WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

На правах рукописи

Головченко Людмила Владимировна

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС

В ТРАНСФОРМИРУЮЩЕМСЯ ИНСТИТУТЕ

ОБРАЗОВАНИЯ: СОСТОЯНИЕ И ТЕНДЕНЦИИ

22.00.04 – Социальная структура, социальные институты и процессы

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук

Ростов-на-Дону – 2007 2

Работа выполнена в ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»

в Институте по переподготовке и повышению квалификации преподавателей гуманитарных и социальных наук, на кафедре социологии, политологии и права доктор философских наук, профессор

Научный руководитель:

Герасимов Георгий Иванович доктор социологических наук, доцент

Официальные оппоненты:

Тарасенко Лариса Викторовна, доктор философских наук, профессор Радовель Михаил Рувимович

Ведущая организация: Южно-Российский государственный технический университет (НПИ)

Защита состоится « » _ 2007 г. в 13 часов на заседании диссертационного совета Д 212.208.01 по философским и социологическим наукам в ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет»

(344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 160, ИППК ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет», ауд. 34).

С диссертацией в виде научного доклада можно ознакомиться в Научной библиотеке ФГОУ ВПО «Южный федеральный институт» (344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148).

Автореферат разослан « » _ 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета М.Б. Маринов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Воспитание в каждом конкретном обществе является порождением существующей системы общественных отношений и в полной мере отражает их специфику. Современный российский социум продолжает переживать ситуацию, которую можно обозначить как переломную в его истории, и это порождает феномен относительной самостоятельности общественного сознания по отношению к общественному бытию. Это, в свою очередь, актуализирует необходимость поворота базовых социальных институтов общества к проблемам воспитания.





В основе такой переакцентации лежат потребности общественного развития, во многом определяющие противоречивость тенденций, характеризующих состояние воспитания в сфере образовательной жизнедеятельности российского общества. В первую очередь – это стремление возродить значимость общечеловеческих ценностей в качестве мерила своей состоятельности в динамичных процессах, стремительно меняющих облик цивилизации, сохранив при этом неповторимость национального характера. Во-вторых – это социокультурная ситуация, сложившаяся за десятилетия освоения принципиально новых оснований общественного устройства, связанная с деструктивными процессами, обостряющими социальные противоречия на фоне отсутствия, как национальной идеи, так и общественно признанной идеологии, способствующих единению общества. В-третьих – это накопившаяся и все больше растущая совокупность совершенно новых проблем духовного, нравственного и, в конце концов, гражданского самоопределения личности.

В то же время система воспитания все еще находится в состоянии глубокого кризиса, как составляющего общего системного кризиса, характерного для института образования в целом. Поспешив отказаться от тех форм и методов воспитания, которые вырабатывались и утверждались в условиях авторитарного общества под жестким влиянием целей и задач, навязанных моноидеологическими установками, тех принципов воспитания, которые были продиктованы командно-бюрократической системой управления учебно-воспитательным процессом, система образования до сих пор не нашла концептуальной, системной основы принципиально иного характера.

Более того, в условиях общества, с трудом определяющего свои целевые установки, сопровождающиеся трансформацией ценностных ориентаций, воспитание, лишенное основных социокультурных ориентиров, оказалось на задворках реформируемого образования, что способствует обострению накопившихся за последнее десятилетие противоречий. Между тем, «образование без воспитания есть дело ложное и опасное. Оно создает чаще всего людей полуобразованных, самомнительных и заносчивых, тщеславных спорщиков, напористых и беззастенчивых карьеристов;

оно развязывает в человеке “волка”»1.

Возникающая в связи с этим проблема исследования воспитания отличается сложностью и остротой. Изменения, происходящие в социальной структуре российского общества, резко снизили потенциал общественного воспитания. Одновременно усилились процессы, действие которых привело к криминализации, девальвации ценностей, что повлекло признание определенной частью населения легитимными девиантных, а иногда и делинквентных форм поведения. Все это, как считают многие исследователи, актуализируют проблему своеобразного отторжения функции воспитания, осуществляемой традиционными институтами государства, от реального процесса социализации, который зачастую «отдан на откуп» самым различным социальным субъектам, действия которых иногда далеки от социально одобряемых.

