WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 |

«Психологические особенности субъективных представлений подростков о конфликте (на материале кадетов и школьников) ...»

-- [ Страница 1 ] --

ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ

Демьянович, Оксана Вячеславовна

Психологические особенности субъективных

представлений подростков о конфликте

Москва

Российская государственная библиотека

diss.rsl.ru

2006

Демьянович, Оксана Вячеславовна.

   Психологические особенности субъективных

представлений подростков о конфликте  [Электронный ресурс] : На материале кадетов и школьников : Дис. ...

канд. психол. наук

 : 19.00.07. ­ М.: РГБ, 2006. ­ (Из фондов Российской Государственной Библиотеки).

Психология ­­ Социальная психология ­­ Психологические проблемы социального общения ­­ Влияния и взаимовлияния в процессе общения людей ­­ Дети Педагогическая психология Полный текст:

http://diss.rsl.ru/diss/06/0332/060332034.pdf Текст воспроизводится по экземпляру, находящемуся в фонде РГБ:

Демьянович, Оксана Вячеславовна Психологические особенности субъективных представлений подростков о конфликте Москва  Российская государственная библиотека, 2006 (электронный текст) 61:06-19/ московский ПЕдА! v^i FI-ll:.v.lv*.rж ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

УННВЕРСНТЕТ

На правах рукописи

Демьянович Оксана Вячеславовна Психологические особенности субъективных представлений подростков о конфликте (на материале кадетов и школьников) 19.00.07- педагогическая психология Диссертация на соискание учёной степени кандидата психологических наук ГЛАВА I. Теоретический анализ проблемы представлений подростков о конфликте 1Л.Конфликт как предмет научного изучения 1.2. Особенности представлений как формы психического отражения 1.3.Психологические особенности развития подростков-кадетов и ГЛАВА П. Организация и методы эмпирического исследования 2.2.Методы исследования субъективных представлений подростков 2.3.Методы исследования фрустрационного реагирования и ГЛАВА III. Результаты исследования субъективных представлений нодростков о конфликте 3.1. Сравнительный анализ субъективных представлений о конфликте 3.2. Результаты изучения фрустрационного реагирования 3.3.Анализ взаимосвязи субъективных представлений нодростков о конфликте с проявлением фрустрации и агрессивности

ЛИТЕРАТУРА ПО





Актуальность темы исследовання.

В психологии общепризнанно мнение о том, что возникновению конфликта неизбежно предшествует субъективное отражение ситуации, именно восприятие ситуации как конфликтной «создает» конфликт запускает» для субъекта необходимость реагирования в виде выбора соответствующей стратегии конфликтного взаимодействия. Таким образом, само существование конфликта как социально-психологического явления ставится в зависимость от субъективного отражения события его участниками.

разрабатывалась отечественными и зарубежными учёными (Г.М. Андреевой, Н.В. Гришиной, Л.А. Петровской, Н.М. Коряк, М. Дойч и др.). Однако, нсихологические особенности отражения конфликта в сознании подростков, при многочисленных ссылках на их «повышенную конфликтность» (Т.В.

Драгунова, А.А. Реан, Л.М. Семенюк, Д.И. Фельдштейн, Л.Б. Филонов и др.) изучены недостаточно.

Экспериментальное исследование субъективных представлений подростка о конфликте позволяет рассмотреть присущие ему особенности осмысления действительности, увидеть мир «его глазами». Психологическое видение необходимо человеку не только для управления самим собой, но и для более полного нонимания поведения окружающих. Как отмечает B.C.

Мухина «индивидуальное бытие личности формируется через внутреннюю позицию человека, через становление системы личностных смыслов, на основе которых человек строит своё мировоззрение, свою идеологию».

Кроме того, рассматриваемые нами особенности восприятия конфликта подростками могут выступать и в качестве «ориентировочной основы поведения» (А.Н. Леонтьев).

В соответствии с методологическим принципом единства сознания и деятельности, который указывает на необходимость рассматривать поведение и деятельность личности в неразрывном единстве с её индивидуальным сознанием, закономерна постановка проблемы о взаимосвязи субъективных представлений о конфликте с проявлением фрустрации и агрессивности подростков.

Индивидуальное сознание является отражением «внутреннего опыта» и Б.А.Сосновский). Представление о мире всегда дано в рамках некоторой культурно-исторической системы значений и смыслов - определённой социальной среды, общности, культуры. С позиций Л.С.Выготского и А.Н.Леонтьева, системный анализ человеческого сознания, в которое включаются и житейские представления об окружающем мире, других людях и себе («обыденное сознание»), требует изучения значения как единицы сознания. Метод исследования данной проблемы «не может быть иным, чем метод семантического анализа, метод анализа смысловой стороны речи, метод изучения словесного значения» (Л.С.Выготский). Поэтому для изучения представлений подростков о конфликте, которые могут возникать под влиянием воспитания, обучения, личного опыта или даже стихийно, использовали процедуру выделения «естественных категорий» Б.А.Еремеева и методику психосемантического дифференциала. Описание этих продуктивным направлением разработки проблемы подростковой конфликтности.

представлений о конфликте у подростков-кадетов и школьников.

Объект исследования: подростки обучающиеся в кадетских корпусах и общеобразовательных школах г.Москвы.





Выборка гомогенна по половозрастному составу, включает только мальчиков 13-14 лет, в исследовании участвовало 125 человек.

Предмет исследования: субъективные представления нодростков о конфликте.

Гипотеза исследоваиия.

1, Категориальные структуры, отражающие конфликт в сознании подростков разных типов социализации значимо различаются.

2. Существует взаимосвязь содержания и структуры субъективных нредставлений о конфликте с тином и направлением фрустрационных реакций и формами агрессивности подростков.

Задачи исследования.

1. Выявить психологические особенности содержания концепта «конфликт»

у подростков-кадетов и школьников. Сравнить категориальные структуры представлений о конфликте подростков разных типов социализации.

фрустрирующих и нефрустрирующих ситуациях.

3. Рассмотреть взаимосвязь субъективных представлений о конфликте с проявлением фрустрации и агрессивности подростков.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

К.А.Абульханова-Славская), принцин единства сознания и деятельности (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев), нринцип целостности и системности личности (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов).

тестирования, опроса, субъективного шкалирования. Набор конкретных методик в исследовании составили: контент-аналитическая процедура выделения естественных категорий Б.А.Еремеева, семантический дифференциал, методика рисуночной фрустрации Розенцвейга, опросник Нолученные в ходе диагностического исследования данные обрабатывались корреляционные связи, проводился факторный анализ данных.

использованием взаимодополняемых методов и методик, адекватных цели и предмету исследования, ренрезентативной выборкой и нрименением методов статистической обработки эмпирического материала.

Научная новизна и теоретическая зиачимость работы состоит в том, что проведённое исследование позволяет определить психологические особенности субъективных представлений подростков о конфликте;

категориальные структуры презентации конфликта в сознании подростков военизированной (кадеты) и невоенизированной (школьники) системы воспитания; выявлена взаимосвязь содержания и структуры представлений о конфликте с проявлением фрустрации и агрессивности подростков.

Практическая значимость заключается в том, что полученные эмпирическим путём «естественные категории», отражающие конфликт в сознании подростков, и построенные на их основе психосемантические модели субъективных нредставлений о конфликте позволяют рассмотреть и проанализировать присущие подросткам особенности осмысления действительности. Результаты исследования будут полезны в работе школьных психологов, педагогов, при разработке психокоррекционных программ.

Положеиия, выносимые на защнту.

1. Индивидуальные особенности содержания системы представлений о конфликте выражены в смысловых группах, проявляются в зависимости от типа социализации подростков (военизированного - невоенизированного).

2. Факторы семантического пространства «конфликт» у подростков образуют иерархию, в которой доминирующее положение занимают категориальные структуры, связанные по своей содержательной специфике с Психосемантическая модель представлений «агрессивных - враждебных»

подростков выражена факторами: вербальная агрессия, проблема.

физическая агрессия, психосемантическая модель «не агрессивных - не враждебных» факторами - конструктивная активность, личностная позиция и агрессия.

Апробация результатов исследования.

Результаты исследования прошли апробацию на всероссийской научно-практической конференции «Психологическая служба в обществе:

нроблемы и перспективы развития» (Комсомольск-на-Амуре, 2002); на научно-практической конференции «Практическая психология в педагогических ВУЗах: состояние, проблемы, перспективы» (Москва, 2004);

на аснирантском объединении и заседании кафедры психологии МПГУ.

Структура диссертации включает введение, три главы, заключение, список использованной литературы в количестве 129 источников, в том числе 15 на иностранном языке, приложения. Объем работы — 120 страниц печатного текста, 11 таблиц и 8 рисунков.

Глава I. Теоретический анализ проблемы иредставлений подростков о коифликте 1,1. Конфликт как предмет научного изучения и категория обыденного Понятие конфликта сегодня не принадлежит какой-то определенной области науки или нрактики, его используют разнообразные научные дисциплины, отождествляя с разными явлениями. Практически все ученые, разрабатывающие конфликтологическую нроблематику, отмечают, что на сегоднящний день не сложилось общепризнанного понимания конфликта (Анцупов А.Я., Грищина Н.В., Ерщов А.А., Леонов П.И., Хасан Б.И., и др.).

«Каждая научная дисциплина имеет свои подходы к его изучению и язык описания, которые пока не интегрируются в целостную модель», отмечает Б.И.Хасан [122, С.7].

В междисциплинарном обзоре работ по исследованию конфликтов А.Я.Анцупов и А.И.Шипилов, выделяют одиннадцать научных дисциплин занимающихся его изучением: психология, социология, политология, история, философия, искусствоведение, педагогика, правоведение, социобиология, математика и военные науки. При этом разные дисциплины наделяют понятие конфликта своим содержанием [4].

В психологии конфликты рассматриваются в русле двух основных методологических подходов. Первым является дескриптивное моделирование основных феноменологических характеристик конфликтов с попытками оформления общей теории.

Дескриптивное моделирование исходит из «теории поля» К.Левина, который был первым психологом, исследовавшим конфликт как таковой. В теории поля К.Левина конфликт психологически характеризуется как ситуация, в которой на индивида действуют противоположно направленные одновременно воздействующие силы примерно равной величины [49;50].

Ученый рассматривает три возможных варианта развития событий.

Во-первых, вариант «буриданова осла», когда человек находится в ситуации выбора между двумя положительными валентностями примерно равной величины. Во-вторых, нахождение субъекта между двумя отрицательными валентностями. Третий вариант развития ситуации - воздействие на человека противоположно «заряженных» сил.

