WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 | 3 |

«Белова Екатерина Андреевна СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКИХ ПРОЯВЛЕНИЙ СТРЕССА В ЮНОШЕСКИХ ГРУППАХ Специальность: 19.00.05 – социальная психология ...»

-- [ Страница 1 ] --

ФГБОУ ВПО «Ивановский государственный университет»

На правах рукописи

Белова Екатерина Андреевна

СОЦИАЛЬНО-ПЕРЦЕПТИВНАЯ ОБУСЛОВЛЕННОСТЬ

СТРУКТУРНО-ДИНАМИЧЕСКИХ ПРОЯВЛЕНИЙ СТРЕССА

В ЮНОШЕСКИХ ГРУППАХ

Специальность: 19.00.05 – социальная психология

(психологические наук

и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Научный руководитель – доктор психологических наук, профессор Назаров Владимир Иванович Кострома – 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………….. ГЛАВА 1. Анализ проблемы взаимосвязи восприятия социально-значимой ситуации и особенностей психологического стресса в юношеском возрасте……………….. 1.1. Методологические и теоретические основы изучения проблемы восприятия социальной-значимой ситуации……………………... 1.2. Подходы к изучению психологического стресса как результата формирования перцептивного образа значимой ситуации……… 1.3. Структурные модели психологического стресса……………....... 1.4. Особенности формирования перцептивного образа значимой ситуации и его результирующей в юношеском возрасте……….. ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование взаимосвязи восприятия социально-значимой ситуации и особенностей психологического стресса в юношеском возрасте……………….. 2.1. Предмет, методология, программа и процедура исследования… 2.2. Исследование особенностей восприятия социальной действительности старшими школьниками……………………… 2.3. Результаты изучения степени значимости периода окончания школы и интенсивности переживания психологического стресса старшими школьниками……………………………………………. 2.4. Исследование детерминирующих факторов учебного стресса……………………………………………………………….. 2.5. Изучение структуры психологического стресса старших школьников …………………………………………………………. 2.6. Особенности учебного стресса старших школьников в гендерном аспекте………………………………………………….. 2.7. Особенности учебного стресса в группах учащихся профильных и общеобразовательных классов…………………………………… 2.8. Исследование взаимосвязи перцептивного образа значимой ситуации и структуры психологического стресса старших школьников………………………………………………………….. 2.9. Рекомендации по работе с напряжением заключительного этапа школьного обучения, выделенные по результатам исследования……………………………………………………….. ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………….. СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………. ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………..

ВВЕДЕНИЕ





Актуальность исследования. В предшествующие годы в системе школьного образования появляется много инноваций: образовательные программы, меняются формы выпускных испытаний, усиливается профильность обучения, реальностью становится конкуренция между учебными заведениями. Реформирование образовательной системы и технологической базы не будет достаточным без дополнительной трансформации системы отношений учащихся и окружающей действительности. В настоящее время пристальное внимание обращено на психологическое состояние школьников на этапе завершения образования и принятия решений о будущей перспективе. Вокруг современной молодежи складывается непростая социальная ситуация, требующая от них не только наличия знаний, но и навыков и определенных психологических качеств, позволяющих успешно адаптироваться. Социальная ситуация, в которой находятся старшеклассники после выпуска, характеризуется сжатыми сроками принятия решений, необходимостью подготовки к испытаниям, осознанием ответственности за свои поступки и результаты, информацией о различных сложностях на пути к профессионализации. Это часть комплекса воздействующих на старшеклассников факторов обычно взаимодействует с наличием собственно школьных и личностных факторов, в ряде случаев вызывая их взаимопотенцирование.

По этим причинам повышается роль социальной психологии в решении складывающейся ситуации. При этом особо важное значение приобретают социально-психологические исследования эмоциональных и мотивационных тенденций учащихся в ответ на происходящие изменения. Поэтому представляется целесообразным изучение особенностей социальной перцепции старшеклассников, заключающейся в восприятии и оценивании социальной ситуации, формирующейся на период окончания школы, и собственных ресурсов (эмоциональных и мотивационных), необходимых для ориентировки в ситуации.

Известно, что восприятие ситуации как трудной, значимой приводит к отрицательные эмоции и переживания, что при определенных условиях может иметь неблагоприятные последствия для развития личности.

Особенностями перцептивного образа при восприятии ситуации, связанной с окончанием школы, может стать сопровождающие негативные переживания, описывающиеся термином «стресс». Мы рассматриваем стресс как значимую структурную характеристику перцептивного образа социальной ситуации, складывающейся в школе на границе перехода и необходимости принятия решений.

особенности, которые могут отражаться в поведении и деятельности старшеклассников.

В связи с этим возникает необходимость выделения интегральных возникающих для учащихся психофизиологических эффектах и последствиях трансформаций учебного процесса. Мы считаем, что в качестве таких характеристик можно рассматривать структуру и уровень психологического стресса как диагностику ответных реакций организма.





Помимо фундаментальных работ по многоплановому изучению данной разноплановых исследований в области учебного стресса: экзаменационного О.В. Крейнина), коммуникативного (В.И. Кабрин, Н.В. Самоукина, М.В. Коврова, А.Е. Янковская, Н.В. Казанцева, Е.А. Муратова) а также изучались особенности стрессосовладающего поведения студентов в ситуации экзамена (Т.Л. Крюкова, З.Б. Кучина; А.Ю. Маленова) и способы формирования у них стрессоустойчивости (О.В. Лозгачева, А.А. Андреева).

Однако имеющиеся данные относятся к студенческим выборкам и поэтому недостаточны для установления структуры стрессогенных факторов динамично меняющейся образовательной сферы в старшей школе.

адаптивных возможностей) большое значение приобретает изучение факторов психологического стресса учащихся и доминирующих эмоций. В частности, выявление в структуре психологического стресса учащихся астенических эмоций и соотнесение их с происходящими ситуативными изменениями позволяет определить, какие факторы их вызывают и препятствуют успешному выполнению основной деятельности.

Учитывая опыт авторов, становится обоснованной задача исследования в структуре психологического стресса эмоционального, поведенческого и когнитивного компонента (Л.А. Китаев-Смык, Т. Кокс, Дж. Макэй, Ю.В. Щербатых, М.J. Smith, Н.П. Фетискин).

Среди различных групп учеников более актуальным представляется изучение структуры психологического стресса старших школьников, так как дифференцированность эмоциональных реакций, способов выражения эмоциональных состояний, ровно как достаточный уровень самоконтроля и саморегуляции (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, И.С. Кон, И.В. Дубровина, Г.С. Абрамова).

Для нашей работы весьма продуктивным остается широко известное мнение Л.С. Выготского, согласно которому центральным новообразованием этого периода является развитие самосознания, за счет чего именно в ранней юности приобретается личностная целостность. При этом особенностью самооценки становится ее дифференция, четкое выделение области достижения результатов. Стремление познать себя как личность приводит к усилению рефлексии, углубленному самоанализу (И.В. Дубровина, А.М. Прихожан).

Эти особенности, установленные психологией развития, позволяют делать вывод о возможности сбора у старших школьников объективных данных, получаемых на основе самооценки.

Выделяя структуру психологического стресса старшеклассника, мы получаем данные о наиболее характерных для него эмоциях, мотивах и моделях поведения в трудной ситуации завершения обучения в школе и ее связи с восприятием воздействия внешней среды.

Таким образом, в условиях изменения образовательной среды школы большое значение приобретает изучение стресс-факторов, влияющих на старшеклассников, а также отдельных причин их возникновения. Изучение структуры и уровня психологического стресса старшеклассников и конкретизация факторов, чаще иных стрессирующих молодежь, позволят также уточнять существующую социальную ситуацию развития и выделить комплекс мероприятий по адаптации к ней.

Все это указывает на объективные основания в пользу актуальности избранной темы и перспективности исследования.

Объект исследования – личность, переживающая стресс в значимой для нее ситуации.

Предмет исследования – восприятие старшеклассниками значимой ситуации, следствием которого является психологический стресс.

особенностей влияния восприятия значимой ситуации на структуру стресса старших школьников.

исследования были сформулирована следующая общая гипотеза, проверке которой и посвящена данная диссертационная работа: взаимосвязь компонентов структуры формирующегося общего стресса старшеклассников определяется спецификой социально-психологических аспектов влияния восприятия и оценки значимой (перспективы постэкзаменационной) ситуации.

Данная гипотеза конкретизируется в следующих частных гипотезах:

1. Перцептивный образ социальной действительности, складывающийся у переживанием ими психологического стресса.

2. Особенности перцепции социально-значимой ситуации влияют на структуру (содержательное изменение ее компонентов) и уровень (понижение/ повышение показателя психической напряженности) общего стресса старшеклассников, делая восприятие социальнозначимой ситуации ее основной частью.

3. Восприятие и оценка интенсификации нагрузки приводит к усилению переживания психологического стресса и изменению его структуры.

4. Факторы учебного стресса и факторы, связанные с необходимостью выбора профессии, трудоустройства, построения карьеры составляют основу переживания трудной пред- и постэкзаменационной ситуации.

5. По структуре и уровню переживание психологического стресса имеет дифференцированный характер у девушек и юношей.

6. Обучение в профильном/ общеобразовательном классе влияет на переживание психологического стресса учащимися.

Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутых гипотез в исследовании были определены следующие задачи:

1) Провести теоретический анализ зарубежных и отечественных подходов к проблеме изучения особенностей восприятия трудных жизненных ситуаций и психологического стресса старших школьников как диагностики ответных реакций;

2) Разработать программу эмпирического исследования, включающую подготовку комплекса психодиагностических методик, направленных на изучение взаимосвязи социально-психологических аспектов восприятия ситуации и особенностей структуры психологического стресса старших школьников;

3) Выявить в процессе эмпирического исследования факторы, связанные с особенностями восприятия учащимися окружающей социальной действительности;

школьников;

5) Выявить социально-психологические аспекты влияния восприятия значимой ситуации на структуру психологического стресса старших школьников.

Теоретико-методологическую основу теоретические положения и принципы современной социальной психологии (Г.М. Андреева, А.Л. Журавлев, В.И. Назаров, Н.П. Фетискин, В.А. Барабанщиков), системный подход (Б.Ф. Ломов), ситуационный подход (К. Левин, М. Аргайл, У. Бронфенбреннер, Л. Магнуссон, Л.С. Выготский, Ф.Е. Василюк, Н.В. Гришина, Л.Ф.Бурлачук), теория развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), психологическая теория стресса (Г. Селье, Р. Лазарус, В.А. Бодров, Ю.В. Щербатых, Н.П. Фетискин, Л.А. Китаев-Смык), основные положения психологии личности старшего школьника (Л.И. Божович, Л.С. Славина, А.А. Бодалев, И.С. Кон).

Методы и методики исследования определялись поставленными задачами и гипотезой исследования и включали комплекс общенаучных методов исследования, анализ литературы.