Между тем, исследование практики воспитания преимущественно сквозь призму педагогической науки, как это традиционно сложилось в российском социально-гуманитарном знании, не позволяет в полной мере проявить закономерности воспитания как социального явления, осуществляющего процесс воспроизводства социально-культурных отношений.





Особый смысл это имеет по отношению к специфике воспитательного процесса в рамках социального института образования, где педагогические механизмы регуляции воспитательной деятельности во многом замещали социальную природу формирования социальных качеств личности.

Исходя из сказанного, представляется правомерной и своевременной попытка социологического анализа теоретических подходов к определению сущности воспитания, а также состояния, тенденций изменения воспитательного пространства в свете трансформации системы образования современной России.

Степень научной разработанности темы. Многогранностью и сложностью воспитания как специфического социокультурного механизма воспроизводства общественных отношений и его полифункциональностью обусловлен широкий диапазон как отраслей знания, в рамках которых осуществляются исследования, так и конкретных подходов к прояснению сущности и содержания этого явления.

Традиция исследования воспитания средствами социологии имеет свои истоки в учении О. Конта о социальной статике. Конт обращался к воспитанию в связи с изложением своей теории социального порядка, обнаружение закономерностей которого для него выступало целью социальной статики (социальной анатомии). Однако основоположником того направления, которое стало оформляться как «социология воспитания», по См.: Путь к очевидности. М., 1993. С. 309.

праву считается французский социолог Э. Дюркгейм2. Выявленные им закономерности связи образования, воспитания и потребностей социального развития на протяжении многих лет продолжают оставаться предметом исследования в разных системах общественного устройства и на разных этапах развития общества.

Нельзя обойти вниманием социологические концептуализации проблем воспитания в работах М. Вебера, К. Манхейма, Т. Парсонса, Р.

Мертона и др. К специфическому социолого-педагогическому направлению, во многом развивающему взгляды на воспитание как на методическую социализацию молодого поколения, можно отнести работы Дж.

Адамсона, Д. Дьюи, П. Наторпа, У. Смита. Вопросам воспитания посвятил часть своих работ и другой основоположник науки об обществе Г.

Спенсер3.

Существенное приращение теоретических оснований практики исследования воспитательной проблематики составили труды российских философов и педагогов Н.А. Бердяева, В.В. Зеньковского, В. Розова, С.И. Гессена, С.Л. Франкла и др. Своеобразие следующего этапа развития российской науки о воспитании представлено в работах П.П. Блонского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, С.Т. Шацкого. Наиболее ярко воплотил новое представление о воспитании в свете своей культурноисторической теории развития личности Л.С. Выготский. Определенный поворот в понимании природы становления личности и роли воспитания в этом процессе был обозначен в трудах Э.В. Ильенкова.

Если говорить о современном этапе исследовательской практики, так или иначе связанной с проблематикой воспитания, то она представлена:

работами педагогов и психологов: Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулава, А.А. Бодалева, Е.В. Бондаревской, И.Н. Видта, А.П. Валицкой, О.С. Газмана, В.П. Зинченко, В.В. Краевского, З.А. Мальковой, Л.И. Новиковой, Б.М. Неменского, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова и др.;

философов и социологов: И.В. Бестужева-Лады, Л.П. Буевой, Ю.Г. Волкова, Б.С. Гершунского, А.С. Запесоцкого, Г.П. Зинченко, И.С.

Кона, Н. Пахомова, В. Розина, Н.С. Розова, И. Савицкого, В.Н. Турченко и др.

Многие из этих авторов выстраивают свои исследования воспитательных процессов на принципиально новых методологических основаниях, учитывающих прогностические потребности модернизации российского образования.