Необходимо отметить, что «воздействующие силы» или «валентности»

в теории Левина являются не объективными характеристиками внешней ситуации, а представляют собой результат наделения индивидом внешних объектов субъективными значениями, их субъективного восприятия. Данные схемы отражают общую сущность явления, механизм его протекания безотносительно к атрибутам ситуации и личностному содержанию.

В рамках рассматриваемого подхода выполнены работы Р.Дарендорфа и Л.Козера, в которых конфликт обретает конкретную феноменологию и конкретные рамки своего существования в социальном пространстве.

Р.Дарендорф и Л.Козер подготовили почву для утверждения основных принципов современной конфликтологии. Во-первых, признания конфликтов в качестве закономерностей и естественной характеристики социальных отношений, возможности протекания конфликтов в разнообразных, в том числе и конструктивных формах. Во-вторых, утверждение принципиальной возможности управления конфликтами.

К.Боулинг развивает данный методологический подход, утверждая общность элементов, динамических форм и характеристик у всех конфликтов. Что приводит к выводу о том, что описание и изучение общих «конфликтных» элементов может способствовать созданию некоторого универсального способа представления конфликта совершенно в любом его специфическом проявлении.

Результатом исследования конфликта в рамках дескриптивного (descriptive - описательный) подхода могут выступать универсальные, надпредметные формальные идеализации, которые можно наполнить любым предметным содержанием. Они - это своего рода мысленные схемы, основанные на обширном эмнирическом оныте и феноменологии явлений, важно лишь, каким содержанием можно наполнить заданную конструкцию, отмечает Л.А.Петровская [83].

Вторым методологическим подходом является функциональный подход, направленный на выявление условий развития деструктивного и конструктивного процессов конфликта, поиск наилучших стратегий и тактик в конфликте, выявление факторов, способствующих достижению соглашений.

В отечественной психологии работы Ф.М.Бородкина, Н.М.Коряк, Н.В.Гришиной, А.А.Ершова, Л.А.Петровской и др. направлены на создание общей дескриптивной модели конфликта.

конфликта, позволяет выделить триаду инвариантных (обязательно встречающихся в различных определениях) признаков, характеризующих любой конфликт. К данным признакам относят: биполярность, активность, наличие субъекта (субъектов).

Биполярность как наличие и противостояние двух начал, означает одновременное существование в пространственно-временном континууме взаимосвязанных и взаимопротивоположных взаимодействующих сторон.

Противоположно направленными силами, которые сталкиваются в конфликте, могут выступать цели, интересы, мнения, позиции сторон.

Сама биполярность еще не означает столкновения сторон. В каждом из нас существует множество противоречий, тем не менее, это не означает, что мы постоянно находимся в конфликте. Конфликт возникает, если человек воспринимая сложившуюся ситуацию как неприемлемую для него, начинает что-то предпринимать, возникает «активность», направленная на преодоление противоречия, изменение ситуации, т.е. активность, выступает вторым универсальным признаком конфликта. БиполярЕЮСть и активность являются неотъемлемыми атрибутами субъекта (субъектов) как «носителя»

конфликта.

Таким образом, Н.В.Гришина онределяет конфликт как «бинолярное явление - противостояние двух начал, проявляющее себя в активности сторон, направленной на преодоление противоречия, причем стороны конфликта представлены активными субъектами (субъектом)» [28, С. 17].

Данное определение взято за основу нашего исследования, как наиболее общее и универсальное, так как позволяет представить конфликт как комплексное, системное и динамическое образование, которое может быть наполнено конкретным содержанием.

При решении проблемы выбора категорий описания явления, главным является вопрос об основаниях выделения тех или иных понятий в качестве универсальных признаков описания конфликта согласована с концепциями других авторов. В частности, схема описания конфликта Н.В.Гришиной не диссонирует с понятийной схемой социально-психологического анализа конфликта Л.А.Нетровской [83], с характеристиками конфликта, предложенными А.Я.Анцуповым и А.И.Шипиловым [ 3 ].

Однако существуют понятия, значения которых в обыденной речи и в научном употреблении не вполне совпадают, это в полной мере относится к понятию конфликт. Конфликт как категория обыденного сознания находит свое выражение в обыденных представлениях людей.

Нонятия, которые вырабатываются самостоятельно, складываются в практической жизнедеятельности человека, процесс усвоения которых, жестко не контролируется, то есть, образованные на уровне «естественного»

категориального знания - эмпирические понятия (житейские обобщения).

«Выражение «житейское понятие» не является строгим, так как обобщения не всегда имеют ранг собственно понятий, более точно можно говорить об особом типе значений слов» [115, С. 184]. «Житейские понятия суть представления, идущие от конкретного к абстрактному», отмечает А.Н.Леонтьев [56, С.35].

Психологи иногда склонны недооценивать значение житейских понятий, однако необходимо максимальное использование и органическое сочетание житейских и научных понятий в реальном мышлении человека, а не пытаться заменить одно другим.

Согласно А.Шюцу, «обыденный здравый смысл несет в себе черты коллективно разделяемого опыта, у части людей создается понимание общества и той действительности, в которой мы живем, посредством общих категорий культуры. Поэтому такое понимание не только является принадлежащим отдельному индивиду, но свидетельствует о компетентном понимании у этого индивида как участника определенного культурного круга» [26, С. 178].

Проблеме конфликта посвящено достаточно много работ, однако, выявление психологического содержания понятия конфликт у «простого человека» (Г.М.Андреева) проводилось в рамках ограниченного количества диссертационных исследований.

Диссертационное исследование А.В.Семенова [103] направлено на изучение представлений нодростков о межличностном конфликте. Автор считает, что представление подростков о конфликте имеют форму простых и сложных суждений, отражают специфику их восприятия и попимания конфликта как феномена межличностного общения.

Е.В.Первышева [80], рассматривала межличностный конфликт как фактор социализации старших подростков, выявила его содержательные и процессуальные характеристики. В результате контент - аналитической процедуры, автор выделяет синонимический ряд, состоящий из различных по эмоциональной нагруженности слов: ссора, спор, драка, столкновение, разногласие, напряженные отношения, непонимание.

конфликта, и привычные способы их разрешения. Кроме того, анализ подобной интерпретации способствует выявлению характерных для данной группы конфликтов, их причин, характера, степени выраженности.

Установлено, что характер интерпретации понятия «конфликт» зависит от богатства и своеобразия «конфликтного опыта», так участники групп с низким уровнем конфликтности соотносят конфликт, прежде всего со столкновением позиций и точек зрения, а участники групп с высоким уровнем конфликтности связывают значение конфликта с синонимами более сильной эмоциональной нагрузки - «раздор», «стычка», «схватка» и т.д.

Как отмечает В.Ф. Петренко, в разных понятиях общепринятой лексики люди улавливают общее, родовое значение современного понятия конфликт, которое - как все значения - представляет собой обобщенную использованные синонимы чем-то «похожи», а выбор какого-либо из них, определяется тонкими нюансами общего значения. «Расшифровка» понятий в речи облегчается благодаря контексту слова, т.е. высказыванию в целом, включенность слова в определенный контекст обеспечивает его понимание.

исследованию психологического пространства концепта «конфликт» с позиции механизма лидерства - руководства. В результате проведенного исследования автор констатирует значимые различия в субъективных представлениях о конфликте у лидеров и ведомых.

новеденческих особенностей в ситуации межличностного конфликта.

Выявление психологического содержания понятия конфликт, является составной частью некоторых исследований, однако проблемная область ограничена только межличностными конфликтами.

конкретное объективное событие, с нрисущей ему феноменологией, а как психологический концепт, с привлечением психосемантического исследовательского подхода. Этот ракурс, с нашей точки зрения, позволяет адекватпо рассматривать «конфликтную» реальность в широких пределах ее проявлений.

Концепт - своеобразная концентрация культуры в сознании индивида, раскрытие содержания концепта, вводит нас в те смыслы, которыми человек оперирует. Концепты возникают в процессе построения информации об объектах и их свойствах, причем информация может включать сведения о том, что индивид знает, предполагает, думает, воображает об объектах мира.

Выделяют несколько подходов построения концепта: классический, экземплярный и прототипный. Прототип часто определяется как типичный представитель данной группы объектов, т.е. составляющие его характеристики и свойства верны для большинства, но не обязательны для всех членов данной категории. Согласно мнению Н.Кантора и Дж.Шварца, именно прототипный подход обеспечивает стратегию исследований, которая может адаптирована к изучению категориального знания «наивного наблюдателя» [134].

Концепты сводят разнообразие наблюдаемых и воображаемых явлений к чему-то единому, подводя их под одну рубрику. Они позволяют хранить знания о мире и оказываются строительными элементами концептуальной системы, способствуя обработке субъективного опыта путем подведения информации под определенные выработанные обществом категории и классы. Часть концептуальной информации имеет языковую «привязку» т.е.

языковое выражение, но часть этой информации представляется в психике принципиально иным образом, т.е. ментальными репрезентациями другого типа - образами, картинками и др. [47, С.90].

Согласно М.М.Бахтину «всякое слово существует для говорящего в трех аспектах: как нейтральное и никому не принадлежащее слово языка, как чужое слово других людей, полное отзвуков чужих высказываний, и наконец, как мое слово, ибо, поскольку я имею с ним дело в определенной ситуации, с определенным намерением, оно уже проникается моей экспрессией» [9, С.

287].

субъекты, их психическое состояние. Актуализируя слово в речи, субъект выбирает его ближайшее значение из ряда возможных. Каждое слово является ядром семантического поля - сетью коннотативно связанных с ним слов; каждое слово выделяет ряд ассоциаций — образов и слов, близких по ситуации, прошлому опыту и т. п.

выработаны всеобщие значимости, находящиеся над уровнем конкретного познания окружающего мира. Таким образом, значения организуют картину мира в единое целое, структурируют ее содержание, кодируют накопленный опыт и дают возможность для его воспроизведения. В семантических «индивидуальный язык личности».

особенностей представлений подростков- кадетов о конфликте, мы считаем, что предметом нашего изучения будут образования более близкие к смыслам, чем к значениям.

эксперименте, также являются всегда индивидуальными значениями, а иногда и личностными смыслами. Реально сливаясь в едином механизме отражения мира, обеспечивая адекватность отражения объективных связей этого мира (значения) и нриспосабливая индивидуальное сознание к решению задач, ограниченных личностными мотивами субъекта (смыслы), эмпирически тем более неотделимы друг от друга», отмечает А.Г. Шмелев [125, С.39].