При анализе эмпирических данных были использованы методы математической статистики:

Пирсона), факторный анализ, определение достоверности различий (коэффициент У. Дункана, t-критерий Стьюдента).

Эмпирическую базу исследования выпускных классов городских школ. Среди всех опрошенных 43% обучаются в общеобразовательных классах, 57% – в профильных (технологический, социально-экономический, гуманитарный), что отражает тенденцию к внедрению профильности обучения. Среди респондентов, принявших участие в исследовании, девушки составили 59%, а юноши 41%. Наличие данной количественной диспропорции в наших исследованиях соответствует структуре реальных школьных коллективов. На этом основании мы считали важным и необходимым учесть тем самым ведущие ситуативные характеристики: пространство, время и среду.

Исследование проводилось среди учащихся выпускных классов (10-11) городских школ (г. Иваново). Возраст респондентов – 16-17 лет (относятся к юношескому возрасту в соответствии с периодизациями Э. Эриксона, Д.Б. Эльконина).

обоснованностью теоретико-методологических принципов и понятийного аппарата исследования, применением комплекса надежных и валидных эмпирических и статистических методов, соответствующих целям и задачам исследования, структурированностью логики исследования, тщательностью количественного и качественного анализа полученных данных, соблюдением этических принципов исследования.

Научная новизна исследования: перцептивного образа значимой ситуации с эмоционально-чувственным переживанием психологического стресса старшеклассниками. Проведенное исследование выявило наличие сильных значимых связей переживания психологического стресса и оценки действия наличных и потенциальных факторов учебной и социальной среды;

- показаны происходящие изменения структуры психологического стресса старшеклассников как показателя восприятия трудности ситуации краткосрочной постэкзаменационной перспективы. При условии восприятия ситуации как менее трудной астенические эмоции сменяют стенические, мотивы общения сменяют мотивы личностного роста и творческой активности, агрессию сменяют социальные стратегии. Способствуют адаптации активность, личностный рост и развитие, стремление к общению и приобретение социальной полезности;

- описаны факторы учебного стресса как фон восприятия значимости ситуации. На восприятие ситуации как значимой оказывают влияние не только учебные факторы, но и связанные с необходимостью скорой сдачи экзаменов, выбора профессии, трудоустройства и построения карьеры;

психологического стресса у девушек и юношей. Одна и та же ситуация постэкзаменационной перспективы по-разному воспринимается девушками и юношами. Девушки в этот период испытывают более сильное напряжение, склонны выбирать менее оптимальные модели стрессосовладающего поведения, по сравнению с юношами их мотивационный полюс достижения ярко не выражен. Поэтому в результате интерпретации и организации информации девушки более склонны к формированию негативного перцептивного образа изучаемой ситуации, а следовательно, более подвержены вторично возникающему психологическому стрессу, что отражается на результатах учебной деятельности.

психологического стресса учащимися общеобразовательных и профильных классов как результата восприятия социально-значимой ситуации.

Выпускники общеобразовательных классов значимо чаще отмечают усиление напряжения в последние месяцы учебы. Обучение в профильном классе снижает напряжение, вызванное неопределенностью дальнейшего образовательного и профессионального пути за счет более глубокого изучения профилирующих предметов и потенциала профориентации.

Теоретическая значимость исследования. Данное исследование расширяет знание о закономерностях переживания психологического стресса у старшеклассников как итога формирования перцептивного образа значимой ситуации, представление о взаимосвязи структурных компонентов психологического стресса.

В работе описаны факторы, способствующие снижению напряжения:

профильность обучения, профориентационная компетентность, гибкость модели профессионального будущего; обозначена необходимость периодического создания стрессогенных ситуаций для улучшения адаптации в будущем образовательном и профессиональном процессе.

Исследование вносит вклад в развитие представлений о возможности использования структуры психологического стресса как интегратора восприятия многофакторных воздействий социальной (в том числе и школьной) среды.

Практическая значимость работы. Результаты и рекомендации, выделенные по итогам данного исследования, позволяют предложить их к применению в учебном процессе учреждений средней и высшей школы, с одной стороны, в качестве мероприятий по сохранению здоровья учащихся и развитию их способностей к более быстрой адаптации в будущем образовательном и профессиональном процессе, а, с другой – в качестве мер успеваемости.

Результаты исследования могут служить основой для разработки тренингов и теоретических спецкурсов в рамках психологии стресса, педагогической и социальной психологии.

Положения, выносимые на защиту:

профессионального самоопределения и последующего в перспективе социального статуса, существенно взаимосвязан с переживанием психологического стресса старшеклассниками.

2. Показателем трудности ситуации и ее восприятия как значимой является усиление переживания психологического стресса и появления в его структуре выраженных астенических эмоций, актуализации менее адаптивных моделей поведения, снижения мотивации успеха, самоутверждения и аффилиации.

3. Восприятие и оценка социальной ситуации как стабильной (восприятие отсутствия изменений) способствует уменьшению переживания психологического стресса, нормализации эмоционального фона и актуализации престижной мотивации и общего комфорта.

4. Фоном восприятия трудной жизненной ситуации учащимися преимущественно являются факторы учебного стресса, в первую очередь, нагрузка школьной программы и неопределенность в выборе дальнейшего образовательного и профессионального пути. Наличие у выпускника школы дальнейшей образовательной и профессиональной цели, уверенности в ее достижении, а также вариативность модели дальнейшего профессионального будущего, сформированной за период школьного обучения, снижает напряженность заключительного этапа школьного образования.

5. По уровню и структуре переживание психологического стресса имеет дифференцированный характер у девушек и юношей. Девушкивыпускницы больше, чем юноши подвержены переживанию учебного стресса. В структуре психологического стресса девушек ведущим является эмоциональный компонент, у юношей – поведенческий.

6. Обучение в профильном классе существенно взаимосвязано с восприятием предэкзаменационной ситуации как стабильной, что связано с более глубоким изучением профилирующих предметов и потенциалом профориентации. Обучение в общеобразовательном классе повышает стремление к активности, инициативе, успехам в достижении поставленных целей.

7. Программа по оптимизации уровня напряжения заключительного этапа школьного образования должна включать психологическое сопровождение (изучение особенностей перцепции значимости ситуации и ее широкого социального контекста; работу по снижению стрессогенности собственно учебных и перспективных факторов через совершенствование поведенческих навыков и коррекцию имеющихся установок); плановую профориентационную работу, имеющей целью через использование проблемного подхода формирование должной компетентности;

периодическое создание в ходе обучения контролируемых стрессовых ситуаций для подготовки старшеклассников к деятельности в быстро меняющейся обстановке, способствующей развитию способности к более быстрой адаптации в будущем образовательном и профессиональном процессе.

Апробация и внедрение результатов исследования Основные теоретические положения диссертации и результаты эмпирического исследования получили отражение в 11 публикациях и в выступлениях автора.

конференции «Образование XXI века: традиции и инновации» (Иваново, 2010), на VII международной научно-практической конференции «Ценностные трансформации в психологии отношений: теория, социальная практика и перспективы» (Владимир, 2010), на международном симпозиуме «Организаторские способности в системе психологического менеджмента и ментальное управление потенциалами социальных групп и организаций»

(Кострома, 2011), на конференции «Психолого-педагогические проблемы в системе современного образования» (Бирск, 2011), на международной научно-практической конференции «Перспективы развития науки и образования» (Тамбов, 2012), на международной научно-практической конференции «Теория и практика актуальных исследований» (Краснодар, 2012), на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы психологии творчества и психологии общения» (Иваново, 2012), на международной научно-практической конференции «Научный поиск в современном мире» (Москва, 2012), а также обсуждались на заседаниях кафедры социальной работы и практической психологии Ивановского государственного университета.

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ВЗАИМОСВЯЗИ

ВОСПРИЯТИЯ СОЦИАЛЬНО-ЗНАЧИМОЙ СИТУАЦИИ И

ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СТРЕССА В

ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

Проблема данного исследования относится к области изучения социальной перцепции – одному из разделов социальной психологии. В настоящее время существует большое количество точек зрения на состояние данной проблемы и подходов к определению основных понятий.

Определение категориального аппарата позволит сформировать теоретическую базу нашего исследования.

Степень изученности исходных понятий, которыми оперируют авторы теории восприятия и социальной перцепции, требует некоторого обобщения в рамках заданной цели. Предварительно отметим, что социальную перцепцию мы понимаем как восприятие и оценивание субъектом социальной ситуации. Восприятие определяем как «чувственную данность субъекту объективных условий текущего взаимодействия индивида со средой» (В.А. Барабанщиков, 2000, с. 153).

1.1. Методологические и теоретические основы изучения проблемы восприятия социально-значимой ситуации историю разработки отечественными и зарубежными специалистами в области социальной психологии.

Термин «социальная перцепция» был предложен Дж. Брунером для обозначения социальной детерминации перцептивного процесса (Г.М. Андреева,2004, с. 42). Затем с помощью данного термина в социальной психологии стали обозначать восприятие социальных объектов.

Психологическая теория восприятия широко представлена в работах зарубежных и отечественных ученых: В. Вундта, М. Вертхаймера, В. Кёллера, К. Коффки, Дж. Гибсона (Б.М. Величковский, 1973), Ж. Пиаже (1969), Б.Г. Ананьева (1968, 1977, 2001), В.А. Барабанщикова (2000, 2008), А.Н. Леонтьева (2005), С.Л. Рубинштейна (1973, 2002).

Вопросы непосредственно социальной перцепции как восприятия социальных объектов получили свое развитие в работах Г.М. Андреевой (1981, 2004), А.А. Бодалева (1982), А.И. Донцова (1981), А.Л. Журавлева (2006), Б.Ф. Ломова (1986), Б.Д. Парыгина (2003).

Актуальны вопросы социальной перцепции как для теоретиков социальной психологии, так и исследователей прикладных аспектов:

социально-психологического тренинга, теории управления, психологической службы.

Изучаются особенности формирования социальной перцепции разных групп респондентов (Е.Л. Бокуть, 2005; И.А. Вишняков, 1984; И.А. Иванова, 2005), особенности социальной перцепции в управлении (А.В. Карпов, 2005;

В.И. Назаров, 2006; В.Н. Панкратов, 2001), механизмы межличностного и межгруппового восприятия (В.С. Агеев, 1983; Т.Г. Стефаненко, 1987;

В.А. Ядов, 1994).

Однако работ, затрагивающих влияние восприятия внешней социальной ситуации как значимой у школьников мало. Отдельные работы связаны с изучением оценки восприятия учителя и школьной ситуации глазами учащихся (П.Р. Галузо, 1986; Х.Э. Лахт, 1982; Н.В. Масленникова, 2004; У.В. Хахалкина, 2007; Е.В. Орлова, 2013).

Недостаточно изучено отражение влияния перцептивного образа ситуации на особенности и структурные формирования психологического стресса, который испытывают старшеклассники на этапе завершения школьного образования.

Для исследования особенностей взаимосвязи компонентов триады «перцепция – ситуация – стресс», необходимо определить исходные понятия.