Особое место в социологических исследованиях проблем воспитания занимают авторы, изучающие специфику формирования сознания моДюркгейм Э. Социология образования. М., 1996.

Спенсер Г. Воспитание: умственное, нравственное и физическое. М., 2002.

лодежи. С одной стороны, исследовательские интересы, связанные с воспитанием, воплощены ими в рамках общих проблем социологии молодежи – работы Ю.А. Зубок, И.М. Ильинского,.Н. Иконниковой, А.И. Ковалевой, О.И. Карпухина, В.Т. Лисовского, В.И. Чупрова, А.И. Шендрика и др. С другой – эти интересы реализуются в предметном поле социологии образования – работы В.И. Добренькова, В.И. Добрыниной, Г.Е. Зборовского, Т.В. Ковалевой, Т.И. Кухтевич, В.Я. Нечаева, А.М. Осипова, Т.Э.

Петровой, Е.А. Шуклиной, Ф.Э. Шереги, В.Н. Шубкина, Ф.Р. Филиппова, А.Г. Эфендиева и др.

Что касается специальной постановки вопросов, связанных с социологией воспитания, то, к сожалению, список их весьма незначителен.

Наибольший интерес, с этой точки зрения, представляют одна из первых работ монографического плана – А.Г. Харчева4 и последовавшая за ней работа М.З. Ильчикова и Б.А. Смирнова5. Затрагивая широкий круг проблем, они, в первую очередь, дают осмыслить возможности целостного подхода к выявлению системных оснований социологии воспитания, демонстрируют алгоритмы ее структуризации, привносят новые акценты в прояснение содержательных сторон понятийного аппарата.

Отдельные аспекты исследуемой проблемы рассмотрены в работах таких авторов, как Б.Н. Бессонов, В.В. Гаврилюк, В.В. Дубицкий, О.Г.

Дука, А.Е. Крухмалев, В.А. Кольцова, Н.К. Поздняков, И.А. Огородникова, В.Г. Пузиков, В.П. Плосконосова, В.И. Разумов, С.А. Шароновой и др.

Знаком возвращения к рассматриваемой в социологическом ключе проблеме можно считать публикацию материалов «круглого стола» «Современный воспитательный процесс: состояние и проблемы», в ходе которого затрагивались такие темы, как специфика организации воспитательной деятельности в современных условиях, согласование потребностей становления гражданского общества и задач воспитания, проблемы сочетания университетских свобод и участия студентов в самоуправлении, специфика формирования гражданского сознания студенчества – состояние, резервы, возможности развития6.

Однако фрагментарность и мозаичность имеющихся разработок, исключение из которых составляют работы В.В. Дубицкого7, препятствуют выработке целостной картины состояния проблемы, а обилие противоречащих друг другу точек зрения по конкретным вопросам, наличие парадигмальным образом непримиримых позиций не способствуют прояснению темы. Сегодня в социологической предметности явно недостаточно работ, которые рассматривали бы состояние и тенденции изменения усХарчев А.Г. Социология воспитания. (О некоторых актуальных социальных проблемах воспитания личности). М., 1990.

Ильчиков М.З., Смирнов Б.А. Социология воспитания. М., 1996.

Современный воспитательный процесс: состояние и проблемы («круглый стол») // Социс. 2005. № 4.

Дубицкий В.В. Философски-социологические основания теории воспитания. М., 2003; Он же. Актуальность идей К. Манхейма о социальном воспитании // Социс. 2004. № 8; и др.

ловий воспитания и организации воспитательных систем с позиций динамики трансформационных процессов российского образования и, в частности, высшей школы. Как показывает проведенный анализ, в данной области социологического знания имеется свободная лакуна, поэтому предлагаемое диссертационное исследование и претендует на то, чтобы начать ее заполнение.