обладают объекты для осознающего индивида, поскольку именно эти значения детерминируют поведение индивида», отмечают Томас и Знанецкий [цит. по 28]. Положение о детерминации поведения человека системой его субъективных представлепий подтверждается эмпирическими данными [26; 61; 79; 80; 83; 95; 113; 116 и др.].

Решающее значение восприятия ситуации и партнера, для выбора стратегии поведения и оценки ситуации в целом определяется тем, что люди в своем сознании оперируют субъективными картинами конфликтных ситуаций, участниками которых они являются. Различия реальных ситуаций и их когнитивных моделей включает в себя неизбежную неполноту и фрагментарность последних, репрезентацию ими реальных ситуаций с разной степенью обобщенности, социально значимый и «личностный»

характер отражения.

Экспериментально установлено, что восприятие ситуаций участниками часто «одномерно», они «не видят партнера в этой ситуации», не воспринимают эту межличностную ситуацию как ситуацию взаимодействия с вытекающей отсюда необходимостью диалоговых форм ее преобразования.

Таким образом, проблема неэффективного взаимодействия начинается с неадекватности восприятия социальных ситуаций, по сути, необходимо развитие механизма социального восприятия и формирования системы представлений.

Б.И.Хасан считает, что основной помехой в реализации продуктивного подхода к конфликту, выступает негативное отношение к конфликтам в житейской, а вслед за ней и в исследовательской практике, связанное с ошибками в оформлении представления о конкретном столкновении.

Ученый констатирует «конфликтофобию», связанную с присущими обыденному сознанию негативными установками по отношению к конфликтам, за которыми стоит страх перед их возможным разрушительным влиянием, из-за чего конфликт воспринимается человеком как опасность.

угроза собственному благополучию, отношениям с людьми и т.д.

«Конфликтофобия» проявляется в сильном эмоциональном реагировании на ситуации, стремлении поскорее «избавиться» от конфликта, например, с помощью подавления, избегания или ухода [122].

Важнейшей составляющей конструктивного поведения в конфликте является осмысление конфликтной ситуации. При этом существенным регулятором поведения человека в конфликтной ситуации выступают модели конфликтных ситуаций, являющиеся формой организации социального опыта человека и содержащие в себе не только компоненты знания, но и компоненты оценки.

Результаты исследования показывают, что категориальное знание обыденной психологии, здравый смысл «простых людей» содержат свое представление о конфликте. Типичные описания происшедших ситуаций, которые дают участники конфликта, сочетают в себе фактическую информацию и атрибутивные суждения, объясняющие события с точки зрения контекстных или личностных факторов.

Для выявления признаков, позволяющих человеку «категоризировать»

ситуацию как конфликтную, респондентам предлагали выбрать из общего набора описания ситуаций межличностного взаимодействия те из них, которые, на их взгляд, являются конфликтными.

упоминаьшя «ядро» конфликта для «наивных испытуемых» образовали три признака:

1. Поведенческие проявления участников ситуации («борются друг с другом», «хотят добиться своего», «стремятся доказать свою правоту»).

2. Противоречие между участпиками ситуации (в терминологии респондентов «разные цели», «разные интересы», «разногласия», «несовместимые позиции»).

3. Аффективные проявления участников ситуации («переживает», «страдают», «испытывают нервное напряжение»).

Таким образом, межличностный конфликт как категория обыденного сознания - ситуация, в которой имеют место нротиворечие между ее участниками, нроявляющееся в их противодействии друг другу (противостоянии, противоборстве) и сопровождающееся аффективными проявлениями. На уровне «естественного» категориального знания эти признаки дифференцируют конфликт от других социальных ситуаций, образуют категорию явлений, имеющих значение «конфликтной ситуации».

Согласно теореме У.Томаса в психологии общепризнанно, что конфликт становится реальным в том случае, если он воспринят и осознан как конфликт. Следствием «определения ситуации» становится новедение, которое человек строит в соответствии со своим определением.

Данная точка зрения находит свое отражение в понятийной социально - нсихологической схеме анализа конфликтов Л.А.Петровской [83]. В указанной схеме на стадии осознания объективной конфликтной ситуации, автор приводит варианты возможных соотношений, между отражаемым и реально существующим образами конфликтной ситуации.

участники которой, «правильно оценивают себя, друг друга и ситуацию в целом» - адекватно понятый конфликт. Возможен вариант, когда стороны осознают наличие конфликтной ситуации, но представляют ее себе, как отклоняющуюся от реальной действительности - неадекватно понятый конфликт. Следующий вариант соотношения образов отражаемой и объективно существующей конфликтной ситуации - реально существующий, но не осознаваемый участниками конфликт. В данном случае, при объективном существовании конфликтной ситуации, конфликтного взаимодействия не нроисходит, т.к. конфликт психологически не существует.

Яркий пример неадекватного отражения - ложный конфликт, при котором объективно не существует, но стороны оценивают свои отношения как конфликтные. И наконец, конфликтная ситуация может отсутствовать как в реальности, так и на уровне сознания.

Значительная часть конфликтов представляет собой отражение объективных противоречий. Ф.М.Бородкин и Н.М.Коряк выделяют этапы преобразовапия противоречий в конфликт [16].

1.Взаимная идентификация участников превращает объективную ситуацию в субъективный образ, который может быть ложным.

2.Конфликтное взаимодействие, которое может создать новую проблемную ситуацию или способствовать её адекватному осознанию.

3.Ликвидация конфликтной ситуации. До тех пор, пока проблемная ситуация, с лежащими в её основе интересами, целями участников не будет ликвидирована, основа для конфликта сохранится.

Согласно Л.А.Петровской [83], опосредующим звеном (протекания конфликта) выступают образы конфликтной ситуации, имеющиеся у каждого из участников конфликта. Эти внутренние картины ситуации включают представления участников о самих себе (своих мотивах, целях, ценностях, возможностях и т.п.), представления о противостоящих сторонах (их мотивах, целях, ценностях, возможностях и т.п.) и представления о среде, в которой складываются конфликтные отношения. Именно эти образы, идеальные картины конфликтной ситуации, а не сама реальность являются непосредственной детерминантой конфликтного поведения участников.

Определение субъектом ситуации происходит па основе категоризации и интерпретации социальных ситуаций. Особая роль категоризации, связана с тем, что объект восприятия оценивается и наделяется тем или иным смыслом в зависимости от своей категориальной принадлежности. Таким образом, категоризация становится основой дальнейших действий, их регулятором, образующиеся категории - это активный единственный мир, конкретно переживаемый: видимый, слышимый, конструкции, основа, на которой базируется повседневное социальное взаимодействие.

Данное обстоятельство подтверждает обоснованность взглядов на конфликт как психологический концепт, если его рассматривать не с точки зрения социального анализа, а с позиции личностного подхода, когда человек обладает способностью субъективно продуцировать конфликт, так же, как и констатировать объективно существующую ситуацию как конфликтную для себя и окружающих.

(Г.М.Андреева), то есть на уровне обыденного сознания, основной проблемой выступает проблема адекватности системы представлений.

«способностью субъективно продуцировать конфликт».

С точки зрения Дж.Брунера [17], для быстрого построения адекватных представлений следует специально обучать необходимым категориям, соответствующим событиям и предметам, что, с одной стороны позволяет совершенствовать имеющиеся когнитивные репрезентации, добиваясь ясности, большего внутреннего единства, а с другой стороны, лучше рефлексировать собственный опыт, как успешный, так и неуспешный.

По мнению психологов [3; 14; 28; 122] школьный возраст расширяет диапазон возможных форм обучения: учебные курсы, обсуждающие основные понятия, связанные с конфликтами и способами их регулирования, необходимо сочетать с практическими занятиями, построенными с учетом возрастных особенностей детей. Продуктивный опыт разрешения конфликта можно представить в ифопрактике и в учебной деятельности. Здесь мы подходим к вопросу разрешения конфликта, на основании каких критериев можно оценить, как решён конфликт.

Традиционно в психологии выделяют деструктивный конфликт, как порождающий состояние психологического дискомфорта, нарушающий систему коммуникаций, взаимосвязей, снижающий уровень групповой сплоченности. И конструктивный, основополагающий в персональных и социальных изменениях, приводящий к сплочению и возникновению грунповых норм, создающий механизм для сохранения или изменения внутреннего баланса личностных сил, как проверяющий на практике и корректирующий существующие образы конфликтной ситуации.

Данные попытки мало эффективны, поскольку суть разведения состоит не в подборе и описании особепностей конфликта посредством удачно рассмотрения конфликта, которая транслируется извне и находит свое отражение в субъективной природе каждого человека. Выход из подобной ситуации - формирование нового подхода к рассмотрению, анализу и, в конечном итоге, поведению в конфликте, основанном на определенном к нему личностном отношении. Серьезным шагом в данном направлении является выделение позитивной роли конфликта, что нашло отражение в его функциях.

сигнальная функция. «Они сигнализируют об объективных противоречиях сигнализирует о какой - либо проблеме, требующей решения.

Трактовка конфликта как формы противоречий позволяет говорить о копфликте как источнике развития. Однако, исследование стереотипов восприятия конфликта показывает, что на уровне обыденного сознания представления о позитивных функциях конфликта не всегда разделяются.

«конфликтофобия», «поиск соломинки в глазу другого», «двойная этика», восприятия», феномен «зеркальных образов» приводят к неадекватному восприятию конфликтной ситуации, препятствуют её конструктивному употребление терминов «коР1фликт» и «агрессия» - распространённое проявление неадекватного восприятия конфликта.

нроисходящим в последнее время резким обострением противоречий в обществе, которое неизбежно приводит к увеличению масштаба и остроты межрегиональная конфликтность, на межгрупповом и межличностном уровне - целый комплекс проблем, чреватых столкновением интересов, конфронтацией и межличностными осложнениями, на внутриличностном уровне - рост напряжённости из-за утраты чувства безопасности, уверенности в завтрашнем дне. Необходимо подчеркнуть, что связка «конфликт-агрессия» является предметом и научного изучения.

В рамках концепции фрустрационной детерминации агрессии (Дж.

Доллард, Л. Дуб, Н. Миллер и др.) конфликт трактуется как особая форма агрессивного ответа (прямо или косвенно проявляемого, сдерживаемого или подавляемого, направленного на причину агрессии или смеш,ённого на другой объект) на фрустрирующую ситуацию. Основные положения этой теории сводились к тому, что фрустрация всегда приводит к агрессии в какой-либо форме и агрессия всегда является результатом фрустрации.

Факторами, побуждающими к агрессии выступают: степень ожидания субъектом удовлетворения от будущего достижения цели; сила препятствия на пути достижения цели; количество последовательных фрустраций.