Восприятие и перцепция в социально-психологическом значении понимаются как результат порождения отражения социальных объектов, воспринимающего и операционально дан исследователю через самоотчет испытуемого (В.С. Агеев, Г.М. Андреева, 2003).

Образ представляет собой отражение какого-либо объекта, предмета или события. Образ предметен (явления окружающей действительности потребностей, мотивов, целей, установок, эмоций человека и формируется на базе опыта) [54].

В структуре перцептивного акта выделяют следующие основные составляющие: субъект восприятия, объект восприятия, собственно процесс восприятия и непосредственный результат этого процесса — сенсорный образ или представление об объекте (В. С. Агеев, Г.М. Андреева, 2003).

мотивационный, эмоциональный и личностный компонент. Когнитивные и эмоциональные аспекты рассматриваются как неотъемлемая часть любого характеристика. Можно выделить и ориентировочный компонент в структуре перцептивного образа. В работе А.Н. Леонтьева «Психология образа»

рассматриваются методологическое значение и принципы изучения образа восприятия как «ориентировочной основы» поведения. По его мнению, психология образа представляет собой конкретно-научное знание о том, как в процессе своей деятельности индивиды строят образ мира, в котором они живут, частично создают, а также о том, как функционирует образ мира, опосредствуя их деятельность в объективно реальном мире [92]. По убеждению В.А. Барабанщикова, объективная реальность предоставляет «апперцептивного комплекса» – внутренних условий восприятия [15, с. 119].

Возможность возникновения и развития перцептивного образа обусловлена системой обстоятельств, или детерминант. Среди них выделяют, в первую очередь, причинно-следственные связи. Наличная ситуация создает содержание перцептивного процесса. Предмет восприятия – действующую причину, а внешние условия являются фоном, на котором развивается данный процесс. Следствие представляет собой изменение состояния субъекта под влиянием объекта. Следующей детерминантой выступают предпосылки и опосредствующие звенья: морфофизиологические особенности субъекта, род его деятельности и прошлый опыт. А также возникновение перцептивного события зависит от внешних (параллельные события, внешние воздействия) и внутренних (особенности личности, интересы, установки, навыки) факторов [94].

Включенность перцептивного образа в систему объективных связей и отношений человека означает влияние восприятия на процесс жизни.

Регулируя поведение (деятельность, общение) индивида, оно само становится детерминантой объективно протекающих событий.

Зависит перцептивный процесс от особенностей воспринимающего.

Это, в первую очередь, эгоцентрическая позиция, которую он занимает в наличной ситуации, во-вторых – его психическое состояние в данный момент времени, в-третьих – структура индивидуальных свойств личности, вчетвертых – уникальный опыт (В.А. Барабанщиков, 2008).

Согласно экспериментальным данным, разные стороны объекта оказывают на перцептивный процесс различное влияние. Прежде всего, он обусловливается типом ситуации, ее значением для перцепиента (благоприятная, нейтральная, угрожающая, значимая и т.п), возможностями и требованиями, которые она несет, задачами воспринимающего.

Поэтому при изучении особенностей перцептивного образа ситуации необходимо оценить степень ее значимости для перцепиента, а также выделить ее мотивационный, содержательный, эмоциональный и ориентировочный компоненты.

Отметим также, что чаще проводились исследования социальной перцепции в психологически безопасных ситуациях (В.С. Агеев, 1983;

Г.М. Андреева, 1981; В.А. Барабанщиков, 2000; Л.Я. Гозман, 1987;

В.И. Назаров,2006; В.А. Ядов, 1994). Особенности восприятия социальнозначимой ситуации, приводящие к переживанию психологического стресса, изучены в меньшей степени. Отдельные работы посвящены изучению особенностей восприятия и психологических последствий переживания стресса угрозы радиационного заражения среди ликвидаторов последствий Е.В. Петрухин, Н.В. Тарабрина, 1994, 1996). Ряд исследований относится к области изучения трудных жизненных ситуаций: особенностей когнитивного оценивания (Е.В. Битюцкая, 2007), формирования образа значимого другого в качестве стратегии совладания (Т.С. Табурова, 2010).

школьников необходимо получить информацию о перцептивном образе складывающейся ситуации в рамках переходного периода от школьника к студенту. Поэтому необходимым представляется исследование восприятия старшеклассниками особенностей данной социальной ситуации.

эмпирическими данными ситуация служит в качестве универсальной единицы измерения жизненного континуума человека (А. Адлер, 1927;

Б.Г. Ананьев, 1968, 1977; А.А. Кроник, 1998; Э. Эриксон, 1996;

С.Л. Рубинштейн, 1997).

Современное состояние разработанности психологии социальной ситуации характеризуется недостаточной проработкой методологических основ социально-психологического изучения ситуаций (Н.В. Гришина). В настоящий момент выделяются несколько подходов к изучению социальных ситуаций: измерительный, компонентный, поведенческий, средовой, экологический и этогенический (М. Аргайл, А. Фернхем, Дж. Грахам, У. Бронфенбреннер). Существуют различные подходы и к определению понятия «ситуация»: 1) как совокупность элементов среды, либо как фрагмент среды на определенном этапе жизнедеятельности индивида (Л. Магнуссон, М. Аргайл, В. Мишел); 2) как внешние обстоятельства в интерпретации отдельным человеком, результат активного взаимодействия личности и среды; ситуация определяется как система субъективных и объективных элементов, объединяющихся в деятельности субъекта (Ф.Е. Василюк, Н.В. Гришина); 3) как элементарная еденица психического (А.В. Филиппов, С.В. Ковалев).

действующих лиц, осуществляемой ими деятельности, а также временной и пространственный аспект (A. Pervin) [31]. Д. Магнуссон (D. Magnusson), предлагая анализировать ситуацию, включает в нее содержательные аспекты:

особенности ее восприятия, мотивационную сторону и реакцию на ситуацию.

В концепции отношений личности В.Н. Мясищев предложил понятие «значимой ситуации», отражая чувствительность личности и подверженность определенным факторам среды.

Наиболее дискуссионным и многозначным является понятие «трудная катастрофические, так и повседневные события. По мнению некоторых исследователей, наиболее адекватным подходом для изучения трудных жизненных ситуаций является связанный с «субъективной ситуацией», при котором ведущая роль отводится субъективным факторам: восприятию, переживанию и пониманию ситуации личностью (Е.В. Битюцкая, 2007).

Еще К. Левин в теории «психологического поля» подчеркивал роль активности самого человека в создании своего жизненного пространства.

Среда понималась им не только как физический и социальный контекст, но и как восприятие этого контекста. «Объективная среда» может восприниматься человеком по-разному в зависимости от его нужд и потребностей [84].

Многие авторы рассматривают понятия «значимая ситуация», «трудная жизненная ситуация», «переломная», «нестабильная», «ситуация психологической угрозы» как синонимы и предлагают многочисленные подходы к их определению. Одни исследователи делают акцент на нехватку времени, неожиданность, внезапность возникновения данной ситуации характеристики нехватку информации, непредсказуемость, неоднозначность (А.К. Болотова, Л. Пельцман) [29; 31]. Представители третьей позиции указывают в качестве определяющей восприятие трудности переживания Б.А. Сосновский, Э.Д. Телегина, Н.Ф. Наумова) [12, 149].

В своем исследовании мы вслед за Ф.Е. Василюком и Н.В. Гришиной определяем «значимую ситуацию» как эмоционально переживаемые жизненные обстоятельства, которые в восприятии человека представляют психологическую проблему, трудность, требующую своего решения или преодоления [32, 45].

используется термин «социальная ситуация развития», отражающий взаимообуславливающую связь ребенка с окружающей его социальной информативным и может применяться на каждом возрастном этапе, отражая влияние социума, его изменения на личность. Формирование и развитие личности определено совокупностью условий социального существования в данную историческую эпоху. По мнению Б.Г. Ананьева, в зависимости от социально-экономической формации в современных условиях складывается определенный целостный образ жизни – комплекс взаимодействующих обстоятельств (экономических, политических, правовых, идеологических, социально-психологических и т.д.). Взаимодействие человека с этими обстоятельствами жизни составляет ту или иную социальную ситуацию развития личности [7, с.276-317].

Социальная ситуация развития ставит перед субъектом на каждом возрастном этапе специфические задачи, решение которых и составляет содержание психического развития в данном возрасте.

Таким образом, социальная ситуация развития является специфической для каждого возрастного периода, определяющейся системой отношений субъекта в социальной действительности, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми. Для нашего исследования данное понятие является общим и включает всю совокупность отношений личности с окружающей действительностью. Восприятие социально-значимой ситуации связано с социальной ситуацией развития, поэтому уточнение последней для старшего школьного возраста дает основание для понимания особенностей изучаемого предмета.

С позиций концепции самоорганизации в процессе адаптации к трудной жизненной ситуации личность характеризуют неравновесные состояния, представляющие собой функциональную структуру, образующуюся при нарушении симметрии между нормами, ценностями, обычаями базовой культуры личности и нормами, ценностями, транслируемыми трудной жизненной ситуацией. Характерной особенностью неравновесных состояний является то, что ничтожно малое воздействие может приводить к длительным и неожиданным последствиям (В.А. Ганзен, Г. Хакен) [39, 159].

Таким образом, трудная жизненная ситуация, определяемая как особенностями среды, так и внутренним субъективным миром, создает условия для переживаний личности, выражающихся термином «стресс».

1.2. Подходы к изучению психологического стресса как результата формирования перцептивного образа значимой ситуации Результатом формирования перцептивного образа значимой ситуации может стать переживание психологического стресса как ответной реакции личности. Термин «стресс» (от англ. stress – давление, напряжение) заимствован из техники, где это слово используется для обозначения внешней силы, приложенной к физическому объекту и вызывающей его напряженность, т.е. временное или постоянное изменение структуры объекта.

Впервые термин в физиологию и психологию ввел У. Кэннон, а позднее канадский физиолог Г. Селье стал использовать термин для обозначения неспецифической реакции организма («общего адаптационного синдрома») в ответ на любое неблагоприятное воздействие [135]. Дальнейшее развитие теории и понятия происходили из критики и дополнения исследований Г. Селье (А. Велстоун, Т. Кокс, Дж. Макэй, Р. Лазарус, П. Фресс) [86, 186, 82, 158].

В современной научной литературе термин «стресс» используется в трех значениях [24]. Во-первых, стресс как физическая реакция на беспокоящее или вредное окружение, проявляющаяся в состояниях нервнопсихической напряженности или напряжения, негативных эмоциональных переживаниях, защитных реакциях, состояниях дезадаптации и патологии (У. Кеннон, Б.Ф. Ломов, Г. Селье) [184, 94, 134].

Во-вторых, как характеристика внешней среды с точки зрения беспокоящих или разрушающих стимулов (стресс-факторы, стрессоры), вызывающих у человека напряжение, возбуждение (В.А. Бодров, Ю.Г. Чирков) [22, 166].