Целью диссертационного исследования является анализ состояния и тенденций процесса обновления системы воспитания в условиях модернизации социального института образования на основе становления новой российской реальности социально-культурного развития и обоснование принципов проектирования модели системы воспитания в высшей школе.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы ставятся следующие исследовательские задачи:

рассмотреть специфику социологического подхода к анализу воспитательного процесса;

проанализировать основные характеристики новой социальной реальности в их влиянии на воспитание как социальный механизм воспроизводства общества;

раскрыть специфику организации воспитательного процесса в условиях трансформации российской высшей школы;

охарактеризовать состояние воспитательной ситуации в российской высшей школе;

проанализировать, под углом зрения возможностей становления новой модели воспитательного процесса, тенденции изменения позиций субъектов образования в культурно-образовательном пространстве высшей школы;

обосновать принципы организации пространственно-временной модели воспитания в системе высшей школы.

Объектом исследования является воспитательный процесс в социальных практиках современного российского общества.

Предметом исследования выступают состояние и тенденции воспитательного процесса в трансформирующемся пространстве института образования современной России.

Гипотеза диссертационного исследования базируется на предположении о том, что новые социальные практики российского социума, характеризующиеся постепенным преодолением состояния транзитивности и обретением стабильности, рождают потребность в оформлении новой системы воспитания, ориентированной на социальные ценности демократического характера и составляющей основу новых социокультурных композиций в общегражданском становлении личности. Особое место в этом процессе занимает воспитательный потенциал системы образования, степень эффективности которого сегодня не соответствует потребностям становления принципиально новых общественных отношений, что может стать (и становится) причиной дополнительного социального напряжения в обществе и снижения динамики общественного преобразования.

Обозначенные цель, задачи и гипотеза данного диссертационного исследования предполагают его междисциплинарный характер, на пересечении предметных полей социологии, педагогики, психологии, теории воспитания. В целом, исследование построено на социологической основе, так как социальная детерминанта позволяет целостно представить процесс изменения содержания и функций воспитания в культурнообразовательном пространстве высшего образования в современной России.

Методологическая основа и теоретические источники исследования. Основу диссертационной работы составляет комплексная методология социальных наук, включающая принципы теоретикосоциологического и конкретно-социологического анализов воспитательного процесса, направлений формирования личности в современном социуме.

В работе в качестве методологического конструкта использованы основные положения институционального подхода и социологической теории воспитания Э. Дюркгейма, принципы объективности и конкретного историзма, деятельностный и социокоммуникативный подходы, системный и структурно-функциональный анализ. Теоретическим основанием в изучении трансформаций систем воспитания и социализирующей воспитательной деятельности послужили идеи А.Г. Харчева.

Понятийная база исследования определяется сущностью понятий «воспитание», «образование», «социализация», «молодежь», «студенчество», «деятельность», «социальность», «образовательная политика». В работе применялись конкретные социологические методы с целью исследования состояния воспитания и отношений в воспитательном пространстве высшей школы, ее основных акторов, позиционирующих себя в условиях образовательной трансформации.

Эмпирическую базу исследования составили:

– материалы государственной статистики, результаты вторичного анализа исследований, проведенных группой ученых Института социологии РАН под руководством члена-корреспондента РАН М.К. Горшкова;

– результаты вторичного анализа материалов и выводов социологических исследований состояния и тенденций трансформации высшей школы, публикуемые в научных журналах и периодических изданиях;

– материалы и обобщения конкретно-социологического исследования общеобразовательной школы г. Ростова-на-Дону (2001 – 2002 гг.) (научный руководитель – профессор Г.С. Денисова, научный консультант – доцент Г.И. Герасимов);

– результаты авторского социологического исследования общеобразовательной (выборка – 560 человек) и высшей школы (выборка – 920 человек), проводимого в образовательных учреждениях г. Новочеркасска и Октябрьского (сельского) района в 2004 – 2006 гг.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