Однако дальнейшее развитие фрустрационной теории показало, что индивидуумы не всегда реагируют агрессией на фрустрацию, т.е. агрессия является одной из форм поведения, которую порождает фрустрация.

Л. Берковиц отмечает, что агрессия - это лишь одна из возможных реакций на негативные воздействия. Агрессия - не неизбежное, а только потенциально возможное поведенческое проявление, активизирующееся или нодавляемое тем эмоциональным переживанием, которое вызывается неблагоприятным событием.

Н.Д.Левитов отмечал, что вопрос о связи агрессии с фрустрацией в каждом конкретном случае закономерен, но это не означает, что между агрессией и фрустрацией существует неразрывная связь. Агрессия, например, может возникать с «позиции силы» и являться выражением властности, значит не иметь под собой фрустрации, С другой стороны, фрустрация может и не сопровождаться агрессией, она имеет «разнообразные проявления, в том числе и толерантность, нри которой всякая мысль о нападении исключается»

[104, С П ]. Таким образом, агрессия - один из возможных выходов из фрустрирующей ситуации.

Согласно концепции социального научения (Д, Зилман, А. Басе, А.

социализации через наблюдение соответствующего способа действий и социальное подкрепление. Под социализацией агрессии А,А. Реан понимает процесс и результат усвоения навыков агрессивного поведения и развития социального опыта. Для более полного анализа агрессивного поведения теория социального научения предполагает учёт трёх основных моментов: 1) способов усвоения подобных действий; 2) факторов, провоцирующих их появление; 3) условий, при которых они закрепляются.

источников: а) семья, которая включена в социальную ситуацию развития; б) являются формой инструментального научения, то есть научения агрессии с целью использования её в качестве средства достижения тех или иных целей, многочисленными результатами исследований процесса социализации и онтогенетического развития личности (С.А. Беличева, С В. Кудрявцев, А.А, Реан и др,).

действительное различие между не агрессивными и агрессивными детьми заключается не в том, что последние в ситуации конфликта отдают агрессивные дети, в отличие от неагрессивных, лишены альтернативы, так конструктив1юго разрешения конфликтной ситуации», отмечает А.А. Реан [95, С. 15], Данное высказывание указывает на прямую связь между проблематикой агрессии и изучением конфликтов, в частности предлагает рассматривать стратегии поведения людей в конфликтах как результат научения тем или иным моделям взаимодействия.

«Силовые» методы разрешения конфликта определяются следующими факторами: трудности в коммуникации сторон, непонимание друг друга;

убеждённость, что с помощью силы можно добиться большего, чем с противостоящей стороны. К этому необходимо добавить, что использование «силовых» методов разрешения конфликта имеет культурные корни.

Исследование проблемы афессии в психологии имеет определённые сложности, связанные с терминологической неоднозначностью. Термин «агрессия» в психологической литературе не имеет фиксированного определения и трактуется разными авторами по-разному. Кроме этого, наряду с агрессией выделяют агрессивность личности, поэтому необходимо чётко разводить понятия.

Агрессия - это определенные действия, причиняющие ущерб другому объекту; а агрессивность - это готовность к агрессивным действиям.

Различие понятий агрессии и агрессивности ведёт к важным следствиям - не агрессивность, и агрессия человека не всегда проявляется в явно агрессивных действиях. Появление (или не появление) агрессив1юсти как агрессивных трансситуативных и ситуационных факторов.

В нашей работе рассматриваем агрессивность как социальнопсихологическое свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии, а также в склонности восприпимать и интерпретировать поведение другого человека как враждебное. Агрессивность обладает качественной (форма проявления) и количественной характеристикой. В экспериментальной части работы при помощи опросника Басса-Дарки определяем качественпые и количественные показатели агрессивности подростков разпых социальных общностей.

На основании изложенного материала можно заключить следующее.

Конфликт является предметом научного изучения и категорией обыденного сознания. Несмотря на отсутствие общепринятой трактовки конфликта в психологии, упиверсальными характеристиками конфликта являются:

«биполярность», «активность» и «носители». Система субъективных представлений о конфликте, как одна из форм его отражения на уровне обыденного сознания, определяет особенности восприятия и поведения личности в ситуации конфликта. Особенности проявления агрессии у человека являются следствием социокультурной среды.

1.2. Особенности представлений как формы психического отражения действительности Нредставления рождаются в обыденном, повседневном мышлении с целью осмыслить, понять окружающий человека социальный мир, осмыслить и понять окружающую человека социальную действителыюсть.

Именно через представления, с помощью него человек познаёт предметы и явления окружающего мира.

Согласно С.Л.Рубинштейну «представление - воснроизведённый образ предмета, основывающийся на нашем прошлом опыте» [101, С.306].

Характеризуя представление Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн выделяют следующие особенности: меньшую яркость представлений (в сравнении с воснриятием), некоторую фрагментарность, большую или меньшую обобщённость. «Представления являются ступенькой или даже целым рядом ступенек, ведущих от единичного образа восприятия к понятию и обобщённому представлению, которым оперирует мышление» [там же]. При этом представление оказывается «обобщённым образом» не единичного нредмета или лица, а целого класса данных предметов или лиц.

проявлений памяти, следовым образом бывшего ранее восприятия. С ним согласуется мнение С.Л.Рубинштейна, который отмечает, что представления могут являться образами памяти, но только в том случае, «когда образпредставление воспроизводит прежде воспринятое и в той или иной мере осознаётся в своём отношении к нему» [101, С.308].

В отечественной психологии проблема представлений разрабатывается с опорой на теорию психического отражения [5; 61; 101; 129]. На основе эмпирических данных и теоретических схем, сложившихся в психологии сенсорно - перцептивные процессы, представления, речемыслительные процессы. Эти уровни различаются по форме психического отражения, его «глубине» и «объему», по условиям, необходимым для его формирования и развития, а так же по особенностям проявления его регулирующей функции.

непосредственного взаимодействия субъекта с объектами и развертывается в реальном масштабе времени - в тот момент, когда объект действует на органы чувств. Но из этого не следует, что данный уровень отражения есть нечто вроде «моментальной фотографии», ибо сенсорно-перцептивный уровень включает люмент анттации и выстунает как опережающее отражение, что обеспечивает адекватность актуальных действий, их соответствие текущей ситуации.

обобщенные образы предметов и явлений: наиболее характерная особенность которых, состоит в том, что в нем соединяется наглядность и обобщенность.

Как нравило, представление о том или другом объекте формируется в процессе его многократного восприятия. Благодаря этому происходит селекция признаков объектов, их интеграция и трансформация: случайные признаки отсеиваются, а фиксируются лишь наиболее характерные, а потому представленного восприятием, меняется — образ схематизируется, приобретая панорамность, что дает возможность выхода за наличную ситуацию. В отличии от сенсорно - перцептивной антиципации, связанной с «обслуживает» также и потенциальные действия, включаясь в процесс их планирования [61, С. 127].

Представление не является механической репродукцией восприятия, поверхности сознания». На самом деле, это изменчивое динамическое образование, отражающее социальную жизнь личности. Хотя очевидно, что воспроизведение чувственных образов восприятия приводит к появлению «новых своеобразных нсихических явлений - представлений» [101, С.306].

Основываясь на ноложении отечественной психологии, о целостности и единстве существования в сознании человека, результатов отражения действительности, разного уровня обобщенности, «нроблема восприятия, должна разрабатываться как нроблема ностроения в сознании индивида многомерного образа мира, образа реальности», отмечает А.П.Леонтьев [55, С.252].

Понятие «образ мира» как психологическая категория представляет собой форму многомерного восприятия действительности, включающего в себя, в качестве одного из измерений «пятого квазиизмерения», (А.Н.Леонтьев) - предметное значение объекта в структуре деятельности и существующего в качестве личностного смысла объекта восприятия.

Личностный смысл, определяя субъективные особенности «образа мира» человека, неотрывно связан с объективными условиями его деятельности. «Психология образа есть конкретно - научное знание о том, как в процессе своей деятельности индивиды строят образ мира - мира, в котором они живут, действуют, который сами перестраивают и частично создают; это - знание о том, как функционирует образ мира, опосредуя их деятельность в объективном мире» [55, С.254].

С.Д.Смирнов определяет образ мира как целостную многоуровневую систему представлений человека о мире, других людях, себе и своей деятельности, как систему, «которая опосредует, преломляет через себя любое внешнее воздействие» [110, С. 150].

В.В.Петухов отмечает, что «восприятие любого объекта или ситуации, конкретного лица или отвлеченной идеи определяется целостным образом мира, а он — всем опытом жизни человека в мире, его общественной практики. Тем самым Образ (или представление) отражает тот конкретно исторический, социальный, культурный фон, на котором разворачивается вся психическая деятельность человека» [85, С. 14].

Представления, как форма психического отражения, в отечественной психологии активно исследовались в тесной связи с определенной сенсорноперцептивной модальностью. Однако необходимо отметить тенденцию к более широкому употреблению термина «представление» как отражения объективной действительности на более высоком уровне обобщения, где наряду с образ1юй представлена и содержательная сторона.

Теоретическая интерпретация представлений более высокого уровня отражения действительности дана, например, в работах А.М.Эткинда [129], Д.А.Леонтьева [57], показавших на основе обобщения экснериментальных данных, основные нанравления преображения действительности в субъективном восприятии. Представления при этом рассматриваются в качестве элементов субъективной реальности, понимаемой как индивидуально своеобразная система отражения субъектом взаимодействий с внешним миром. Единицами субъективной реальности, по определению А.М.Эткинда, являются психические образы во всем их диапазоне от сенсорных до речемыслительных, одновременно отражающие в своих характеристиках и свойства объекта, и отношение к нему субъекта.

В русле системно - деятельностного подхода были сформулированы положения о двойной, объектной и субъектной, детерминации психического отражения любого уровня сложности.

опосредованием процессов отражения, при котором объект отражения выступает для субъекта в форме предмета деятельности. «Человеческая деятельность достраивает субстанцию самой природы, пробуждая в объектах такие сущностные свойства, которые без человека бы себя не обнаружили», отмечает С.Д. Смирнов [ПО, С.9]. Однако объективная природа окружающей действительности сказывается на характере субъектной детерминации. «Сама деятельность человека не исходит из субъекта, взятого безотносительно к объективному миру. Сама действительность определяет субъективный образ мира, но, определяя его, действительность выступает не как некая вещь в себе, безотносительно к субъекту, а как предмет, включенный в реальные жизненные отношения с субъектом. Образ отражение предмета, и отражается в образе предмет так, как он выступает в реальных жизненных отношениях, в которые вступает с ним субъект» [101, С.230].

