как средство получения знания. Одним из наиболее актуальных аспектов изучения Интернет-технологий является изучение тех возможностей, которые они открывают для учебного процесса.

С.К. Бондырева (2003) определяет понятие единого образовательного пространства как особый социально-психологический и социокультурный феномен, как систему «многоплановых и многомерных отношений, объективно воспроизводящихся и самостоятельно развивающихся в новой исторической среде в процессе организации и трансляции определенной, необходимой в современном изменяющемся обществе совокупности знаний» (С.К. Бондырева, 2003; С.К. Бондырева, Д.В. Колесов, 2007). Таким образом, образование является условием и средством построения отношений взаимодействия и связано с современными технологиями, применяемыми информационным обществом.

Такими являются Интернет-технологии, благодаря обмену сообщениями, способствующие поддержанию социальных отношений между людьми, в частности, учителем и учащимися.

И. Иллич (1972) полагал, что обучение должно проходить комфортно и эффективно, чему могут способствовать современные технологии. И. Иллич выделил компоненты, присутствующие в учебной среде, - учебные ресурсы и справочная система, которая помогает находить эти ресурсы. В настоящее время этому компоненту соответствует Интернет, в частности, учебные Интернетресурсы и поисковые системы.

Е.Д. Патаракин (2006) считает, что Интернет открывает новые возможность для участия учащихся в профессиональных научных сообществах и, ссылаясь на понятие виртуального сообщества, выделяет учебные сетевые сообщества, где Интернет как средство коммуникации позволяет устанавливать отношения между учениками и учеными. Доступность Интернет-технологий и их внедрение в школы способствует установлению связи между наукой и образованием. Также информационные технологии позволяют облегчить организацию исследований, в которые могут быть вовлечены множество учеников по всему миру при поддержке ученых, которым нет необходимости присутствовать в конкретном образовательном учреждении. По мнению Е.Д. Патаракина, успешная творческая деятельность в современном мире невозможна вне сетевых сообществ, без использования телекоммуникаций, без привлечения специальных интеллектуальных агентов, которые обеспечивают возможность творчества на более высоком уровне.

С точки зрения Ю.Н. Тарасова (2007), применение Интернет-технологий в образовательном пространстве увеличивает потенциал научного поиска, т.к.

открывается доступ к профессиональной информации в глобальном масштабе, появляется возможность получать информацию из первоисточника.

Данный доступ возможен благодаря созданию электронных библиотек, выпускам электронных научных изданий. Также существуют ресурсы, содержащие разнообразную научную, культурную, образовательную информацию.

Однако Э. Дайсон (1996) в описании ситуации с интеллектуальным содержанием в эпоху компьютерных сетей подчеркивает сложность в нахождении необходимого и значимого содержания при легком способе получения большого объема информации.

С точки зрения Ю.Н. Тарасова (2007), «перемещение классической связки учитель-ученик из учебной аудитории в виртуальное пространство», которое позволяет объединить учебные заведения, находящиеся на физическом расстоянии, стимулирует учебный процесс и способствует реализации оригинальных учебно-образовательных программ для дистанционного обучения.

Дистанционная форма обучения, осуществляемая посредством Интернеттехнологий, в отечественной системе образования понимается как виртуальное образование, в узком понимании – телекоммуникационное обучение. Обучение может происходить в месте, где есть доступ в Интернет, при этом снимаются многие факторы, ограничивающие учащегося, - возрастной ценз, временные рамки и т.д. Преподаватель в рамках виртуального образования обеспечивает контроль процесса обучения.

Также в настоящее время в России приобретают популярность онлайнсеминары («вебинары»). Ведущий семинара в режиме реального времени представляет информацию, отображаемую на экране, предлагает свои комментарии. При этом каждый из участников подобной веб-конференции находится у своего компьютера, связь между участниками поддерживается через Интернет. Тематика онлайн-семинаров может быть научной или отвечает какойлибо узкой специализации. Обладая доступностью и удобством, «вебинары»

завоевывают свою нишу в современном образовательном пространстве.

Интернет-технологии в современном образовательном пространстве открывают новые возможности для учебного процесса. Изучая аспекты применения Интернет-технологий в образовании, педагоги-психологи приходят к необходимости совершенствования образовательного пространства – создания единого информационно-образовательного пространства в России.

Таким образом, согласно федеральному закону "О предупреждении распространения в Российской Федерации заболевания, вызываемого вирусом основанием для исключения ребенка из образовательного учреждения, информированные сотрудники образовательного учреждения, обязаны оказывать поддержку таким детям, соблюдая при этом конфиденциальность. Тем самым, образовательная политика относительно ВИЧ-инфицированных младших школьников должна отвечать требованию конфиденциальности.