на основании сравнительного анализа философского, педагогического и психологического подходов рассмотрена специфика социологического подхода к определению сущности воспитания и обозначены методологические основания социологического анализа воспитательного процесса;

проанализированы основные характеристики новой социальной реальности, под влиянием которых происходит институциональная и процессуальная трансформация воспитания как социального механизма воспроизводства общества;

раскрыта специфика организации воспитательного процесса в условиях трансформации российской высшей школы, детерминируемая как содержательным изменением функциональной структуры высшей школы, так и модификацией личностных и социально-статусных позиций участников воспитательного процесса;

охарактеризовано, как ситуативно-противоречивое, состояние воспитательной ситуации в российской высшей школе, причудливо сочетающее инерционные тенденции и процессы становления новых факторов социализирующе-воспитательного характера;

проанализированы, под углом зрения возможностей становления новой модели воспитательного процесса, тенденции изменения позиций субъектов образования в культурно-образовательном пространстве высшей школы;

обоснованы принципы организации пространственно-временной модели воспитания в системе высшей школы, учитывающие парадигмальную трансформацию образования и ориентацию на потребности становления демократического сознания, гражданского общества и правового государства.

На защиту выносятся следующие основные положения:

1. Современное состояние социологического знания не дает адекватного потребностям развития общества ответа на вопросы, связанные с обоснованием концепции воспитания как социокультурного механизма воспроизводства системы общественных отношений. Социология находится на стадии концептуально-теоретической разработки основ данной отрасли социологической науки. Такое положение приводит к тому, что современное состояние теории воспитания характеризуется отсутствием сколько-нибудь строгой системы научных понятий (в первую очередь тех, которые призваны выстраивать методологию познания), из-за чего теоретическое знание в ней не обладает достаточной цельностью, доказательностью, конструктивностью.

2. В ситуациях социальных преобразований, когда многие виды и формы социальных отношений подвергаются весьма серьезной интерпретации и реконструкции, социальные институты, в которых воспитание образует ядро их функционирования, играют двойственную роль в преодолении их дисфункций. С этой точки зрения и семья, и образование, как социальные институты, в которых основным социальным механизмом выступают процессы социализации, своими трансформациями создают принципиально новое пространство преодоления фрустрирующего воздействия общественных процессов.

Разнонаправленность процессов воспитания в семье, школе и обществе, с одной стороны, и преобладание стихийной социализации – с другой, становятся детерминирующими факторами, ведущими к еще большей дифференциации социального и ценностного порядка. Отсюда вырастает потребность в переоценке концепций воспитания, предусматривающая, как минимум, поиск механизмов преодоления существующих разрывов во взаимодействии разноуровневых социализирующих факторов и обособлении отдельных сфер воспитания.

Однако направленность и динамика институциональных и процессуальных изменений в российском обществе не находят адекватного отражения в становлении принципиально новой системы воспитания. Во многом происходит стихийное замещение разрушенной ранее воспитательной системы, что сдерживает переориентацию процессов становления на новые ориентиры общественного развития и способствует появлению лакун антиобщественного характера.

В настоящее время, несмотря на определенную стабилизацию общественных процессов, система воспитания, как в обществе в целом, так и в социальном институте образования, все еще находится в состоянии кризиса, как остаточной составляющей общего системного кризиса. С одной стороны, новая социальная реальность и трансформация высшей школы, с другой – политика деидеологизации образования привели к деформациям сознания формирующейся интеллектуальной и культурной элиты, не способной к созданию духовного ядра будущего российского общества.

В условиях динамично изменяющегося общества, с трудом определяющего свои целевые установки, сопровождающиеся трансформацией ценностных ориентаций, воспитание, лишенное основных социокультурных ориентиров, остается на задворках реформируемого образования, что способствует обострению накопившихся за последнее десятилетие противоречий. «Дистанция культур», носителями которых выступают студенты как представители социокультурной дифференциации, самосохраняется на протяжении всех лет пребывания в вузе. Это и свидетельствует о том, что система вузовского воспитания либо просто отсутствует, либо не нацелена на формирование специфики сознания, объединенного единством целей и ценностей.