В-третьих, стресс как ответная реакция на отсутствие «соответствия»

между возможностями личности и требованиями со стороны среды. В этом случае стресс рассматривается как результат предшествующих ему факторов и его последствий (Л.И. Анцыферова, Р. Лазарус, П. Фресс, Т. Кокс, Дж. Макэй, А. Welford) [13, 82, 158, 86, 186, 199].

Существуют работы, где стресс рассматривается не как реакции или состояние организма, а как феномен сознания (З. Фрейд, С. Фолкман и др.) [156, 189] или интегральное качество личности (В.А. Ганзен) [39].

Помимо трудности определения исходного понятия существует проблема дифференциации изучаемого явления от состояния тревоги, напряженности, фрустрации, эмоций. По мнению Р. Лазаруса, изучение стресса отмечается и там, где авторы применяют понятия конфликт, тревога, фрустрация и защита. Хотя все они имеют собственное психологическое содержание и механизмы, в основе каждого лежит переживание угрозы [82].

Ч.Д. Спилбергер понимал стресс как совокупность внешних воздействий, самоуважению и самооценке, что создает соответствующую эмоциональную реакцию (состояние тревоги) [141]. Многие другие исследователи также Р. Мартенс, А. Каррон) или определяют его как эмоциональный феномен (Л.М. Аболин, Ю.А. Александровский) [22, 181, 194, 184, 1, 6].

Разграничивают данные понятия, определяя их как самостоятельные психологические явления Ф.Б. Березин, П.В. Симонов и др [18, 123].

психологического и поведенческого уровней и пришел к идее выделения непосредственная реакция организма на воздействие внешних и внутренних непредсказуемая реакция на раздражители) [82, с. 178].

периферический – возникающий в ответ на разнообразные физические воздействия на периферические органы и ткани организма; 2) церебральный стресс первосигнального типа – возникающий вследствие перенапряжения процессов возбуждения/ торможения или интенсивном их переключении; 3) воздействием деструктивных эмоций и чувств. Третий вид стресса является психологическим [144].

Прогрессивным, по мнению В.А. Бодрова, было выделение категории «стресс», определяемого Г. Селье как общий адаптационный синдром. В данном понятии заключен «причинный фактор – психологическое состояние, возникающее у данного индивида в ответ на воздействие – определяющий «психологический стресс» [22].

Р. Лазарус и Р. Ланьер в своих работах определяли его как реакцию человека на особенности взаимодействия между личностью и окружающим рассматриваются личностью, исходя из ее ресурсов и вероятности индивидуальные различия в реакции на стрессовую ситуацию [193].

В.А. Бодров дает определение психологического стресса через понятие психического отражения. По его мнению, это – своеобразная форма отражения субъектом сложной, экстремальной ситуации, в которой он находится [25].

Помимо терминов «эмоциональный» и «психологический стресс» в литературе также применяются термины «психоэмоциональный стресс» и «психическая напряженность» (Н.И. Наенко) [106]. Большинство ученых Б.В. Овчинников), а в ряде случаев предпринимаются попытки «развести»

эмоционального составляющего (Ю.В. Щербатых) и по характеристике степени выраженности этих состояний: стресс принято рассматривать как крайнюю степень психической напряженности [46, 111, 170]. По мнению этого автора, общим для всех этих понятий является то, что они обозначают состояние эмоциональной сферы человека, в которой ярко проявляется субъективная окрашенность его переживаний и деятельности.

психиатры) вкладывают свой смысл в этот термин, что, конечно же, затрудняет создание единой концепции психоэмоционального стресса.

Некоторые исследователи отмечают, что возникновение данного термина подчеркивает неразрывную связь стресса и эмоций и даже «примат эмоций в комплексной реакции» [153, с 15].

Г.И. Кассиль, Л.А. Китаев-Смык, М.Н. Русалова и некоторые другие исследователи под эмоциональным стрессом понимают широкий круг сопровождающихся выраженными неспецифическими изменениями биохимических, электрофизиологических показателей и другими реакциями [62, 64, 131].

напряжение барьера психической адаптации, а патологические последствия эмоционального стресса – с его прорывом [6].

По мнению автора теории информационного стресса В.А. Бодрова [22], любой психологический стресс носит информационный характер, так как содержит информацию о каких-либо неблагоприятных событиях.

Ряд зарубежных и отечественных авторов выделяют следующие виды стресса: физиологический, психологический, информационный, социальный (В.А. Бодров, Л.А. Китаев-Смык, Р. Лазарус, В.В. Суворова, Ю.В. Щербатых и др.) [22, 64, 82, 144, 170].

Физиологический стресс возникает как реакция на боль, страх, болезни.

каждодневной жизнедеятельности человека. В первую очередь, это условия труда: объем и скорость поступления информационных потоков, повышенная ответственность за деятельность, обилие раздражителей разных модальностей и тд.

В основе социального стресса, по их мнению, лежат социальноэкономические условия существования личности в капиталистическом обществе. Социальные конфликты и кризисы создают ситуацию постоянного необходимости участвовать в военных действиях, острота классовой борьбы и забастовочные движения, стремление к повышению жизненного уровня на фоне периодических кризисов, инфляции и безработицы – таковы главные источники социального стресса.

Некоторые авторы объединяют в своих концепциях представления о психологическом и социальном стрессе в понятии «стресс жизни» [140].

Основная причина его возникновения связывается с тем, что, стремясь к удовлетворению своих биологических и социальных потребностей, индивид сталкивается с проблемой слишком быстрых социокультурных изменений.

Так, Д. Лайгтон указывает, что важнейшей причиной социального стресса становится внешнее блокирование цели [65].

В исследованиях зарубежных авторов (H.J. Eysenk, М.Е. Pichevin, С. Rossignol) было показано, что социально-психологический стрессор характеризуется, в частности, изменением субъективной значимости общественного мнения для субъекта. Для одних его значимость при социальном давлении возрастает, для других может снижаться.

взаимоотношений в группе, т. е. психологического климата [64]. При доминировании социально-психологических проявлений стресса обращение субъекта к общественному мнению увеличивается [22].

В настоящее время ученые выделяют также различные виды профессионального стресса (В.А. Бодров, Р. Лазарус, Г.С. Никифоров, Ю.В. Щербатых) [22, 82, 121, 171].

(эмоциональный, боевой, учебный, авиационный, спортивный и др.) определяется содержанием стресс-фактора. Эмоциогенное воздействие вызывает эмоциональный стресс, спортивные нагрузки – спортивный стресс, факторы полета могут вызвать авиационный стресс и т.д. Но стрессом, по утверждению В.Л. Марищука, можно называть лишь такое состояние, которое характеризуется значимым выбросом стероидных гормонов (не менее чем на величину вероятного отклонения от исходных показателей).

При этом любой стресс является физиологическим, т. к. сопровождается различными физиологическими реакциями и всегда эмоциональным, поскольку сопровождается соответствующими эмоциональными переживаниями [98].

Проведенный А.Б. Леоновой анализ современных исследований по проблеме стресса позволил выделить ей три основных подхода к исследованиям: экологический, транзактный и регуляторный [86].

Представители «экологического подхода» понимали стресс как результирующую взаимодействия человека с окружающей средой и уточняли его специфику в контексте профессиональной деятельности (А. Марселл, П. Варра). С их точки зрения, стресс возникает в случае рассогласования требований, которые предъявляет к человеку среда (профессиональная сфера, сфера межличностных отношений и сфера обыденной жизни), и теми возможностями, которыми он обладает для успешного их выполнения.

Положения «транзактного подхода» были основаны на описательной модели психологического стресса Р. Лазаруса [82]. В нем особое внимание уделяется когнитивной составляющей восприятия человеком трудных жизненных ситуаций и используемым им стратегий совладания. Автор одной из моделей в русле данного направления (Т. Кокс) считает необходимым анализировать источники стресса в непосредственной связи с потребностномотивационной сферой человека (установками, мотивами, ценностями).

«Регуляторный подход» к пониманию природы и механизмов психологического стресса представлен в ряде зарубежных и отечественных исследований (Д. Бродбент, Р. Хокки, А.Б. Леонова) [163]. Согласно их представлениям стресс может рассматриваться как функциональное состояние, которое возникает как результат действия специфических регулятивных механизмов деятельности во фрустрирующих ситуациях.

Основным в этом подходе является детальный анализ смены механизмов регуляции деятельности под влиянием разных факторов, а также оценка их «цены» с точки зрения внутренних затрат.

С точки зрения А.Б. Леоновой, все три подхода можно соотнести в рамках создания единой методологии изучения психологического стресса:

экологический подход соответствует уровню макроанализа проявлений стресса и дает целостное описание факторов риска в терминах причинноследственных отношений; транзактный подход направлен на анализ уровня промежуточного опосредования стресса индивидуально-психологическими особенностями человека и личностным опытом преодоления стрессовых ситуаций; регуляторный подход реализует уровень микроанализа выполнения конкретных задач и поведенческих актов, отражающих специфику психологических механизмов адаптации к стрессогенным условиям [86].

Кроме описанных выше подходов к изучению психологического стресса, выделенных на основе описания механизмов его возникновения, можно проследить историю становления данного феномена в рамках ведущих школ и направлений в психологической науке.

В рамках функциональной психологии личность и социальная группа изучались с точки зрения их социальной адаптации. Центральным элементом при изучении стресса было понятие и механизмы адаптации, определяемой авторами как способ, которым индивид борется с ситуацией, со своими чувствами, вызванными этой ситуацией, и которая имеет два проявления: 1) преодоление (coping) – борьба с ситуацией, 2) защита (defence) – борьба с чувствами, вызванными ситуацией. Преодоление, «овладение» ситуацией определяется целенаправленным поведением и способностями в принятии индивидами адекватных решений при встрече с жизненными задачами и требованиями [195].

психологии стал бихевиоризм, а позднее необихевиоризм, – поведенческая психология, изучающая проблемы закономерностей поведения человека и животного (И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, Д. Уотсон, Э. Толмен, Б. Скиннер, А. Бандура, Н. Миллер, Д. Доллард, Дж. Хоманс, Дж. Келли и др.). В рамках данного направления стресс рассматривался как поведенческая реакция на социально-психологические стимулы (В.P. Dohrenwend [187]) Автор, модернизируя модель физиологического стресса Г. Селье, рассматривает стресс как состояние организма, в основе которого лежат как адаптивные, так и неадаптивные реакции. Под стрессорными Б. Доренвельд понимает, прежде всего, социальные по своей природе факторы, объективные события, которые нарушают (разрушают) или угрожают подорвать обычную жизнь индивида.

По его мнению, они не обязательно негативные и не всегда ведут к объективному кризису [22].

Начало масштабных разработок психоаналитического направления в психологии связано, прежде всего, с именем З.Фрейда [156]. Он исследовал проблемы бессознательных (иррациональных) процессов личности и для поведения. Особая роль неосознаваемой сферы заключается в связи с источниками социальной активности личности. З. Фрейд полагал, что центральной, движущей силой человека выступает совокупность влечений, основой которых является энергетика воспроизводства рода, проявляющаяся, в том числе, через половое влечение.