преобразующем характере отражения, «то, что мы в жизни, в познании и в поступке называем онределенР1ым предметом, обретает свою определенность, свой лик лишь в нашем отношении к нему: наше отношение определяет предмет и его структуру, ио не обратно», отмечает М.М.Бахтин [9, СЮ].

Преобразования объекта при его субъективном восприятии связаны с регулирующей функцией отражения. «Представление события избирательно:

строя модель чего либо, мы включаем в нее не весь объем информации, относящейся к предмету, критерий отбора определяется обычно целями представления, то есть тем, что мы намерены делать с упорядоченной таким способом информацией...» [17, С.308].

конкретной ситуации жизнедеятельности субъекта, что проявляется в преимущественном восприятии наиболее значимых элементов среды (наиболее значимой информации о среде) и их структурировании в соответствии с уже имеющимся «образом мира». Ситуация в данном контексте понимается как «способ организации субъектом явлений внешнего мира, результат активного взаимодействия субъекта со средой, приводящего к выделению из объективной реальности совокупности явлений, которые организуются в некоторые целостные образования лишь в связи с социальной ситуацией самого субъекта» [118, С. 17].

Реальная жизненная ситуация, на субъективном уровне, онределяется взаимодействием результатов познания действительности, разной степени обобщенности, и содержит элементы научного знания, образного обобщения, эмоционально-непосредственного восприятия и, в целом соответствует уровню обыденного сознания.

Обыденное сознание - сложное, нротиворечивое образование, складывающееся из совокупности элементов научных и теоретически необобщенных, эмпирических знаний, житейских суждений, чувств и настроений, порождаемых коллективным опытом, влияиием социальной среды, частью стихийно, частью под влиянием обучения, личного оныта.

Специфику его содержания во многом определяет требование относительной простоты, доступности для понимания большой группы людей, имеющих различные социальные и психологические характеристики.

Обыденное сознание как составная часть общественного сознания обладает своеобразной «внеличностной» формой существования, что связано с его массовым характером, широкой, нередко всеобщей для некоторой социальной общности, распространенностью единого содержания, что соответствует его социальной природе. Вместе с тем, как психологическая реальность оно воплощается в конкретные представления, образы, стереотипы, установки, отношения, принадлежащие отдельным людям, в чем выражается его субъективный характер.

Обыденное сознание, интегрируя содержание индивидуального опыта, преображает его, отбирая наиболее жизнеспособные элементы, и его содержание предстает сознанию субъекта в качественно преображенном виде. Содержанием обыденного сознания становится наиболее общий, обеспечивающий приспособление к действительности, адекватное решение практических задач. Содержание обыденного сознания не имеет статуса объективных, незыблемых истин. Наличное знание субъекта о мире «до поры до времени воспринимается как нечто само собой разумеющееся, хотя в любой момент оно может быть поставлено под сомнение» [126, С.129].

«наивный реализм». В данном контексте «наивный реализм» - способ субъективной интерпретации людьми событий повседневной жизни.

объективную действительность [100]. «Интерпретация имеет место там, где есть многосложный смысл, и именно в интерпретации обнаруживается множественность смыслов», подчеркивает П.Рикёр [97, С. 18]. Различные непониманию и конфликтам, создают барьеры в общении.

Как психологическая реальность обыденное сознание существует в форме представлений, образов, стереотипов, устаповок, отношений. В психике отдельного человека элементы обыденного сознания могут присутствовать во всех формах, однако, в наибольшей степени они характеризуют содержание представлений.

межличностного восприятия не эквивалентно значению, принятому в традиционной психологии, «где представление есть звено в переходе либо от восприятия к мышлению, либо от образа к понятию» [2, С.207].

Психологическая характеристика «взаимодействия» субъекта и объекта межличностного восприятия заключается в построении образа другого человека, в представлениях субъекта об объекте. В данном случае мы имеем дело с социальными представлениями. Социальные представления обозначают специфическую форму познания или «знания здравого смысла»

(Д.Жоделе, С.Московичи), содержание, функции и воспроизводство которого социально обусловлены (Г.М.Андреева, А.И.Донцов, Т.П.Емельянова, П.П.Шихарев и др.). В более широком нлане социальные представления свойства обыденного практического мышления, направленные на освоение и осмысление социального окружения.

В контексте нашего исследования мы рассматриваем социальные представления как основной элемент группового сознания, в них выражено отношение определённой группы к тому или иному объекту (П.Н.Шихарев).

Поэтому социальные представления выражают не индивидуальное мнение человека, а его мнение как члена группы, представителя определённой культуры. На эту особенность социальных представлений обращали внимание У.Липпман, Д.Жоделе, С.Московичи и др.

Социальные представления, являющиеся предметом исследования обыденного сознания.

Согласно его концепции, социальные представления рождаются в обыденном, повседневном мышлении, с целью интерпретации и осмысления реальности. Здравый смысл, обыденные знания - это и есть «в определённом смысле социальные представления, которые составляют нашу способность воспринимать, делать выводы, понимать, вспоминать, чтобы придавать смысл вещам или объяснять личную ситуацию» [30, С.36].

Разрабатывая концепцию социальных представлений, С.Московичи исходил из того, что социальный субъект активен в познавательной деятельности, посредством представлений он воссоздает и как бы заново созидает объекты, людей и события окружающего мира. Представление не является простым слепком действительности, механически запечатлевшимся в сознании, а является продуктом активного социально обусловленного воссоздания действительности. Соединяя в себе атрибуты образа и понятия, в сформированном виде представления трактуются как обобщающий символ, знак определенных общественных явлений, как «система интерпретаций...

система классификаций и типологии личностей и событий» [30, С.34].

Категория социального представления, по определению Д.Жоделе, обозначает специфическую форму познания, а именно знания здравого смысла, содержание, функции и воспроизводство которого социально обусловлены [138, С.361]. В более широком плане социальные представления - это свойства обыденного практического мышления, направленные на освоение и осмысление социального, материального и идеального окружения.

«Социальная детерминированность содержания и самого процесса представления предопределепы контекстом и условиями их возникновения, каналами циркуляции, наконец, функциями, которые они выполняют во взаимодействии с миром и другими людьми» [30, С. 116]. Ключевым признаком, в данном определении выступает его отнесение к числу форм и способов обыденного познания действительности, которое в оппозиции к научному познанию принято называть познанием здравого смысла или «обыденным», наивным, «житейским» и т.д. познанием.

«стандартное» и обыденное или «нестандартное». «Стандартное» мышление постигает истину, строит научные репрезентации мира, вырабатывая строгие правила и критерии логического вывода. Обыденное или «нестандартное»

мышление, свойственное «человеку с улицы» не получившему специальной профессиональной подготовки, направлено не на решение отвлеченных проблем, а на обслуживание потребностей «каждого дня». Правила и разумеющимися, они свободно ими пользуются в зависимости от требований момента.

В отечественной психологии, противопоставляя обыденные понятия определяется прежде всего способом формирования. В основе обыденного понятия, являющегося высшей формой развития комплексов, лежат «фактические связи, открываемые в нашем собственном опыте» [24, С. 140].

Недостаточность таких образований для адекватного понимания мира связана с тем, что связь, с помощью которой построен комплекс любого уровня «может быть самого различного типа. Любая связь может привести к включению данного элемента в комплекс, лишь бы она фактически была в наличии,... в понятии отражается существенная, единообразная связь и отношение нредметов, а в комплексе - фактическая, случайная, конкретная»

[24, С. 141].

Объективность, реальное существование связей, на основе которых происходит обобщение при формировании псевдопонятий, позволяет активно пользоваться ими в повседневной жизни - «остатками комплексного мышления полна и речь взрослого человека», отмечает Л.С.Выготский.

Бурное развитие средств массовой коммуникации в условиях научнотехнического прогресса существенно модифицировало каждодневную жизнь человека. Основой и источником суждений здравого смысла все в большей степени становятся научные но происхождению знания, усвоенные и трансформированные из научной картины мира в качестве ориентиров обыденного опыта, знаний повседневной реальности.

Социальное представление, реконструируя элементы внешнего мира, фиксированных в понятиях, категориях и теориях. Именно посредством конкретизируются, так сказать, объективируются, обогаш,ая структуру того, что является для каждого реальностью.

представлений: функцию инструмента нознания, функцию опосредования поведения и функцию адаптации [30; 124]. Выделенные функциональные рассматриваемыми в отечественной психологии. Б.Ф.Ломов [61] выделяет следующие функции представлений в контексте поведения и деятельности:

обеспечение антиципирующего планирования, участие в формировании эталонов (образцов), а так же контроль и коррекция действий. Панорамность и симультанная целостность образа-представления дает возможность реализовать различные стратегии деятельности и поведения, выбрать оптимальную, с точки зрения субъекта, для данных условий.

впечатлений эмпирического опыта и теоретических знаний об объектах и явлениях, что облегчает человеку ориентацию в окружающем мире.

Анализируя особенности повседневного мышления А.Щюц отмечал:

«мир, в котором мы живем - это мир объектов с более или менее определенными качествами... ни один из них не воспринимается нами как изолированный, поскольку изначально связан с предшествующим опытом...

черты, выступающие в действительном восприятии объекта, апперцептивно переносятся на любой другой сходный объект, воспринимаемый в его типичности» [126, С. 129].

когнитивных, но и регулятивных функций. Они включаются в процессы формирования программы потенциальных действий, процессы контроля и коррекции действий актуальных.

Представления, или функциональная система представлений, это по существу, набор правил, в форме которых откладываются в нашей памяти результаты встреч с различными событиями, составляющими наш опыт, отмечает У. Найссер [73].

Структурная модель социальных представлений, разработанная школой С.Московичи, включает три важнейших измерения: 1 - информацию, 2 - поле представления и 3 - установку. Информация понимается как сумма знаний об объекте представления, степень осведомленности. Под полем представления понимается характеристика организации его содержания с представлено «иерархическое единство элементов», более или менее выраженное богатство содержания, наличествуют образные и смысловые свойства представлений. Установка в концепции трактуется как выражение общего (позитивного или негативного) отношения субъекта к объекту представления. Установка может существовать и, как правило, существует при недостаточной информированности и нечеткости поля представления, при этом она отражает готовность субъекта представления высказывать то или иное суждение.

Аналогичные структурные компоненты учёные выделяют и при анализе обыденного сознания. Главный структурный элемент обыденного сознания - совокупность знаний определенного типа, обыденных знаний.

неорганизованными, могут отражать природные, социальные, психические явления.