Изменения, происходящие в обществе в сочетании с нарастающей дисфункцией основных институтов социализации и отсутствием национальной идеи, способной консолидировать общество, создают условия возникновения социально-ситуативного характера становления системы воспитания в российской высшей школе на основаниях более стихийного, чем управляемого процесса внутри институциональной социализации. Попытки государственно-организационного вмешательства в процессы становления новой системы воспитания не основаны на единой концепции, гармонизирующей взаимодеятельность не только институциональных форм, но и внутри институциональных воспитательных усилий.

Обоснование новой концепции воспитания следует направить прежде всего на выявление и характеристику нового понимания структуры воспитательного процесса, на углубление системного подхода к воспитанию как особым образом организованной целостности. В решении названных и других жизненных проблем универсальное значение имеет метапроблема, которая связана с обретением личностью смыслов жизни.

Личностный смысл – это особое, пристрастное отношение человека к жизненным ценностям, являющееся действенным регулятором ее жизнедеятельности и поведения. Смысл – не субъективен, человек его не выдумывает, а находит (выбирает) среди ценностей жизни и культуры. Задача воспитания в связи с этим состоит в том, чтобы открыть личности мир ценностей, ввести его в пространство культуры, где «живут» ценности.

6. С объяснимой необходимостью возникает вопрос о моделировании принципиально новой системы воспитания в рамках института образования, совпадающей по своим основаниям с парадигмальной трансформацией образования и ориентирующейся на социальные индикаторы демократического сознания, правового государства и гражданского общества, объединенные аксиологическим единством общеидеологического порядка. Она обеспечивает необходимую социально-профессиональную целостность внутривузовского пространства становления и развития личности и берет на себя функции интегратора разноуровневых и поликультурных влияний внешней среды.

Научно-практическая и теоретическая значимость диссертационной работы в определенной степени предопределена самой постановкой проблемы, которая дает возможность сформулировать положения и выводы, позволяющие углубить представления о воспитании как предмете социологии воспитания. Это, в свою очередь, обогащает теоретические положения теории воспитания, сложившиеся, в частности, в смежных предметных областях социально-гуманитарного знания. Часть из них имеет вполне определенное теоретическое и практическое значение, стимулируя дальнейшее исследование проблем, связанных с трансформацией института высшего образования в современной России.

Ряд теоретических положений и выводов при их структурировании в учебные курсы могут быть использованы в преподавании общих и специальных курсов как по социологии, так и по педагогике высшей школы.

Определенные выводы диссертационной работы, как и модель воспитательного пространства, вполне могут лечь в основу управленческого обеспечения становления новой системы воспитания, применимой не только в пространстве высшего образования.

Апробация работы. Основные идеи диссертации прошли апробацию на двух международных и двух региональных научно-практических конференциях, на аспирантских семинарах и внутривузовских (ЮФУ (РГУ), ЮРГТУ (НПИ), РГПУ, ДонГАУ) научно-практических конференциях. По результатам исследования опубликованы: монография, брошюра и семь научных статей общим объемом свыше 4,0 п.л.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, по три параграфа в каждой, заключения и списка литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновываются актуальность избранной темы, рассматривается степень научной разработанности проблемы, формулируются цель и задачи исследования, определяются теоретикометодологические основы исследования, указываются и обосновываются элементы научной новизны, освещается теоретическая и практическая значимость исследования и его апробация, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

Глава 1 «Теоретико-методологические основания исследования процесса воспитания в трансформирующемся пространстве института образования» посвящена анализу ряда основных положений, которые и определяют методологические основания и теоретические конструкты построения модели исследования состояния и тенденций изменения воспитательной ситуации, складывающейся в процессе трансформации высшей школы.