В условиях стационара, где больные дети проходят лечение, мероприятия медицинского характера сочетаются с педагогическими. Дети получают лечение и продолжают обучение. Там же можно целенаправленным образом реализовать ряд мер по коррекции познавательного развития ВИЧ-инфицированных детей.

Следовательно, нужна программа психолого-педагогического сопровождения познавательного развития ВИЧ-инфицированных младших школьников. Такая программа должна носить универсальный характер, что позволило бы использовать ее для всех категорий детей с аналогичными нарушениями когнитивных функций.

1 Младший школьный возраст – период жизни ребенка от 6-7 до 10 лет, проходящего обучение в начальных классах (1-4 классы современной школы).

Данный возраст имеет ряд психологических и физиологических характеристик.

Для ребенка данного возраста характерно формирование учебной деятельности, в результате которой усваивается человеческий опыт, представленный в форме научных знаний. В результате воздействия учебной деятельности на психику возникают два основных психологических новообразования: возможность произвольной регуляции психических процессов и построение внутреннего плана действий, необходимого для более качественного и глубокого освоения школьной программы;

2 В.В. Покровский, Т.Н. Ермак, В.В. Беляева, О.Г. Юрин в своих исследованиях отмечают, что течение ВИЧ-инфекции у детей имеет свою специфику в отличие от течения ВИЧ-инфекции у взрослых, т.к. у детей незрелая иммунная система, поэтому существует особая динамика вирусной нагрузки.

3 Исследования А.Ю. Макарова, Р.С. Чиковой, И.М. Улюкина, В.Г. Помникова показали, что вирус проникает через гематоэнцефалический барьер и поражает различные структуры ЦНС. При этом антиретровирусная терапия не обладает проходимостью через гематоэнцефалический барьер, поэтому процессы, происходящие в ЦНС, не поддаются влиянию лечения, т.к. ЦНС сохраняет в себе вирус. П. Уолтерс и П. Брауерз в качестве ранних клинических проявлений ВИЧ-инфекции у детей выделяют именно неврологические расстройства. Таким образом, болезнь поражает центральную нервную познавательном развитии ребенка в целом. Все это порождает психологопедагогические проблемы школьного обучения таких детей.Специалисты в нейропсихологическое обследования, которое позволяет своевременно выявить признаки нервно-психических нарушений, соответственно возможно отслеживать изменения, оценивать действие АРВ-препаратов и планировать реабилитацию и обучение;

4В основе программы познавательного развития ВИЧ-инфицированных младших школьников должен лежать системный подход к абилитации когнитивной, эмоциональной и двигательной направленности должны взаимодополняющего влияния.

ГЛАВА 2 ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ОСОБЕННОСТЕЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

ВИЧ-ИНФИЦИРОВАННЫХ МЛАДШИХ

В качестве гипотез диагностического исследования выступают следующие положения:

Для ВИЧ-инфицированных младших школьников характерны такие особенности познавательного развития, как сниженные показатели памяти, внимания, нарушения мышления и восприятия времени;

Выявленные особенности познавательного развития детей с ВИЧинфекцией могут быть компенсированы программой психолого-педагогического сопровождения познавательного развития ВИЧ-инфицированных младших школьников.

В диагностическом исследовании поставлены следующая цель - выявление особенностей познавательного развития ВИЧ-инфицированных младших школьников (память, внимание, мышление, восприятие времени и пространства Реализация поставленных цели и поиск доказательств гипотез предполагает решение ряда исследовательских задач:

долговременной памяти, общий показатель, соответствие показателей возрастной норме) младших школьников экспериментальной и контрольной групп;

возрастной норме, истощаемость, колебания внимания и врабатываемость) участников экспериментальной и контрольной групп;

Выявить особенности мышления (наличие нарушений, принятие и использование помощи с целью коррекции ошибок);

Выявить наличие нарушений пространственного восприятия ВИЧинфицированных младших школьников и младших школьников без данного диагноза;

Выявить наличие нарушений и особенностей восприятия времени участников экспериментальной и контрольной групп;

экспериментальной и контрольной групп;

Провести статистический анализ полученных данных;

экспериментальной и контрольной групп;

результатам исследования.

особенности познавательного развития (память, внимание, мышление, восприятие пространства и времени, воля) ВИЧ-инфицированных младших школьников.

В эмпирическом исследовании приняли участие 130 младших школьников, посещающих 1-4 классы начального звена согласно российской системе образования. Из них – 69 мальчиков, что составляет 53,1% от общего числа участников исследования; 61 девочка - 46,9% соответственно. Средний возраст участников исследования составляет 8,35 лет при минимальном возрасте – 6 лет, максимальном возрасте – 11 лет.