Необходимо отметить, что наряду с результатами рационалыюго познания действительности в обыденное сознание включает эмоциональные элементы общественного сознания, представленные чувственноэмоциональной сферой психики людей - чувствами, настроениями, мнениями, установками и пр.

Особое значение придается их единству как форме существования. В целом социально-психологическое отражение характеризуется единством эмоциональных и рациональных факторов. «Любой чувственный образ предмета, любое ощущение или представление постольку являются частью сознания, поскольку они обладают определенным смыслом в системе приобретенных через общественную деятельность знаний. Знания, значения и смысл, сохраняемые в языке, направляют и дифференцируют чувства человека, волю, внимание и другие психологические акты», отмечает М.Е.

Миронов [67, С. 34].

В данной работе рассматриваем именно социальные представления, как основной элемент группового сознания, в котором выражено отношение определённой группы испытуемых (кадетов-школьников) к конфликту.

Очевидно, что социальные представления выражают не индивидуальное мнение человека, а его мнение как члена группы, представителя определённой культуры.

На основании изложенного выделили в предмете нашего исследования (представлениях подростков о конфликте): информационно - когнитивный и эмоционально-оценочный компоненты.

Информационно - когнитивный компонент системы представлений составляют знания подростков о конфликте. В системе представлений о конфликте с различной полнотой и четкостью содержатся сведения об участниках конфликта, причинах его возникновения, формах конфликт1юго поведения, аффективных проявлениях и других аспектах, обладающих субъективной значимостью.

Необходимо учитывать, что система представлений строится на основе обобщения эмпирических и теоретических знаний, обладающих субъективной значимостью, включает знания о наиболее значимых признаках, характеристиках, которые могут быть второстепенными и не иметь объективной значимости.

При организации исследования, мы опирались на принцип единства интеллекта и аффекта, согласно которому, содержание в сознании человека интеллектуальных образований и эмоциональных реакций находится во взаимообуславливающем единстве, определяющем отношение к объекту.

Организация представлений в сознании человека имеет системный характер, определяемый сложными взаимодействиями между отдельными компонентами содержания. Структурной характеристикой представлений как формы познания действительности является динамическое единство информационно-когнитивного и эмоционально-оценочного компонентов, результатом взаимодействия которых является семантическое пространство восприятия.

рассмотрение дискуссионного вопроса о соотношении между • понятиями «смысл» и «эмоция».

Неоднократно подчеркивалось, что эмоции представляют собой механизм непосредственной презептации субъекту личностного смысла отражаемых им объектов, явлений и целостных ситуаций, «Эта очевидная связь эмоциональных и смысловых явлений привела к тому, что в психологической литературе эмоциональные и смысловые явления часто смешиваются, что нашло отражение даже в довольно распространенном прилагательном «эмоционально-смысловой», обе части которого зачастую мыслятся как синонимы», отмечает Д,А,Леонтьев [58, Согласно мнению В.К.Вилюнаса «обе системы терминологии эмоциональная» и «смысловая» - описывают одни и те же явления и поэтому в большей степени взаимозаменяемы». Различия между ними, согласно автору, заключаются лишь в меньшей обобщенности понятия «эмоция». «Между смысловыми и эмоциональными явлениями не может быть прослежена отчетливая различительная грань, эмоциональные отношения составляют основу смысловых образований, а понятие смысла подчеркиваюш,ей прежде всего то особое развитие, которое явления эмоциональной природы получают в системе сознания»[21, С. 199], таким образом, В.К.Вилюнас в дальнейшем полностью отказывается от смысловой терминологии в своих работах. Д.А.Леонтьев приводит аргументы о принципиальном несовпадении эмоциональной и смысловой реальности [58, С.163].

присутствует момент субъективно-личностной пристрастности, отражение не только самих явлений или отношений, но и их жизненного смысла для человека, отношения к его потребностям. В непосредственном восприятии и представлении объекты и явления действительности предстают перед нами «окрашенными» в тот личностный смысл, который они имеют для нас вследствие своего объективного места в нашей жизнедеятельности, отношения к реализации наших потребностей.

Механизм эмоциональной индикации неотделим в сознании психолога иллюстрируется феноменами специфической эмоциональной окраски значимых образов восприятия и представления. Эмоции сообщают нам на своем специфическом «языке» непосредственную оценку значимости сопровождаемых ими образов, то есть оценку отношения соответствующих объектов и явлений к реализации потребностей субъекта.

Таким образом, эмоциональная индикация является ведущей формой действительности. Что позволяет, рассматривать эмоционально-оценочный компонент системы представлений в качестве смыслового компонента.

пристрастно, в соответствии с нуждами, потребностями личности и входят в систему представлений в преображенном, измененном виде, наделяясь дополнительными не присущими им ранее характеристиками оценочного плана, с преимущественным выделением одних качеств и затушевыванием других.

объектах отражения служит оценивание, как процесс взаимодействия предыдущего опыта, «...функция субъективных оценок формирует свою субъективную метрику или свои субъективные предпочтения на основе множества отражаемых ситуаций,...на множестве предпочитаемых форм возможного поведения и целей в процессе их формирования и выбора, а также на множестве выборов и предпочтепий оценок достижения целей» [38, С.8]. В качестве основных параметров оценивания М.А.Котик рассматривал «значимость - тревожность». Значимость - ценность, чувство потребности, нужды определяют место объекта отражения в структуре деятельности, определяют его личностный смысл. Значимость - тревожность, чувство трудности, свидетельствует о возникающих трудностях, о препятствиях на пути достижения цели, оно появляется при оценке достижимости (трудности) двух параметров происходит выбор определеппой стратегии поведения, определяются конкретные цели и способы их достижения [46].

Исследование психофизиологических механизмов принятия решения показывают раздельность информационных и мотивационных процессов на нейрофизиологическом уровне. Д.Д.Меницкий [66] показал, что выбор оптимальной стратегии поведения и деятельности человека в условиях неопределенности зависит от двух групп компонентов - информационных и мотивационных. Индивид суммирует текущую информацию о вероятностной структуре события (объекта, среды) и их связи со значимыми ценностями и формирует субъективную вероятностную модель внешней среды, семантическое пространство (поле) значений стимулов. Структура этого пространства характеризует организованность знаний субъекта, отношения между объектами и их значениями - личный тезаурус долгосрочной памяти.

Размерность семантического пространства является основной характеристикой разнообразия субъективной модели внешнего мира.

взаимодействует в субъективной модели внешней среды с семантическим пространством, изменяя его, формируя у субъекта динамическую смысловую информационных и мотивационных компонентов.

Таким образом, на основании вышеизложенного представления в широком плане - это свойства обыденного практического мышления, направленные на осмысление социального окружения. Социальные представления - обыденные знания, которые составляют нашу способность воспринимать, делать выводы, понимать, чтобы придавать смысл вещам или объяснять личную ситуацию. Это необходимо человеку, чтобы понять смысл окружающего его мира, построить относительно непротиворечивую картину мира. Ири этом у социального представления «пристрастная» (А.И.Леонтьев) природа, так как факты окружающего мира подвергаготся трансформации и оценке, опираясь на реальный социальный опыт человека. Отражая социальное взаимодействие, социальное представление выполняет функции познания, опосредования и адаптации.

1.3.Психологические особенности развития нодростков-кадетов и школьников Развитие психологической науки ведет к пониманию психических процессов как процессов субъективного отражения объективной реальности, обеспечивающих регуляцию поведения соответственно условиям, в которых оно осуществляется. Эти процессы развертываются в направлении от относительно глобального и нерасчленён1юго отражения действительности к более полному и точному, от слабо детализированной общей картины мира к структурированному целостному её отражению. Анализ субъективного отражения действительности предполагает исследование свойств субъекта, осуществляющего это отражение и способа его бытия [61].

Подростковый возраст выделяется как один из самых сложных периодов в онтогенезе человека. Несмотря на относительную кратковременность, он во многом онределяет всю дальнейшую жизнь индивидуума. Именно в подростковом возрасте идёт коренная перестройка ранее сложившихся психологических структур, возрпжают новые нравственных представлений и социальных установок.

личности в подростковый нериод достаточно разработаны и представлены в работах Божович Л.И., Л.С,Выготского, Т.В. Драгуновой, И.В. Дубровиной, противоречивый характер этого периода развития. Ст. Холл назвал этот период кризисом самосознания, преодолев который, человек приобретает парадоксальность характера подростка, выделив ряд противоречий этого возраста.

Основные психологические особенности этого периода состоят в том, что всякий ребёнок в этом возрасте становится трудновоспитуемым по сравнению с самим собой в смежном стабильном возрасте (Л.С. Выготский).

применяемой к ребёнку, не успевают за быстрым формированием и развитием личности.

подросткового возраста - возникновение представления о себе как «не о ребёнке». Подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к детям, у него ещё нет ощущения подлинной взрослости, но зато есть офомная потребность в нризнании его взрослости окружающими. Подросток требует признания своей самостоятельности, своего равенства. В стремлении подростков к взрослости превалирует желание получать права, но не обязанности взрослого человека.

зрелость; интеллектуальная взрослость и др.

Естественными в этом возрасте являются стремление к проявлению взрослости, развитию самосознания и самооценки, интерес к своей личности, к своим возможностям и способностям. При отсутствии условий для реализации своего потенциала, процесс самоутверждения может проявляться в искажённых формах, приводить к неблагоприятным реакциям и последствиям. Возникает онасность выбора агрессивной линии поведения.

Агрессия в подростковом возрасте - нарушения поведения, связанные с формированием определённого типа личностно-характерологических реакций, с подростковым кризисом, асоциальной субкультурой и склонностью к групповым формам реагирования.

Выявленные особенности и закономерности психического развития подростков, на наш взгляд, не могут быть полностью перенесены на подростков - кадетов, так как развитие подростков-кадетов обусловлено двумя основными группами факторов. К первой группе необходимо отнести общевозрастные особенности психического развития подростков. Вторую группу образуют особенности, возникновение которых обусловлено спецификой кадетского корпуса и процессом жизнедеятельности воспитанников.

Основой исследования категории возраста в психологии выступает концепция Д.Б.Эльконина, согласно которой, каждый психологический возраст рассматривают в соответствии со следующими критериями:

1.Социальная ситуация развития ребенка 2.Ведущий тип деятельности 3.Основные психологические новообразования возраста 4.Кризис, как переломная точка на кривой детского развития, отделяющая один возраст от другого.

Рассмотрение и учет каждого из перечислепных критериев поможет нам выявить особенности кадетов подросткового возраста.

«Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений происходящих в развитии в течении данного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребенок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития...» [23, С.24].