В параграфе 1.1 «Воспитательный процесс как объект социологического анализа» говорится, что существующее на сегодня в социально-гуманитарном знании множество подходов к определению воспитания, его функций и задач (в том числе и парадигмально прямо противоположных) не способствует преодолению междисциплинарных рамок в поиске сущностных характеристик этого явления.

Диссертант на основе анализа достаточно широкого диапазона взглядов на определение места философии воспитания, педагогического и психологического подходов к выявлению сущности воспитательного процесса предлагает свое понимание состояния межпредметной дифференциации социально-гуманитарного знания. В диссертации утверждается, что современное состояние теории воспитания характеризуется отсутствием сколько-нибудь строгой системы научных понятий (в первую очередь тех, которые призваны выстраивать методологию познания), поэтому теоретическое знание в ней не обладает достаточной цельностью, доказательностью, конструктивностью.

Определенную сложность в выявлении социологического подхода к определению воспитания привносит то, что исторически воспитательная проблематика в российской традиции разрабатывалась преимущественно в рамках педагогики, в то время как для западной традиции характерно ее преимущественно философское осмысление. Собственно же социология воспитания как отрасль знания оформляется в начале прошлого века. Преодолевая оторванность философского и технологическую зауженность педагогического, она ориентирована на разрешение противоречия между необходимостью общественно-целесообразного воспитания и активнотворческим, личностно-индивидуальным становлением человека.

В основе социологического дискурса изучения процессов воспитания лежит понимание воспитания как специфического социального института (Э. Дюркгейм). Речь идет о том, что воспитание есть общественно значимая потребность, поскольку оно во многом обеспечивает воспроизводство всей совокупности общественных отношений. Цели воспитания носят общественно значимый характер, а следовательно, и способы достижения целей и, конечно же, средства также носят социальный характер.

Социологическое определение воспитания восходит к факту упорядоченного социализирующего воздействия общества (непосредственно или через посредников) на социализирующихся субъектов, т.е. в основе воспитывающего воздействия лежат закономерности социализации. Такое понимание позволяет преодолевать абстрактность философской трактовки воспитания и ограниченность педагогического (формирующего) подхода, творчески используя при этом знание действия психологических механизмов становления и развития личности.

В диссертации отмечается, что данное теоретическое положение находит свое развитие в современных социологических теориях воспитания.

В частности, известный российский социолог А.Г. Харчев, развивая положение о том, что воспитание представляет собой одну из важнейших форм взаимосвязи человека с обществом, предлагает структуру социологии воспитания, выделяя в ней первичный и вторичный уровни этой взаимосвязи.

При этом к первичному уровню относится объективное взаимодействие человека и условий его бытия, его социальной и культурной среды, а контрагентом личности здесь выступает социальная жизнь как таковая, в той мере, в какой она обращена к данному конкретному человеку. Вторичный уровень выстраивается на понимании процесса воспитания как от динамически сжатого социального филогенеза до социального онтогенеза.

В заключение параграфа диссертант дает характеристику социологии воспитания как специфической отрасли социологического знания, которая в российской действительности находится в стадии становления.

В параграфе 1.2 «Новая социальная реальность и воспитательный процесс» диссертант обращается к анализу новой социальной реальности, характеризующейся тем, что ситуация разбалансированности продолжает составлять специфику социокультурного состояния сегодняшнего российского общества. Более того, она охватывает как институциональную структуру общества, так и процессуальную ее составляющую практически на всех уровнях взаимодействия человека и общества. Все это серьезно изменяет как основные характеристики пространства культурновоспитательных отношений, так и социокультурные механизмы воспитательного воздействия на человека, особенно это касается периода становления личности.

В диссертации обращается внимание на то, что, по сути, меняется дихотомическая пара, отражающая основное противоречие воспитательного процесса: от «коллективного – индивидуалистического» к «демократическому персонализму – атомистическому индивидуализму» (В.В. Дубицкий).