психодинамическая модель стресса, основанная на положениях теории З. Фрейда. В своей теории он описал два типа зарождения и проявления тревоги, беспокойства: а) сигнализирующая тревога возникает как реакция предвосхищения реальной внешней опасности; б) травматическая тревога развивается под воздействием бессознательного, внутреннего источника.

Наиболее ярким примером причины возникновения данного типа тревоги является сдерживание сексуальных побуждений и агрессивных инстинктов.

Для описания результирующих симптомов этого состояния З. Фрейд ввел термин «психопатия повседневной жизни» [190].

Прослеживается история изучения проблемы психологического стресса и в рамках гуманистической психологии, постулирующей целью человеческого существования самоактуализацию. В качестве основных предметов анализа в данном направлении выступают: высшие ценности, самоактуализация личности, творчество, любовь, свобода, ответственность, Гуманистическая психология ставит своей целью возвращение человеку его целостности. В этом направлении активно используются постулат о целостной природе человека (человек и его окружение не два объекта, а ориентирована по преимуществу гуманистическая психология, целостно и интегрированность в социум. Считается, что человек может развиваться, когда его базовые потребности удовлетворены, и он не вынуждается обстоятельствами к использованию механизмов психологической защиты [127, 143, 157, 164, 169].

В настоящее время наиболее известной и простой в использовании является пирамида потребностей А. Маслоу, который полагал, что у человека они выстроены в определенную иерархическую структуру [100]. По мере реализации «низших», биологических потребностей человек старается удовлетворить социальные, а затем и духовные потребности, причем, согласно воззрению А. Маслоу, высшей потребностью человека является его стремление к самореализации своей уникальной сущности. Используя данную пирамиду, можно перечислить основные стрессоры, связанные с блокадой удовлетворения потребностей (таблица 1).

когнитивизм, утверждающее, что каждый человек воспринимает внешний мир, других людей и себя сквозь призму созданной им познавательной системы. Оно ведёт своё начало от гештальтпсихологии и теории поля К. Левина. Исходным принципом здесь является рассмотрение социального поведения через систему познавательных процессов и установления баланса когнитивных структур.

Основные потребности (по А. Маслоу) и связанные с блокадой их удовлетворения виды стресса [170, с.38-39] пирамиде потребности умственной и физической усталостью, чрезмерно быстрым темпом жизни или его резкой 2 Безопасность Стресс, связанный со страхами и тревогами:

3 Принадлежность Стресс от морального или физического престиж невозможности реализовать свои амбиции, 5 Самореализация Стресс от невозможности реализовать свое Особое место в рамках данного направления занимают теории когнитивного соответствия, исходящие из положения, что главным мотивирующим фактом поведения индивида является потребность в установлении соответствия, сбалансированности его когнитивной структуры.

Основоположником разработки когнитивной теории психологического стресса является Р. Лазарус. Ее основу составляют положения о роли субъективной познавательной оценки угрозы неблагоприятного воздействия и своей возможности преодоления стресса. Подробнее схема анализа развития психологического стресса в данной теории будет рассмотрена в следующем параграфе, посвященном описанию моделей возникновения изучаемого феномена.

В теории «личного конструкта» Дж. Келли ключевая идея заключается в том, что люди становятся психически восприимчивыми в той мере, в какой они ожидают события [22]. По теории «схем» Ж. Пиаже сознание может изменять заранее определенные схемы сенсорного входа в зависимости от характера ситуации, что и обусловливает роль личной схемы в развитии ряда психических состояний. Схема ожидания успеха или неудачи может влиять на подход к ситуации и ее оценку [22, 116].

В ряде работ обращается внимание на особенности влияния отдельных когнититвных процессов на развитие стресса. E. Hubbard рассматривает перцепцию как процесс интерпретации и организации информации.

Интерпретация предполагает придание информации определенного значения и выработку целостного суждения о ней. Одно из основных суждений сводится к определению: является ли информация ценной и приятной — либо она неприятная или даже вредная. Процесс организации в перцепции подразумевает, что создаются связи между переживаниями, накопленными в долговременной памяти, — в дальнейшем эти переживания будут влиять на процессы оценки как ситуаций, так и личных возможностей [192].

Таким образом, когнитивная теория стресса основана на положениях о ведущей роли в его развитии:

познавательных процессов преобразования информации с учетом значимости, интенсивности, неопределенности событий;

индивидуальных различий реализации этих процессов и в оценке субъективной опасности, вредности (степени угрозы) стимулов.

Следующей ведущей школой является интеракционизм – направление в современной социальной психологии, базирующееся на концепциях американского социолога и психолога Дж. Г. Мида [59]. Под социальным взаимодействием в интеракционизме понимается непосредственная межличностная коммуникация, важнейшей особенностью которой признается способность человека принимать роль другого, представлять, как его воспринимает партнер по общению или группа, и соответственно интерпретировать ситуацию и конструировать собственные действия.

Поведение людей в социуме определяется значениями, которые они придают предметам окружающего мира. Этими значениями они обмениваются в ходе коммуникации.

В рамках данного направления можно выделить транзактную модель стресса, рассматривающую его как замкнутую систему взаимодействия между личностью и окружающей средой (Т. Кокс и Дж. Макэй). Здесь главным становится анализ взаимодействий между требованиями внешней среды, индивидуальными особенностями человека и адекватностью привлекаемых защитных механизмов [87].

сопровождающих групповые процессы. Основные причины напряжения связаны с необходимостью членов общества подчиняться его социальным нормативам. Одна из теорий конфликта полагает, что предупреждение стресса должно основываться на предоставлении членам общества благоприятных условий для развития и большой степени свободы в выборе жизненных установок и позиций [22]. Теории конфликтов рассматривают также в качестве причин стресса факторы устойчивости социальных отношений, распределения экономических благ и услуг в обществе, межличностное взаимодействие во властных структурах [188].

психологического стресса становился предметом анализа и исследований в рамках всех ведущих школ психологической науки, что свидетельствует о его многогранности и зависимости результатов изучения от исходных методологических установок. В связи с этим рассмотрим наиболее общие структурные модели психологического стресса для выделения ориентиров для нашего исследования.

Обобщая сведения из данного параграфа, отметим, что существует достаточно много точек зрения на определение понятия стресса, его природы, видов, закономерностей протекания его реакций. Мы в данной работе согласимся с пониманием стресса как ответной реакции на отсутствие соответствия между возможностями субъекта и требованиями окружающей среды.

Наиболее адекватным определением психологического стресса для нашего исследования представляется предложенное Р. Лазарусом, рассматриваемое им как реакцию субъекта на особенности взаимодействия с окружающим миром и, одновременно, процесс, в котором требования среды рассматриваются, исходя из ресурсов и вероятности разрешения возникающей проблемной ситуации.

Существующие подходы к пониманию природы и специфики психологического стресса можно объединить в структурную модель, описывающую его развертывание от предъявляемых требований до формирования ответной реакции.

1.3. Структурные модели психологического стресса Для того чтобы исследовать феномен психологического стресса, необходимо выбрать структурную модель, позволяющую подробно описать изучаемое явление.

Существует достаточно большое количество концепций, моделей стресса, созданных и разработанных как отечественными, так и зарубежными исследователями.

Так, Л.А. Китаев-Смык выделяет четыре фазы развития стресса или формы общего адаптационного синдрома (субсиндромы стресса) (рис.1).

Рис. 1. Фазы развития стресса по Л. А. Китаеву-Смыку [64, с.19] проявляется эмоционально-поведенческий субсиндром. Его сменяет вегетативный субсиндром (субсиндром превентивно-защитной вегетативной активности). По мере угасания этих двух субсиндромов, а их автор рассматривает как проявления этапов адаптационной активизации относительно низкой (в иерархическом плане) «функциональной системности» организма, становились когнитивный субсиндром (субсиндром изменения мыслительной активности при стрессе) и социальнопсихологический субсиндром (субсиндром изменения общения при стрессе).

Очередность проявления последних двух субсиндромов стресса обусловливалась индивидуально-личностными особенностями людей, проявляющимися в экстремальных условиях.

субсиндромы могут чередоваться, повторяться или сочетаться друг с другом при очередном доминировании отдельных синдромов» [64, с. 43].

Многие авторы предлагают анализировать данное явление в моделях личность–среда, где стресс возникает из дисбаланса между требованиями окружающей действительности и ресурсами человека (П. Варр) [86].

В рамках данного направления можно выделить «витаминную модель»

психического здоровья П. Варра, согласно которой недостаток каждого из выделенных им факторов среды вызывает ухудшение психического здоровья (аналог нехватки витаминов организму). Схематично модель показана на рисунке 2.

Возможность принимать решения Особенности требований Возможность делать выбор Ролевая определенность Социальная поддержка Материальное благополучие Безопасность Социальный статус Рис. 2. «Витаминная» модель психологического стресса П. Вара психологического стресса Р. Лазаруса, в качестве ключевого фактора рассматривающая субъективный образ ситуации и ее когнитивную оценку (рис. 3).

Оценка неопределенности и интенсивности ная реакция) Рис. 3. Модель развития психологического стресса Р. Лазаруса [22] Угроза рассматривается как состояние ожидания субъектом вредного, нежелательного влияния внешних условий и стимулов определенного вида.

характеристикам интенсивности его воздействия, степени неопределенности преодолению такого воздействия. В этих условиях ресурс индивида (субъекта) в основном характеризуется состоянием и потенциями ряда Также он высказал предположение о том, что адаптация к среде определяется эмоциями. В его теории когнитивные процессы обусловливают как качество, так и интенсивность эмоциональных реакций, причем краеугольным камнем является когнитивная оценка, детерминируемая взаимодействием личностных факторов индивида с теми стимулами среды, с которыми он сталкивается. Качество и интенсивность эмоции, а также результирующее поведение зависят от когнитивной оценки значимости реального или предвосхищаемого взаимодействия со средой, определяемой исходя из благополучия личности.

Автор выдвигает идею опосредованной детерминации наблюдаемых при стрессе реакций. По его мнению, между воздействующим стимулом и ответной реакцией включены промежуточные переменные, имеющие когнитивную природу. Одним из таких процессов является оценка угрозы, которая представляет собой предвосхищение человеком возможных опасных последствий воздействующей на него ситуации.

Процессы оценки угрозы, связанные с анализом значения ситуации и отношением к ней, имеют сложный характер: они включают не только относительно простые перцептивные функции, но и процессы памяти, способность к абстрактному мышлению, элементы прошлого опыта субъекта, его обучение.

Согласно создателям транзактной модели стресса (Т. Кокс, Дж. Макэй), описывающей его как часть динамической системы взаимодействия человека и окружающей среды. Стресс является индивидуально воспринимаемым феноменом, опосредованным психологическими особенностями личности. В отличие от предыдущих подходов трансактная модель подчеркивает наличие обратной связи между всеми компонентами системы, т. е. рассматривает стресс не как линейную реакцию, а как замкнутую систему (рис.4).