Своеобразие социальной ситуации развития кадетов определяется, прежде всего, спецификой кадетского корпуса. Выделяют следующие характерные особенности кадетского корпуса: строгая регламентация жизни воспитанников, единообразие предъявляемых требований, ограничение индивидуальности, ограничение связи с внешним миром, ограничение в выборе и смене партнеров по общению и невозможность произвольной смены достаточно узкой контактной группы, профессиональное самоопределение и профессиональная направленность. Указанные обстоятельства создают объективные противоречия нроцесса социализации кадетов подросткового возраста.

Вопрос ведущей деятельности в подростковом возрасте является дискуссионным. Согласно Д.Б.Эльконину, Т.В. Драгу новой ведущей деятельностью подростков является интимно-личностное общение, Д.И.Фельдштейн в качестве ведущей называет общественно-полезную деятельность. А.В.Мощенко в качестве ведущей деятельности подростковсуворовцев рассматривает общение со сверстниками, в ходе которого овладевают способностью ориентироваться в личных особенностях и качествах других людей, сознательно подчиняться коллективным нормам и влиять на них.

Общепризнанно, что развитие личности в подростковом возрасте направлено на активное усвоение норм социального поведения, норм морали, детерминирующих взаимодействие с окружающими. Учитывая особенности жизни в кадетском корпусе, где воспитанники находятся в ситуации П0СТ0Я1НЮГ0 контакта со сверстниками, следовало бы ожидать эффективного формирования навыков общения, умения рещать коллективные задачи, находить выход из конфликта. Однако, исследования показывают, что дети, воспитывающиеся в учреждениях «закрытого» тина, менее уснешны в решении конфликтов и с взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся щколы.

Согласно A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых [88] для них характерна большая агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину и соответственно - неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта. В качестве причин можно рассматривать узость, ограниченность их контактов со взрослыми с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстниками как простых количественных характеристик - с другой. Важно учитывать, что в кадетском корпусе ребенок ностоянно общается с одной и той же, достаточно узкой грунной сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какуюлибо другую группу, как это может сделать ученик обычной школы. Но одновременно, он, может быть, и исключен из нее.

Такую безусловность в общении со сверстниками можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, а с другой стороны, нельзя не видеть и заметных издержек - подобные контакты не снособствуют развитию навыков общения со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения.

В работах Т.В.Драгуновой, Г.М.Бреслав и др. ноказана потребность подростков в развитии диалогичного типа отношений, необходим диалог между подростком и взрослым на позиции равноправных партнеров. В подростковом возрасте особенно обостряется потребность в общении, как межсубъектном взаимодействии. Снецифика военизированного образования (жесткая субординация, уставные отношения, единообразие требований) не снособствуют становлению субъектности личности, что на наш взгляд.

является недостатком. К сожалению, к данным аспектам военизированного воспитания наиболее чувствительны подростки.

Центральное новообразование подросткового возраста - чувство взрослости. Подросток отвергает свою принадлежность к детям, но у него еще нет ощущения полноценной взрослости, зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими. Однако в условиях кадетского корпуса удовлетворение этой потребности проблематично. О чем самоутверждении, психологической основой которого, согласно А.В.Мощенко [69], является социальная установка на то, что офицерывоспитатели склонны недооценивать его личность, воспринимать его как ребенка, тогда как он сам считает себя взрослым. Следствием этого является повышенная агрессивность кадетов. Л.М. Семенюк считает подростковую агрессивность формой «протеста против непонимания взрослых, из-за неудовлетворённости своим положением в обществе» [104, С.23].

По мнению И.С. Кона, наиболее агрессивными подростки становятся в группах, где «роль каждого в отдельности как бы стирается, личная моральная ответственность устраняется» [44, С.241].

Таким образом, специфика кадетского корпуса, как института социализации, во многом определяет особенности психического развития воспитанников.

Анализ литературы свидетельствует о том, что проблема развития личности в условиях военизированного воспитания в отечественной психологии недостаточно исследована. Представляет интерес работа И.А.

Ламанова [48] и А.В. Осинцевой [76].

Исследование И.А. Ламанова посвящено проблеме межличностных конфликтов во взаимоотношениях суворовцев. Ретроспективный анализ конфликтных ситуаций во взаимоотношениях суворовцев ноказал, что особенности межличностных конфликтов суворовцев детерминированы объективными и субъективными причинами. Субъективные причины, автор рассматривает в контексте специфики обучения в суворовском училище.

Работа А.В, Осинцевой направлена на изучение представлений курсантов о служебном взаимодействии с младшими командирами учебных групп. Объектом исследования выступают курсанты юридического института военизированного типа. Автор констатирует различия в имплицитных теориях взаимодействия курсантов, в зависимости от опыта службы в системе военизированного типа и полученного ранее образования.

В зарубежной психологии более активно разрабатывается проблема психологических особенностей личности в условиях военизированного обучения. Данная проблема актуализирована современной жизнью.

Выполняются исследования людей - полицейских, солдат и др., уставная роль которых предполагает следование приказам, способным, как они знают, причинить жестокие страдания другим людям. Зарубежные психологи разработали ряд психологических моделей, объясняющих, как люди учатся причинять боль и совершать действия, зачастую одиозные даже для них самих. Выделяют: модель подчинения власти — Милгрем, механизмы морального высвобождения - Бандура, значение личностных характеристик — Алтемеер.

авторитетному лицу, даже в том случае, когда это лицо требует совершать нежелательные действия. Эти факторы следующие:

Фактор 1 - выученная предрасположенность к послушанию. Милгрем показал, что для большинства людей уважение к власти — единственно приемлемое поведение, причем эта реакция формируется в доме через родительские доктрины и запреты, далее подкрепляется в школе.

Фактор 2 - положение, психологически связывающее индивидов друг с другом и создающее им совместную комфортность сначала в ситуациях обучения подчиняющемуся поведению, затем при его сохранении.

нротивопоставляется качественно отличным последствиям послушания.

Милфем полагает, что, если по какой либо причине в акте послушания напряженность не может быть снижена достаточно, индивид может стать непослушным.

Бандура показал, что участники жестоких акций должны постоянно снижать свое напряжение путем морального освобождения от того, что они делают. Механизмы, которыми это достигается, следующие:

переструктурирование морали и психологическое оправдание злодеяний, высвобождают индивидуальную мораль и редуцируют нанряжение, создавая видимость того, что совершаемое не отвратительно, 3.дегуманизация жертв и их обвинение. В лабораторных условиях наказания. Девальвация жертв путем придания им менее человеческого облика облегчает, в свою очередь, их истязание.

совокупности образующих личностную черту, названную им «правым Алтемеер назвал: «авторитарным подчинением», «конвенционализмом» и «авторитарной агрессией».

Авторитарное подчинение предполагает уважение к власти как присущую ответную реакцию, конвенционализм - отражает нриемлемость обычаев. Кластер «авторитарную агрессивность» Алтемеер связывает с боязливость и добродетелью, формирующимися в новседневном социальном взаимодействии. Устрашённость онасностями окружающего мира, согласно убеждение в моральном превосходстве растормаживает агрессию как только человек чувствует: что бы он не делал, подчиняясь авторитетному лицу, все - социально приемлемо.

Интервьюирование греческих военных полицейских, осужденных за последовательных этапов [25].

кандидатов. Кандидаты проходили отбор, ориентированный на обычных людей с необходимыми физическими, интеллектуальными и личностными достаточно сильными, что бы исполнять свои обязанности, достаточно Последнее включало: подчинение авторитетным лицам, конвенционализм (убеждение в важности традиций, в частности военных, следование которым обеспечивает корректность воинского поведения), выносливость (убеждение, что военные цели моральны), боязнь жестоких запугиваний, которые должны быть в ходе обучения.

Второй этап предполагал увеличение связанности призывников в ходе обучения. Использовались следующие приемы усиления сплоченности.

Посвящающие обряды, которые изолируют тренируемых от семей, друзей, других важных предшествующих отношений, психологически корректность новых отношений и действий.

новобранцев, высвечивают различия между ними и остальным обществом, подкрепляют убежденность в собственной добродетельности и моральном превосходстве.

напряжепия. Приведем некоторые приёмы.

1, Обвинение жертв и их дегуманизация, служащие уменьшению напряжения от причинения им страданий.

2. Поощрение послушания и суровое наказание разобщения.

3. Социальное моделирование насилия. Социальное моделирование проводилось в ходе основного обучения, через моральное унижение. По окончании основного тренинга старшие обучаемые мучили младших.

действиям путем их постепенной экспозиции, делающей их обычными и снижающей конфликты с существовавшими ранее моральными стандартами.

Все перечисленное выше составляет элемент военного обучения во тоталитарных режимов. Сообщалось, что пусть и не в форме официальной полиции, подобное существует и в демократических обществах. Конечной цель состоит в воспитании солдата, послушному любому приказу, вплоть до предшествовавшей жизни.

необходимым, ни достаточным для обучения жестокости. Далеко не все солдаты совершают жестокости на поле боя. Между тем, то обстоятельство, что люди учатся посредством моделирования, а обучение «истязателей» и жестокости в ходе военных действий. Даже в отсутствии специальной установки на жестокость солдаты обучаются значительно большему, чем тюремщики в моделирующих экспериментах Зимбардо [143; 144].

Расплата общества за практику обучения жестокости была и остается существует «щанс возврата к дикому типу», осуществивщийся в период Сообщалось, что приблизительно 15% ветеранов вьетнамской войны продолжают страдать от посттравматического стресса (Шленгер,1988), а 65% участников наиболее жестоких сражений (вероятно вынуждавшихся к насильственным действиям против других людей) годы спустя жаловались на продолжающиеся страдания. Наблюдавшийся у них синдром включает живое воскрешение наиболее ужасного личного опыта, интенсивные отрицательные переживания (Сноу, Стельман, Соммер,1988).

Если считать, что целью любого общества должно быть уменьшение боли и страданий, возникает вопрос: как следует тренировать солдат и обучать общество, не воспитывая (по крайне мере нотенциальных) «мучителей»? Джанис Т.Гибсон разрабатывает вопросы предотвращения узаконенности жестокости. Трудно получить надежные данные и провести эксперименты по этому предмету. Важную информацию, однако может дать моделирование. Огромным материалом для исследования может служить армия. Наконец, многое, как предлагал Алтемеер, может быть раскрыто через изучение нашего общества и системы образования.