На пилотажном этапе эмпирического исследования в экспериментальную группу вошли 67 младших школьников (1-4 классы) с диагнозом «ВИЧинфекция», состоящих на диспансерном наблюдении в инфекционном-ВИЧ отделении ГБУЗ «Центр специализированных видов медицинской помощи им.

В.П. Аваева» (г. Тверь). Процент участников экспериментальной группы от общего количества участников исследования составляет 51,5%, из них мальчиков – 36 младших школьников (27,7%), девочек – 31 младшая школьница (23,1%).

Средний возраст участников данной группы составляет 8,34 года при минимальном возрасте – 6 лет, максимальном возрасте – 11 лет.

В контрольную группу вошли 63 ученика 1-4 класса (МОУ «Тверская гимназия №10»), не состоящих на диспансерном наблюдении по диагнозу «ВИЧинфекция». Процент участников контрольной группы от общего количества участников исследования составляет 48,5%, из них мальчики – 33 младших школьников (25,4%), девочки – 30 младшие школьницы (23,1%). Средний возраст участников данной группы составляет 8,37 года при минимальном возрасте – лет, максимальном возрасте – 10 лет (см. Приложение 6).

Научно-исследовательская работа проведена на базе ВИЧ-инфекционного отделения ГБУЗ «Центр специализированных видов медицинской помощи им.

В.П. Аваева» (г. Тверь). В данном отделении ведется работа по диспансеризации и лечению ВИЧ-инфицированных детей и беременных, а также проводится работа по профилактике вертикального пути передачи ВИЧ. В 2012 году на диспансерном учете состояли 112 детей с ВИЧ-инфекцией. В стационаре дети находятся под наблюдением специалистов от 7 до 14 дней. Данные сроки позволяют проводить диагностические и коррекционные мероприятия. Также базой для научно-исследовательской работы явилось МОУ «Тверская гимназия №10» (г. Тверь).

Методами исследования явились клинико-психологическая беседа и диагностический комплекс, в который вошли следующие методики: «Заучивание десяти слов» (А.Р. Лурия); «Отыскивание чисел» («Таблицы Шульте»);

«Исключение предметов»; графический тест «Звезды и волны» (У. АвеЛаллемант); методика «Я в прошлом, настоящем и будущем»; «Раскрашивание кружков» (А.Д. Виноградова).



Pages:   || 2 | 3 |
 


Похожие работы:

«Дегтяренко Иван Александрович Эргономическая оценка удовлетворенности пользователя интерфейсом программных средств при работе в Интернете 19.00.03 — Психология труда, инженерная психология, эргономика (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный...»

«Белова Екатерина Андреевна СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКИХ ПРОЯВЛЕНИЙ СТРЕССА В ЮНОШЕСКИХ ГРУППАХ Специальность: 19.00.05 – социальная психология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель – доктор психологических наук, профессор Назаров Владимир Иванович Кострома – 2014 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ.. ГЛАВА 1. Анализ проблемы...»

«Вейц Алина Эмильевна ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НЕВРОЗОПОДОБНЫМИ РАССТРОЙСТВАМИ 19.00.04 – Медицинская психология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель : доктор психологических наук, профессор, Мамайчук Ирина Ивановна Санкт-Петербург – 2014 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ 5 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ...»

«Василенко Юлия Александровна ПАРАЛЛЕЛИЗМ ИЗМЕНЕНИЙ ДЕРМАТОГЛИФИКИ, ЭНДОКРИННОГО И ПСИХИЧЕСКОГО СТАТУСА В ПОПУЛЯЦИИ ДЕТСКОГО НАСЕЛЕНИЯ, ПРОЖИВАЮЩЕГО В РАЙОНАХ С ВЫСОКОЙ АНТРОПОГЕННОЙ НАГРУЗКОЙ 19.00.02 - психофизиология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата биологических наук Научный руководитель : доктор биологических наук, профессор Л.И.Губарева Ставрополь -...»

«КЛЮЕВА Надежда Юрьевна ДИНАМИКА ИНВОЛЮЦИИ КАЧЕСТВ БЕЗДОМНОГО ЧЕЛОВЕКА Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель доктор психологических наук, профессор, академик РАО, Шадриков В.Д. Москва - Содержание Введение Глава...»

«ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Манухина, Светлана Юрьевна Психологические детерминанты профессиональной успешности психолога­диагноста кадровой службы Москва Российская государственная библиотека diss.rsl.ru 2006 Манухина, Светлана Юрьевна Психологические детерминанты профессиональной успешности психолога­диагноста кадровой службы : [Электронный ресурс] : В сфере бизнеса : Дис. . канд. психол. наук  : 19.00.03. ­ М.: РГБ, 2006 (Из фондов Российской Государственной Библиотеки)...»