Рис. 4. Транзактная модель стресса (Т. Кокс, Дж. Макэй) [86] В данной системе авторы выделили 5 стадий. Первая стадия – воздействие на человека фактических требований внешней природы (среды). Вторая стадия – когнитивная оценка – осознавание человеком, с одной стороны, предъявленных к нему требований, с другой – своих возможностей справляться с ними. В случае нарушения равновесия между осознаваемыми требованиями и осознаваемой возможностью возникает стресс.

Фактор осознавания вносит широкий спектр индивидуальных особенностей реагирования на стрессы профессионально-трудовой и личной жизни. Чем больше неуверенности в своих возможностях, отсутствия опыта в преодолении фактических требований, тем быстрее нарушается равновесие и наступает стресс. Критическое нарушение равновесия сопровождается эмоциональными переживаниями стресса, что, в свою очередь, может усиливать изменения физиологического состояния, а также приводить к когнитивным и поведенческим попыткам ослабить стрессовый характер предъявляемых к личности требований. Данные психологические и физиологические изменения как ответные реакции на стрессоры рассматриваются как третья стадия транзактной модели. Четвертая стадия – реакция противодействия стрессогенной ситуации доступными человеку способами. Важными последствиями противодействия являются как мало осознаваемые фактические последствия, так и осознаваемые (когнитивные, поведенческие реакции, психологическая защита). Пятая стадия – обратная связь, влияющая на все остальные стадии динамической системы стресса и формирование исхода каждой из них [82].

Разработка концепции развития стресса как проблемной ситуации дана в работах W. Schonpflug [196] и рассмотрена А.Н. Занковским [55, с. 144Указанная ситуация включает два базовых компонента: ориентацию и контроль (управление), которые, в свою очередь, также могут быть разделены на отдельные компоненты. Так, ориентация включает процесс идентификации проблемы (сканирование характеристик проблемы, ее определение, субъективные оценки и целеполагание) и процесс формирования стратегий решения проблемы. В контроле могут быть выделены реализация деятельности по решению проблемы и приобретение новых адаптационных навыков. Если результатом ориентировки будут неудачи в идентификации проблемы и ошибки в формировании стратегий решения проблемной ситуации, то неизбежно возникновение стрессогенного состояния и сопровождающего его чувства беспокойства, беспомощности и неопределенности. Ошибки контроля, обусловленные чрезмерными усилиями или обратной связью от предшествующих ошибок контроля, возвращают индивида на фазу идентификации проблемы или провоцируют компенсаторную деятельность. В обоих случаях проблемная ситуация не получает своего разрешения (рис. 5).

Рис. 5. Концепции развития стресса как проблемной ситуации психологического стресса, выделяя его структурные компоненты (рис. 6) [170].

Рис. 6. Механизм возникновения психологического стресса по Из предложенной модели видно, что ключевую роль в процессе возникновения психологического стресса занимает когнитивная оценка (анализ, синтез, моделирование), на которую влияют предыдущий опыт, установки, особенности ценностно-мотивационной сферы личности. Весь этот этап сопровождают определенные эмоциональные переживания, непосредственно влияющие на силу и длительность стрессовых реакций и особенности поведения личности.

Также представляется интересной одна из моделей профессионального стресса, предложенная М.J. Smith [198]. Она отражает содержание и характер взаимосвязи основных его компонентов. В модели наглядно показано, что факторы системы труда могут вызывать прямые стрессовые реакции, которые регулируются личностными и когнитивными характеристиками (рис. 7).

Рис. 7. Общая модель профессионального стресса М. J. Smith [198] психологического стресса, если блок первопричин расширить до факторов среды в целом (и профессиональной, и социальной, и физической). Ценной в модели является набор индивидуальных характеристик субъекта, влияющих как на особенности протекания стрессовых реакций и последствий, так и на его факторы (посредством когнитивной оценки ситуации).

Таким образом, в каждой из представленных моделях значимым фактором, влияющим на переживание психологического стресса является блок анализа и оценки ситуации как угрожающей и формирование на этой основе ответной реакции (эмоциональной, поведенческой, адаптивной и неадаптивной).

Для нашей работы кроме представленных моделей психологического стресса также является актуальным новый подход к пониманию эмоций и чувств, сформулированный в отечественной психологии. Он связан с влиянием на индивидуальную эмоциональную сферу жизни коллективного субъекта. По мнению авторов, «ключевую роль приобретает чувство идентичности с коллективным субъектом. Оно становится базовым и определяет весь дополнительный спектр переживаний людей» [145, с 113].

В связи с этим представляется целесообразным использование субъектного подхода при анализе типа эмоционального реагирования на изменения социальной среды (особенностей психологического стресса).

1.4. Особенности формирования перцептивного образа значимой ситуации и его результирующей в юношеском возрасте Юношеский возраст – период завершения физического созревания, роста самосознания, формирование мировоззрения, выбора дальнейшего образовательного и профессионального пути и начала вступления во взрослую жизнь.

Центральное место занимает становление процессов личностного и профессионального самоопределения, чему способствуют становление самосознания и устойчивого образа «Я». Процесс нахождения идентичности происходит на протяжении всего данного возрастного этапа и представлен значительными изменениями самосознания (его когнитивной и эмоциональной сторон) и системы саморегуляции личности.

Отечественные психологи рассматривают самоопределение как основное психологическое новообразование юношеского возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский).

«психосоциальная идентичность» (Э. Эриксон), давший название процессу, влияющему на становление личности в переходном возрастном периоде – «нормативному кризису идентичности» [176].

Самосознание позволяет старшекласснику овладевать собственным внутренним миром, «открывать» его и на этой основе выстраивать «жизненный план», который, по мнению Л.С. Выготского, рассматривался как система приспособления к действительности [37, с.327].

И.В. Дубровина отмечает, что интерес к учению, развитие интеллекта у юношей тесно связан с процессом самосовершенствования – стремлением повысить свой культурный уровень, желанием стать интересным, «многозначащим» человеком [50]. Г.С. Абрамова пишет, что период вступления в раннюю юность, в целом, связан с подъемом интеллектуальной активности на качественно новый уровень. Это проявляется в возрастании интереса и способности к отвлеченной мысли, к обобщению, стремлении понять смысл действительности [2]. Данное мнение разделяет И.С. Кон, подчеркивая что, у старшеклассника появляется непреодолимое тяготение к абстракции, теоретизирование становится насущной психологической потребностью [70]. Л.И. Божович отмечает, что в старшем школьном возрасте интеллектуальная деятельность учащихся приобретает особую аффективную окраску, связанную с самоопределением [26].

Выбор профессии в данном возрасте имеет важнейшее значение для формирования интереса к учебным предметам. Мотивы, связанные с будущим ученика, становятся теперь не только доминирующими, но и непосредственно побуждающими учебную деятельность.

Умственное развитие старшеклассника заключается не столько в накоплении умений и изменении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности.

Индивидуальный стиль умственной деятельности по определению Е.А. Климова, есть «индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными, внешними условиями деятельности» [65].

В познавательных процессах он выступает как стиль мышления, т.е.

устойчивая совокупность индивидуальных вариаций в способах восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят различные пути приобретения, накопления, переработки и использования информации.

Развитие интеллекта и самосознания у юношей связано со стремлением выработать самостоятельные взгляды и суждения, как об окружающих людях (в первую очередь – родителях), так и о самом себе. Стиль взаимоотношений формирование личности юноши.

Социальная ситуация развития в молодости характеризуется тем, что молодой человек выходит в самостоятельную жизнь, начинает осуществлять самоопределения, выбора своего жизненного пути как задача первостепенной жизненной важности. Выбор профессии становится психологическим старшеклассника изменяет для него и значимость учения, его задач, целей, содержания. Старшие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего.

По мнению Д.И. Фельдштейна, в юношеском возрасте характер развития определяют труд и учение как основные виды деятельности. Другие психологи говорят о профессиональном самоопределении как ведущей деятельности в ранней юности [152]. И.В. Дубровина уточняет, что к моменту окончания школы о самом самоопределении говорить рано, так как это только намерения, планы на будущее, не реализованные еще в действительности. В старших классах формируется психологическая готовность к самоопределению, что означает определенную зрелость личности, т.е. сформированность психологических образований и механизмов, обеспечивающих возможность роста личности сейчас и в будущем (развитие рефлексии, теоретического мышления, самосознания, потребностей личностного роста, интересов) [50].

Большинство исследователей рассматривают профессиональное самоопределение как процесс, развернутый во времени. Опыт изучения Н.С. Пряжниковым, выделившим ряд психологических факторов как его основу [120].

Таким образом, социальная ситуация в юношеском возрасте может быть раскрыта через определение задач возраста и ведущей деятельности.

Предварительно следует отметить, обобщая материал данного параграфа, что юношеский возраст – пора активного развития мышления, рефлексии, самосознания, повышения самоконтроля, формирования научного и морального мировоззрения, личностной идентичности. Главной задачей возраста признается профессиональное и личностное самоопределение, а ведущей деятельностью является учебно-профессиональная. Поэтому центром социальной ситуации развития в старшем школьном возрасте является подготовка к выбору профессии [90, 175].

Когнитивное развитие включает не только накопление знаний, но и улучшение обработки информации, более сложные стратегии решения различных проблем, эффективные способы «символического сохранения»

информации и более высокую степень исполнительных функций [73, с.515].

В старшем школьном возрасте происходят существенные изменения в эмоционально-волевой сфере личности. Старшеклассники уже в значительной мере преодолевают свойственную подросткам непроизвольность, импульсивность в проявлении чувств.

В отличие от подростков у старшеклассников отчётливо проявляется самокритичность, которая помогает им более объективно себя контролировать.

В старшем школьном возрасте закрепляется устойчивое эмоциональное отношение к разным сторонам жизни и социальному окружению.

Юношеский возраст по сравнению с подростковым характеризуется большей дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состояний, а также повышением самоконтроля и саморегуляции.

Разнообразнее становятся способы выражения эмоций, увеличивается продолжительность эмоциональных реакций, вызываемых кратковременным раздражением.

Перед учащимся стоят несколько серьезнейших задач развития:

построение новых отношений с окружающими, выбор области будущих профессиональных интересов. Для этого периода характерны частые стрессы, связанные с интенсификацией учебного процесса с переходом на новые формы обучения, с длительностью учебной недели; экзаменами, профессиональным самоопределением, а также проблемы в отношениях со сверстниками и родителями. В период острых социально-экономических перемен со всей силой проявляется еще один дополнительный фактор риска — социальная и профессиональная неопределенность будущего специалиста в обществе и необходимость поиска подходящего учебного заведения.