Алмеер доказал, что большую готовность к исполнению несущих страдания приказов проявляют лица, создавшие следующие установки: «мир полон опасностей», «некоторые люди выше остальных» и «индивидуальная свобода незначима в сравнении с традицией». Известно, что семья играет важную роль в развитии данных установок. Квинн показано (1987), что обеспечивают развитие самоуважения, нринципиальных и моральных взглядов, что снижает, как представляется, способность беспрекословного подчинения власти. Система воспитания и средства массовой информации так же очень важны в формировании таких установок, как гуманизм, уважение к свободе. Необходимо определение и развитие социальных соответствуюшие установки.

Таким образом, необходимо отметить, что проблема конфликтности и агрессивного поведения подростков достаточно сложна: в ней участвуют среда, социальные и психологические факторы. Проявления агрессии являются устоявшейся линией поведения, отражающей нормы, принятые в определённых социальных группах. Поэтому исследование представлений подростков о конфликте, в частности особенностей восприятия и понимания ситуаций, окружающих людей, самого себя, собственных проблем, направлено на решение проблемы подростковой конфликтности.

Глава II. Организация и методы эмпирического исследования Программа и организация исследования определялись его гипотезой и целями. Для выполнения целей исследования и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие конкретные задачи:

1. Выявить психологические особенности содержания концепта «конфликт» у подростков-кадетов и школьников. Сравнить категориальные социализации.

фрустрирующих и нефрустрирующих ситуациях.

3. Рассмотреть взаимосвязь субъективных представлений о конфликте с проявлением фрустрации и агрессивности подростков.

Организация и база исследования:

осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы исследования. Всего за указанный период в исследовании приняли 125 подростков. Выборка гомогенна по половозрастному составу, включает только мальчиков 13- лет.

Основные этапы работы:

исследования, подбором методического инструментария, определением плана диагностического исследования.

исследования.

полученных данных, изложение хода и результатов исследования.

субъективного шкалирования. Набор конкретных методик в исследовании составили: контент-аналитическая процедура выделения естественных диагностики межличностных отношений Т.Лири.

обрабатывались с помощью методов описательной статистики. В целях выявления параметров и тенденций распределения для вариативного ряда каждой шкалы всех использованных методик были рассчитаны показатели среднего арифметического значения и среднеквадратического отклонения.

На основании полученных данных мы использовали непараметрические методы анализа и оценки.

образование сознания, является одной из форм психического отражения действительности. Структура представлений включает информационнокогнитивный и эмоционально-смысловой компоненты, результатом взаимодействия которых является семантическое пространство восприятия.

В данном исследовании рассматриваем конфликт не как конкретное психологический концепт. Проблема исследования содержания концепта проблема выявления индивидуальных систем значений и личностных воспринимает социальные отношения, других людей и самого себя.

Таким образом, конкретное значение характеристик, определяющих особенности отношения, нроявляемого конкретным нодростком к конфликту.

Всякий язык но онределению объективен, тогда как иснользующая его психологический интерес представляет исследование языковых средств выражения мира пристрастности. Выявление субъективного значения языковых средств, требует применения психосемантических методов исследования, позволяющих, на основе анализа субъективных показателей, выделить личностный смысл употребленного языкового знака.

2.2. Методы исследования субъективных нредставлений подростков о конфликте Организуя исследование представлений подростков о конфликте, мы исходили из того, что его целью в более широком смысле является изучение образа мира испытуемых (в нашем случае подростков). В современной психологии под образом мира понимается взаимосвязанная и обобщенная система присваиваемых представлений о мире, скрытых его свойствах, в нем содержательно обогащается все отражаемое [40; 108 и др.]. Общий тезис исследования данной проблемы в том, что «главный вклад в процесс построения образа предмета или ситуации вносят не отдельные чувственные впечатления, а образ мира в целом» [108]. Естественно, что такое интегральное образование как субъективное представление мира (образ мира) несет в себе «следы всей предыстории психической жизни субъекта»

[5].

действительности, являются специфическим образованием сознания.



Pages:   || 2 |
 
Похожие работы:

«КОРОЛЕВА Оксана Александровна ВЛИЯНИЕ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ НА СТРЕМЛЕНИЕ К КАРЬЕРНОМУ РОСТУ СОТРУДНИКОВ В ОРГАНИЗАЦИИ (ТРУДОВОМ КОЛЛЕКТИВЕ) Специальность 19.00.05 – социальная психология Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный...»

«Василенко Юлия Александровна ПАРАЛЛЕЛИЗМ ИЗМЕНЕНИЙ ДЕРМАТОГЛИФИКИ, ЭНДОКРИННОГО И ПСИХИЧЕСКОГО СТАТУСА В ПОПУЛЯЦИИ ДЕТСКОГО НАСЕЛЕНИЯ, ПРОЖИВАЮЩЕГО В РАЙОНАХ С ВЫСОКОЙ АНТРОПОГЕННОЙ НАГРУЗКОЙ 19.00.02 - психофизиология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата биологических наук Научный руководитель : доктор биологических наук, профессор Л.И.Губарева Ставрополь -...»

«Девятко Дина Викторовна Условия и механизмы иллюзий зрительного исчезновения Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель доктор психологических наук, профессор, член-корреспондент РАО Братусь Б. С. Москва – 2012 ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ИССЛЕДОВАНИЯ УСЛОВИЙ И МЕХАНИЗМОВ...»

«Новикова Мария Александровна САМООЦЕНКА ИНТЕЛЛЕКТА В СВЯЗЯХ С ФАКТОРАМИ ПРИНЯТИЯ НЕОПРЕДЕЛЕННОСТИ (У СТУДЕНТОВ ВУЗОВ) Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель : доктор психологических наук, профессор Корнилова Т.В. Москва - Содержание Введение.... Глава 1....»

«Прыгин Геннадий Самуилович Личностно-типологические особенности субъектной регуляции деятельности 19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва - 2006 1 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Представляемая работа посвящена разработке концептуальных основ личностно-типологических особенностей субъектной регуляции деятельности, наиболее ярко проявляющихся в автономности, эффективной...»

«Ковязина Мария Станиславовна НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ СИНДРОМ У БОЛЬНЫХ С ПАТОЛОГИЕЙ МОЗОЛИСТОГО ТЕЛА 19.00.04 – Медицинская психология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва – 2013 1 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ..4 ГЛАВА 1. Мозолистое тело в норме и патологии. § 1.1. Строение и формирование мозолистого тела. § 1.2. Индивидуальные различия и...»

«КЛЮЕВА Надежда Юрьевна ДИНАМИКА ИНВОЛЮЦИИ КАЧЕСТВ БЕЗДОМНОГО ЧЕЛОВЕКА Специальность 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель доктор психологических наук, профессор, академик РАО, Шадриков В.Д. Москва - Содержание Введение Глава...»

«Харчук Александр Дмитриевич Формирование конфликтной компетентности профессионала (на примере воинского труда) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Специальность: 19.00.03 – психология труда, инженерная психология, эргономика (психологические науки) Научный руководитель...»

«ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Манухина, Светлана Юрьевна Психологические детерминанты профессиональной успешности психолога­диагноста кадровой службы Москва Российская государственная библиотека diss.rsl.ru 2006 Манухина, Светлана Юрьевна Психологические детерминанты профессиональной успешности психолога­диагноста кадровой службы : [Электронный ресурс] : В сфере бизнеса : Дис. . канд. психол. наук  : 19.00.03. ­ М.: РГБ, 2006 (Из фондов Российской Государственной Библиотеки)...»

«КВАСОВА ОЛЬГА ГРИГОРЬЕВНА ТРАНСФОРМАЦИЯ ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ ЛИЧНОСТИ В ЭКСТРЕМАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель : Доктор психологических наук М.Ш. Магомед-Эминов Москва - ОГЛАВЛЕНИЕ ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ТРАНСФОРМАЦИИ ВРЕМЕННОЙ...»

«Скитович Антон Алексеевич ЛИЧНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ СПЕЦИАЛИСТОВ С РАЗНЫМ УРОВНЕМ ИННОВАЦИОННОЙ АКТИВНОСТИ Специальность: 19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель : кандидат психологических наук, доцент Суркова Елена...»

«Кригер Евгения Эвальдовна ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ И УСЛОВИЯ РАЗВИВАЮЩЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Специальность 19.00.07 Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Научный консультант д.пс.н., профессор Кравцова Елена Евгеньевна Москва - СОДЕРЖАНИЕ:...»

«Лапшина Татьяна Николаевна ПСИХОФИЗОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИЙ ЧЕЛОВЕКА ПО ПОКАЗАТЕЛЯМ ЭЭГ Специальность 19.00.02 - Психофизиология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Черноризов Александр Михайлович Москва - Оглавление ОГЛАВЛЕНИЕ ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ СОКРАЩЕНИЯ 1. ВВЕДЕНИЕ 1.1....»

«Поликанова Ирина Сергеевна Психофизиологические детерминанты развития утомления при когнитивной нагрузке 19.00.02 - Психофизиология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научные руководители: доктор психологических наук А.М. Черноризов...»

«Меньшикова Галина Яковлевна ЗРИТЕЛЬНЫЕ ИЛЛЮЗИИ: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ И МОДЕЛИ 19.00.02—Психофизиология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва – 2013 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ВОСПРИЯТИЯ ЗРИТЕЛЬНЫХ ИЛЛЮЗИЙ §1.1 Проблема восприятия зрительных иллюзий. §1.2 Определение феномена зрительных иллюзий....»

«Сытько Тамара Ивановна СТРУКТУРА И ТИПЫ РОДИТЕЛЬСКО-ДЕТСКИХ ОТНОШЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ СЕМЕЙНОЙ СЕПАРАЦИИ Специальность 19.00.05 – социальная психология Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук Научный руководитель : доктор психологических наук, профессор...»

«Карягина Татьяна Дмитриевна ЭВОЛЮЦИЯ ПОНЯТИЯ ЭМПАТИЯ В ПСИХОЛОГИИ 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель : доктор психологических наук, профессор Василюк Ф.Е. Москва – ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ЭМПАТИИ 1.1. Эмпатия...»

«Кулешова Ксения Владимировна НАПРАВЛЕНИЯ И ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ЖЕНСКОЙ ЛИЧНОСТИ В ПЕРИОД БЕРЕМЕННОСТИ Специальность 19.00.13 – Психология развития, акмеология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Зинченко Юрий Петрович – член-корр. РАО, доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой методологии факультета психологии ФГБОУ ВПО МГУ имени М.В. Ломоносова Москва – 2013 1 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение. Глава 1. Концептуальные...»

«Травин Илья Валерьевич Исследование особенностей формирования профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Н. П. Фетискин Диссертация на соискание учёной степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 – Педагогическая психология Кострома Исследование особенностей...»






 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.