«Девятко Дина Викторовна Условия и механизмы иллюзий зрительного исчезновения Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Братусь Б. С. Москва – 2012 ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ИССЛЕДОВАНИЯ УСЛОВИЙ И МЕХАНИЗМОВ...»

«Мерзлякова Дина Рафаиловна Влияние профессионального выгорания педагога на личностные характеристики и успешность учебной деятельности младшего школьника 19.00.07 - педагогическая психология Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель доктор психологических наук, профессор...»

«Стефаненко Екатерина Александровна ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ГЕЛОТОФОБИИ (СТРАХА НАСМЕШКИ) ПРИ ШИЗОФРЕНИИ И АФФЕКТИВНЫХ РАССТРОЙСТВАХ 19.00.04 – Медицинская психология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель : кандидат психологических наук, доцент Ениколопов С. Н. заведующий отделом медицинской психологии ФГБУ Научный центр...»

«НАУМОВА ВАЛЕНТИНА АЛЕКСАНДРОВНА ОПТИМИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНЫХ РЕСУРСОВ НА ЭТАПЕ ПОЗДНЕЙ ЗРЕЛОСТИ Специальность: 19.00.13 – Психология развития, акмеология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель : доктор психологических наук, профессор Глозман Жанна Марковна Петропавловск-Камчатский – СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ.. ГЛАВА...»

«Травин Илья Валерьевич Исследование особенностей формирования профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Н. П. Фетискин Диссертация на соискание учёной степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 – Педагогическая психология Кострома Исследование особенностей...»

«МАЛЬТИНИКОВА Наталья Петровна ЭТНОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ РОДИТЕЛЬСТВА В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ (на примере казахских, татарских и русских семей) Специальность 19.00.05 – социальная психология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель – доктор психологических наук, профессор Овчарова Р.В. Курган - 2005 СОДЕРЖАНИЕ 1.1.Теоретические подходы к рассмотрению феномена...»

«Прыгин Геннадий Самуилович Личностно-типологические особенности субъектной регуляции деятельности 19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва - 2006 1 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Представляемая работа посвящена разработке концептуальных основ личностно-типологических особенностей субъектной регуляции деятельности, наиболее ярко проявляющихся в автономности, эффективной...»

«Григоренко Елена Леонидовна ВЛИЯНИЕ ИНДИВИДУЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ НА ОВЛАДЕНИЕ НАВЫКАМИ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ 19.00.07—Педагогическая психология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва – 2012 2 Оглавление Bведение Глава 1. Подходы к изучению чтения и правописания в отечественной психологии § 1.1....»

«Скитович Антон Алексеевич ЛИЧНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СПЕЦИАЛИСТОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ИННОВАЦИОННОЙ АКТИВНОСТИ Специальность: 19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель : кандидат психологических наук, доцент Суркова Елена...»

«КОРОЛЕВА Оксана Александровна ВЛИЯНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ НА СТРЕМЛЕНИЕ К КАРЬЕРНОМУ РОСТУ СОТРУДНИКОВ В ОРГАНИЗАЦИИ (ТРУДОВОМ КОЛЛЕКТИВЕ) Специальность 19.00.05 – социальная психология Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный...»

«Поликанова Ирина Сергеевна Психофизиологические детерминанты развития утомления при когнитивной нагрузке 19.00.02 - Психофизиология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научные руководители: доктор психологических наук А.М. Черноризов...»

«Новикова Мария Александровна САМООЦЕНКА ИНТЕЛЛЕКТА В СВЯЗЯХ С ФАКТОРАМИ ПРИНЯТИЯ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ (У СТУДЕНТОВ ВУЗОВ) Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель : доктор психологических наук, профессор Корнилова Т.В. Москва - Содержание Введение.... Глава 1....»

«Сытько Тамара Ивановна СТРУКТУРА И ТИПЫ РОДИТЕЛЬСКО-ДЕТСКИХ ОТНОШЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ СЕМЕЙНОЙ СЕПАРАЦИИ Специальность 19.00.05 – социальная психология Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук Научный руководитель : доктор психологических наук, профессор...»

«Лапшина Татьяна Николаевна ПСИХОФИЗОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИЙ ЧЕЛОВЕКА ПО ПОКАЗАТЕЛЯМ ЭЭГ Специальность 19.00.02 - Психофизиология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Черноризов Александр Михайлович Москва - Оглавление ОГЛАВЛЕНИЕ ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ СОКРАЩЕНИЯ 1. ВВЕДЕНИЕ 1.1....»








 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.