Помимо этого в процессе учебной деятельности, учащиеся постоянно сталкиваются с внутренними стрессорами. В трактовке Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова учебная деятельность – это один из видов деятельности учащихся, направленный на усвоение теоретических знаний и способствующий интенсивному развитию мышления. Учебную деятельность нельзя отождествлять с процессами усвоения разнообразных знаний и способов действий, которые происходят во время трудовых, игровых, спортивных занятий. Учебная деятельность является специфической разновидностью учения, которая организуется специально для того, чтобы учащийся, осуществляя ее, изменял самого себя [48, 175].

Трудности учебного процесса и связанные с ним переживания привели к выделению особого вида стресса – учебного.

Учебный стресс рассматривается авторами как разновидность профессионального стресса как многообразного феномена, выражающегося в психических и физических реакциях на напряженные ситуации в трудовой деятельности человека и зачастую сводится к исследованию и описанию экзаменационного стресса [170].

Экзаменационный стресс занимает одно из первых мест среди причин, вызывающих психическое напряжение у учащихся средней и высшей школы.

В связи с этим стоит отметить исследования, посвященные изучению состояний школьников и студентов в ситуациях экзаменационных испытаний (С.А. Гапонова, А.О. Прохоров, Ю.В. Щербатых и др.) [41, 119, 170]. Целый ряд авторов выделяет экзамен как один из сильнейших источников стресса (Д. Брайт, С.А. Гапонова, Дж. Гринберг, Ю.В. Щербатых и др.) [30, 41, 44, 170]. Исследователи отмечают, что в ситуации экзамена учащиеся сопровождающейся выраженными психофизиологическими, когнитивными, эмоциональными и поведенческими реакциями (Т.Л. Крюкова, 2011;

З.Б. Кучина, 2010).

В многочисленных исследованиях показано негативное влияние экзаменов на эмоциональное и функциональное состояние студентов (Дж. Гринберг, В.А. Доскин, В.В. Плотников, Ю.В. Щербатых и др.) [44, 49, 118, 170]. Экзаменационный стресс рассматривается как фактор, влияющий на протекание процессов мышления и памяти и на результативность учебной деятельности в целом (Э.А. Голубева, Н.Б. Пасынкова, Я. Рейковский и др.) [43, 115, 126].

В последние годы получены убедительные доказательства того, что экзаменационный стресс оказывает негативное влияние на нервную, В.В. Плотников, Н.В. Самоукина, Л.С. Фаустов, Ю.В. Щербатых) [49, 118, 133, 151, 170].

Активно изучаются способы совладания и личностные ресурсы, экзаменационного стресса: уровень сформированности произвольной системы саморегуляции (Д.Г. Бадмаева, 2004; К.В. Краева, 2012), учебной адаптации (К.В. Краева, 2012), некоторые характерологические особенности (О.В. Крейнина, 2008; И.Н. Меньшикова, 2008).

На примере экзаменационного стресса исследуются особенности стилей совладающего поведения (Т.Л. Крюкова, 2005; З.Б. Кучина, 2010;

А.Ю. Маленова, 2007). Студенческая выборка часто становится базой для стрессоустойчивости как комплексного свойства личности (А.А. Андреева, 2009; О.В. Лозгачева, 2004).

Изучаются неблагоприятные факторы периода подготовки к экзаменам:

интенсивная умственная деятельность, статическая нагрузка, ограничение двигательной активности, нарушение режима сна, эмоциональные переживания, связанные с предстоящими испытаниями и вероятным изменением социального статуса (Ю.В. Щербатых).

По данным большинства исследователей, экзаменационный стресс представляет собой серьезную угрозу здоровью учащихся ввиду многих негативных последствий со стороны нервной, эндокринной и сердечнососудистой систем, а также массового характера данного явления (В.А. Доскин, Н.В. Самоукина, Ю.В. Щербатых) [49, 133, 170].

Состояние стресса у студенческой молодежи определяется многими авторами как эмоциональное напряжение и сопутствующие ему изменения во всех сферах жизнедеятельности (Ф.Б. Березин, К.М. Гуревич) [18, 47].

Так, Ф.Б. Березин определил тревожный ряд, отражающий кризисность жизнедеятельности студентов [18]:

1. Ощущение внутренней напряженности (как сигнал об угрозе);

2. Гиперстезические реакции (нарастание тревоги);

3. Собственно тревога (ощущение неопределенной угрозы);

4. Страх-тревога (конкретизация на объекте);

5. Ощущение неотвратимости катастрофы;

6. Тревожно-боязливое возбуждение (дезорганизация достигает Также под влиянием экзаменационного стресса у студента появляется растерянность, утрата самообладания, приводящая к распаду деятельности (Е.И. Горбачева, К.М. Гуревич, В.Л. Марищук) [47, 98].

Переживание экзаменационного стресса приводит к изменениям различных функциональных систем организма: поведенческой, интеллектуальной, эмоциональной и физиологической (Ю.В. Щербатых).

В то же время следует отметить, что экзаменационный стресс не всегда носит вредоносный характер, часть исследователей говорят о его позитивном влиянии на личностный рост человека (Ф.Б. Березин, Д. Брайт, В.И. Кочубей, А. Маслоу, Е.В. Новикова и др.) [18, 30, 71, 100].

В определенных ситуациях психологическое напряжение может иметь стимулирующее значение, помогая учащемуся мобилизовать все свои знания и личностные резервы для решения поставленных перед ним учебных задач.

Поэтому речь идет об оптимизации (коррекции) уровня экзаменационного стресса, т. е. снижении его у сверхтревожных учеников с чрезмерно лабильной психикой и, возможно, некотором повышении его у инертных, маломотивированных учащихся [30].

Часто стрессогенность окружающей среды порождает неуверенность в будущем. Старшеклассники в состоянии стрессовой ситуации отличаются повышенным уровнем ситуационной тревожности, конфликтности отношений, наличием переживаний, связанных с травмирующей ситуацией.

[165].

Отметим, что на интенсивность реакции влияют как характеристики стрессора, так и субъективная их оценка. Поэтому один и тот же экзамен психофизиологическим и соматическим проявлениям (Ю.В. Щербатых, 2002).

Экзаменационный стресс активизирует все имеющиеся у субъекта копинг-стратегии: их применение зависит как от личностных детерминант (самоэффективность, мотивация достижения), так и от формы экзамена. В исследовании авторов было показано, что наименее стрессогенной является форма интернет-экзамена. Разные формы проведения экзамена имеют преимущества и воспринимаются как менее стрессогенные в зависимости от специальности (гуманитарная/ техническая), возраста и курса обучения, изучаемого предмета (Т.Л. Крюкова, 2011; З.Б. Кучина, 2010).

Выделяют две группы критериев когнитивного оценивания трудных жизненных ситуаций: общие (значимость, беспокойство, повышенные затраты ресурсов) и частные (неподконтрольность, неопределенность, необходимость быстрого реагирования, недостаток знаний и опыта для преодоления ситуации, затруднения в принятии решения, низкая прогнозируемость) (Е.В. Битюцкая, 2010).

Также были выделены и эмпирически подтверждены закономерности когнитивно-поведенческого оценивания события жизненного пути как неподготовленность, исключительность и высокая плотность (Т.Л. Крюкова, Е.Э. Расулова, 2010).

На восприятие события и ситуации как стрессогенной оказывают влияние установки и ожидания, прошлый опыт, мотивация личности, а также удовлетворенность результатами деятельности.

Ожидания занимают одно из центральных мест в исследованиях стресса и его последствий. По отношению к результатам деятельности их можно разделить на три группы:

низкие ожидания положительного подкрепления;

высокие ожидания наказания;

Потеря контроля над результатами своей деятельности снижает мотивацию индивида, вызывает чувство страха и неопределенности и тем самым ведет к развитию симптомов выгорания. Впоследствии это проявляется в пассивности и выученной беспомощности.

Следующий важный фактор, влияющий на особенности переживания психологического стресса – удовлетворенность результатами своей деятельности. Чувство успешности ассоциируется с переживанием высокого субъективного значения личностных стремлений, а также с высокой вероятностью достижения поставленных целей. Сознательный выбор целей и положительная оценка возможностей их достижения имеют решающее значение в процессах саморегуляции. При этом возрастает убеждение в том, что выбранные цели могут быть достигнуты даже в условиях внешних препятствий. Сознание возможности определения целей и способов их достижения способствует формированию стрессоустойчивости и поиску конструктивных стратегий преодоления стресса. Убеждение в низкой собственной эффективности может приводить к нарушениям когнитивных процессов в ситуации нагрузки, например блокаде памяти и мышления в ситуациях экзаменов.

Подобную точку зрения на значение субъективной оценки эффектов деятельности разделяет М. Селигман в теории выученной беспомощности [197]. Ожидания неконтролируемости значимых событий приводят к развитию отрицательных эмоций, причем эти ожидания часто сводятся к раннему негативному опыту (например, неудачно сданный экзамен), который становится устойчивым убеждением. Перцепция собственного поведения является центральным аспектом теории эффективности собственных действий А. Бандуры [183].

Именно перцепция эффективности собственных действий оказывает влияние на протекание мыслительных, мотивационных и эмоциональных процессов, т. е. становится важным регулирующим механизмом преодоления стресса.

существенную роль в процессах эффективного преодоления трудных ситуаций – «кризис гратификации» – явление, которое может приводить к резкому росту неудовлетворенности результатами своей деятельности, бессилию, разочарованию, фрустрации, снижению мотивации достижений.

Причиной его возникновения является несоответствие между вложенным усилием и полученным вознаграждением [121].

Факторами, уменьшающими стрессогенность среды и ее отрицательное влияние на организм, являются предсказуемость внешних событий, возможность заранее подготовится к ним, а так же возможность контроля над событиями, что существенно снижает силу воздействия неблагоприятных факторов (М.И. Соловьёва, М.О. Агалина) [138].

Таким образом, в данном параграфе мы рассмотрели особенности учебной среды, приводящие к переживанию психологического стресса, описали особенности изучения экзаменационного стресса, занимающего ведущее место среди причин, вызывающих психическое напряжение у учащихся выпускных классов. Также мы описали негативное и позитивное влияние данного вида стресса на эмоциональное и функциональное состояние старших школьников, выделили факторы, усиливающие напряжение в период подготовки. А в заключении перечислили основные факторы, влияющие на особенности протекания психологического стресса учащихся: ожидания, установки, удовлетворенность результатами деятельности, соответствие усилий вознаграждению, предсказуемость ситуации, контроль.

Таким образом, теоретический анализ особенностей формирования перцептивного образа социально-значимой ситуации завершающего периода школьного образования и возникающего в связи с этим эмоциональночувственного переживания психологического стресса у старших школьников приводит к следующим заключениям. Перцептивный образ ситуации действительность и зависит от ее значимости для перцепиентов, личностных особенностей, мотивации, целей, психического состояния, доминирующих эмоций. В его структуре выделяют мотивационный, эмоциональный, личностный и ориентировочный компоненты. Складывающийся образ впоследствии влияет на учебную деятельность и общение старшеклассников.

Ситуация окончания школы является значимой для старшеклассников непредсказуемости дальнейшего образовательного и профессионального пути, субъективных переживаний. Восприятие социально-значимой ситуации окончания школы связано с социальной ситуацией развития в данном возрасте, характеризующейся необходимостью профессиональноличностного самоопределения. Значимость ситуации в восприятии старшеклассников определяется особенностями ситуации и внутренним миром личности, что часто приводит к переживанию психологического стресса как результата формирования перцептивного образа.

Проследив историю становления учения о психологическом стрессе, изучив подходы к его определению, основные концепции и теории в русле ведущих школ социальной психологии в данной работе мы будем рассматривать сущность психологического стресса как реакцию личности на особенности взаимодействия с окружающим социальным миром. Анализ многоплановых исследований авторов позволил поставить задачу исследовать в структуре психологического стресса эмоциональный, поведенческий и когнитивный компоненты. В итоге, выделив структуру психологического стресса старших школьников, мы получаем данные о наиболее характерных для них эмоциях, мотивах и моделях поведения в трудной ситуации при ее связи с воздействием внешней среды.

В социальной ситуации развития старших школьников центральное место занимает профессионально-личностное самоопределение и учебнопрофессиональная деятельность, в процессе которой они сталкиваются с разнообразными стрессорами. Учебный стресс как разновидность профессионального в исследованиях чаще всего сводится к изучению его экзаменационного варианта. Выделяют негативные и позитивные последствия влияния экзамена на состояние учащихся, изучают различные виды и стили совладающего поведения. В основном, в центре анализа оказываются студенческие выборки. На усиление стрессогенности влияют неадекватные ожидания, установки, негативный опыт, ощущение собственной неэффективности. Уменьшению стрессогенности учебной среды способствуют установки на успех, оптимум мотивации, успешный опыт преодоления, перцепция эффективности собственных действий.

Проведенный анализ позволяет определить программу исследования, направленного на изучение взаимосвязи перцептивного образа социальнозначимой ситуации и структуры психологического стресса старшеклассников как его результирующей. В частности, представляется целесообразным изучение особенностей восприятия и оценивания периода окончания школы, выделение структуры психологического стресса старших школьников как результирующей данных процессов, детерминирующих факторов учебного стресса, гендерных особенностей переживания учебного стресса, факторов, способствующих формированию адекватного перцептивного образа (профильность обучения) и уточнение на этой основе структурной модели учебного стресса.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ

ВОСПРИЯТИЯ СОЦИАЛЬНО-ЗНАЧИМОЙ СИТУАЦИИ И

ОСОБЕННОСТЕЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СТРЕССА В

ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

Основной задачей нашего исследования является изучение социальнопсихологических особенностей влияния восприятия значимой ситуации на структуру стресса старших школьников. Структура психологического стресса рассматривается нами как часть перцептивного образа социальнозначимой ситуации, складывающейся в школе на рубеже перехода и выбора образовательного и профессионального пути. Возникающий образ, интерпретируемый старшеклассниками, может находить отражение в предпочитаемых ими стратегиях стрессосовладающего поведения.



Pages:   || 2 | 3 |
 
Похожие работы:

«Прыгин Геннадий Самуилович Личностно-типологические особенности субъектной регуляции деятельности 19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва - 2006 1 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Представляемая работа посвящена разработке концептуальных основ личностно-типологических особенностей субъектной регуляции деятельности, наиболее ярко проявляющихся в автономности, эффективной...»

«Буреломова Анастасия Сергеевна СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЦЕННОСТЕЙ СОВРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКОВ 19.00.05 – Социальная психология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель : доктор психологических наук, профессор, академик РАО Собкин В.С. Москва – 2013 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ Глава 1. Социально-психологические особенности ценностных...»

«Акопова Марина Михайловна ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ВИЧ-ИНФИЦИРОВАННЫХ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Специальность: 19.00.07 – педагогическая психология Диссертация на соискание учёной степени кандидата психологических наук Научный руководитель : доктор психологических наук, профессор Шнейдер Лидия Бернгардовна Москва,...»

«ПАВЛОВА Наталья Валерьевна РОЛЬ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ПОКАЗАТЕЛЕЙ В АДАПТАЦИИ К СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ХОККЕИСТОВ 11-18 ЛЕТ 19.00.02 – Психофизиология (биологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата биологических наук Научный руководитель д-р биол. наук, профессор Л. Г. Харитонова ОМСК 2014 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА I. Особенности адаптационных...»

«Овсяник Ольга Александровна Социально-психологической адаптации женщин второго периода взрослости Специальность 19.00.05 – Социальная психология Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Научный консультант : доктор психологических наук, профессор Базаров Тахир Юсупович Москва - 2013 Содержание Введение.....»

«Поликанова Ирина Сергеевна Психофизиологические детерминанты развития утомления при когнитивной нагрузке 19.00.02 - Психофизиология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научные руководители: доктор психологических наук А.М. Черноризов...»

«Григоренко Елена Леонидовна ВЛИЯНИЕ ИНДИВИДУЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ НА ОВЛАДЕНИЕ НАВЫКАМИ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ 19.00.07—Педагогическая психология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва – 2012 2 Оглавление Bведение Глава 1. Подходы к изучению чтения и правописания в отечественной психологии § 1.1....»

«Ван Шилу ИНТЕРНЕТ-ЗАВИСИМОСТЬ У УЧАСТНИКОВ КОМПЬЮТЕРНЫХ ИГР (НА МАТЕРИАЛЕ КИТАЙСКОЙ КУЛЬТУРЫ) 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель : кандидат психологических наук, старший научный сотрудник Войскунский А.Е. Москва – СОДЕРЖАНИЕ _стр. ВВЕДЕНИЕ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ...»

«Стефаненко Екатерина Александровна ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ГЕЛОТОФОБИИ (СТРАХА НАСМЕШКИ) ПРИ ШИЗОФРЕНИИ И АФФЕКТИВНЫХ РАССТРОЙСТВАХ 19.00.04 – Медицинская психология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель : кандидат психологических наук, доцент Ениколопов С. Н. заведующий отделом медицинской психологии ФГБУ Научный центр...»

«Травин Илья Валерьевич Исследование особенностей формирования профессионально значимых качеств учащихся в условиях модульного обучения Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Н. П. Фетискин Диссертация на соискание учёной степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 – Педагогическая психология Кострома Исследование особенностей...»

«Василенко Юлия Александровна ПАРАЛЛЕЛИЗМ ИЗМЕНЕНИЙ ДЕРМАТОГЛИФИКИ, ЭНДОКРИННОГО И ПСИХИЧЕСКОГО СТАТУСА В ПОПУЛЯЦИИ ДЕТСКОГО НАСЕЛЕНИЯ, ПРОЖИВАЮЩЕГО В РАЙОНАХ С ВЫСОКОЙ АНТРОПОГЕННОЙ НАГРУЗКОЙ 19.00.02 - психофизиология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата биологических наук Научный руководитель : доктор биологических наук, профессор Л.И.Губарева Ставрополь -...»

«Лапшина Татьяна Николаевна ПСИХОФИЗОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ЭМОЦИЙ ЧЕЛОВЕКА ПО ПОКАЗАТЕЛЯМ ЭЭГ Специальность 19.00.02 - Психофизиология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Черноризов Александр Михайлович Москва - Оглавление ОГЛАВЛЕНИЕ ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ СОКРАЩЕНИЯ 1. ВВЕДЕНИЕ 1.1....»

«МАЛЬТИНИКОВА Наталья Петровна ЭТНОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ РОДИТЕЛЬСТВА В ПОЛИКУЛЬТУРНОЙ СРЕДЕ (на примере казахских, татарских и русских семей) Специальность 19.00.05 – социальная психология ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель – доктор психологических наук, профессор Овчарова Р.В. Курган - 2005 СОДЕРЖАНИЕ 1.1.Теоретические подходы к рассмотрению феномена...»

«ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Антоненко, Ирина Викторовна Социальная психология доверия Москва Российская государственная библиотека diss.rsl.ru 2007 Антоненко, Ирина Викторовна.    Социальная психология доверия [Электронный ресурс] : дис. . д­ра психол. наук  : 19.00.05. ­ М.: РГБ, 2006. ­ (Из фондов Российской Государственной Библиотеки). Полный текст: http://diss.rsl.ru/diss/07/0309/070309029.pdf Текст воспроизводится по экземпляру, находящемуся в фонде РГБ:...»

«ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ Демьянович, Оксана Вячеславовна Психологические особенности субъективных представлений подростков о конфликте Москва Российская государственная библиотека diss.rsl.ru 2006 Демьянович, Оксана Вячеславовна.    Психологические особенности субъективных представлений подростков о конфликте  [Электронный ресурс] : На материале кадетов и школьников : Дис. . канд. психол. наук  : 19.00.07. ­ М.: РГБ, 2006. ­ (Из фондов...»

«Кулешова Ксения Владимировна НАПРАВЛЕНИЯ И ФАКТОРЫ РАЗВИТИЯ ЖЕНСКОЙ ЛИЧНОСТИ В ПЕРИОД БЕРЕМЕННОСТИ Специальность 19.00.13 – Психология развития, акмеология (психологические наук и) Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Зинченко Юрий Петрович – член-корр. РАО, доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой методологии факультета психологии ФГБОУ ВПО МГУ имени М.В. Ломоносова Москва – 2013 1 ОГЛАВЛЕНИЕ Введение. Глава 1. Концептуальные...»

«Сытько Тамара Ивановна СТРУКТУРА И ТИПЫ РОДИТЕЛЬСКО-ДЕТСКИХ ОТНОШЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ СЕМЕЙНОЙ СЕПАРАЦИИ Специальность 19.00.05 – социальная психология Диссертация на соискание ученой степени кандидата наук Научный руководитель : доктор психологических наук, профессор...»

«КВАСОВА ОЛЬГА ГРИГОРЬЕВНА ТРАНСФОРМАЦИЯ ВРЕМЕННОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ ЛИЧНОСТИ В ЭКСТРЕМАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель : Доктор психологических наук М.Ш. Магомед-Эминов Москва - ОГЛАВЛЕНИЕ ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ТРАНСФОРМАЦИИ ВРЕМЕННОЙ...»

«Мартиросова Наталья Вениаминовна Психологическое обеспечение расстановки кадров в подразделениях охраны общественного порядка органов внутренних дел 19.00.06 – юридическая психология Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель : кандидат психологических наук, доцент Пряхина М.В. Санкт-Петербург – 2014 2 СОДЕРЖАНИЕ Введение.. ГЛАВА 1. Теоретико-методологический анализ проблемы...»

«НАЙДЕНОВА ЛЮБОВЬ АНТОНОВНА РОЛЬ РЕФЛЕКСИВНОГО ПОТЕНЦИАЛА ГРУППЫ В АКТИВИЗАЦИИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ 19.00.01 - общая психология, история психологии диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук Научный руководитель кандидат психологических наук с.н.с. М.Л.Смульсон Киев - 1993 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ........................... ГЛАВА 1....»






 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.