Новая социальная реальность, в первую очередь, предстает в виде серьезного изменения институтов социализации. Очевидно, что для воспитательного процесса особое значение имеют, по крайней мере, два из них – семья и школа (образование). Потенциальные возможности семьи, ее жизнедеятельность, ценностные ориентации и социальные установки, отношение к образованию и воспитанию детей претерпевают серьезные изменения, что во многом связано с ее адаптационными возможностями и приспосабливаемостью к новым условиям.

Ситуация с семьей характеризуется как кризисная, составляющими которой стали такие процессы, как: обрушение семьи старого типа; невозможность выполнения своих социальных функций в полном объеме современной семьей; исчезновение внутрисемейной «домашней школы», которая формировала начатки социальности и подготавливала ребенка к полноценной интеграции в культуру через социализирующую деятельность школы.

Анализ состояния другого базового социализирующего института – школы, демонстрирует не менее сложные трансформационные процессы, также сказывающиеся на эффективности его функционирования не только как института образования, но и как института воспитания. Данные многочисленных социологических исследований подтверждают слабую адаптированность школы к жизненным реалиям, которая в силу своей беспомощности не способна оказать выпускникам какую-либо существенную поддержку по ориентации в необычайно усложнившейся общественной структуре. Школа самоустранилась от подготовки ученика к сложным условиям жизненного выбора в обществе повышенного риска.

Что касается оценки эффективности прохождения процесса социализации в школе, то уклад жизни школы не ориентирован на обеспечение полноценной жизни школьника на каждом возрастном этапе. Призванная «выпускать» в общество индивидов, обладающих необходимым для успешной социализации запасом навыков и знаний, инструментированных аксиологическими качествами, она не в состоянии эффективно выполнять свою воспитывающую функцию. На то, что школа самоустранилась от подготовки ученика к сложным условиям жизненного выбора, в обществе повышенного риска, косвенно указывают данные, в соответствии с которыми только чуть более трети (36 %) учащихся (и ровно столько же родителей) считают, что учителя способны помочь ученику в определении его жизненных целей, а 33 % опрошенных не верят в то, что школа способна оказать им такую помощь. Только 7,5 % учителей считают, что школьное обучение ориентировано на обеспечение полноценной жизни школьника на каждом возрастном этапе. При таких условиях вряд ли возможно надеяться, что школа способна созидать открытую, культурнообразовательную, воспитывающую среду.

Воспитательный процесс, из ранее более-менее организованного (и заорганизованного), превращается в стихийный. Здесь переплетается действие далеко не целенаправленных социализирующих факторов (массовое сознание, СМИ, «тусовочные» компании и т.п.). Причем разнонаправленность процессов воспитания в семье, школе и обществе становятся детерминирующими факторами, ведущими к еще большей дифференциации социального и ценностного порядка. Отсюда вырастает потребность в переоценке концепций воспитания, предусматривающая, как минимум, поиск механизмов преодоления существующих разрывов во взаимодействии разноуровневых социализирующих факторов и обособлении отдельных сфер воспитания.

В параграфе 1.3 «Специфика организации воспитательного процесса в высшей школе» ставятся проблемы, связанные с особенностями высшей школы как воспитательного пространства. Специфика организации воспитательного процесса в высшей школе обеспечивается сочетанием факторов новой социальной реальности и собственно институциональной трансформацией, детерминирующей внутриинституциональные взаимоотношения. В диссертации рассматривается ряд значимых факторов, определяющих нынешние особенности воспитательной ситуации в системе высшей школы.

Во-первых, это проблемы остаточной инерции школьного образа жизни. Они рассматриваются диссертантом на основе анализа степени вовлеченности школьника в работу органов самоуправления. Именно они призваны моделировать социальные механизмы функционирования и развития различных компонентов гражданского общества и его взаимоотношений с государством. Однако самым значимым ответом выпускников, школьные годы которых пришлись на непростые 90-е гг., на вопрос о наличии разных форм самоуправления в их школе, стал ответ «затрудняюсь ответить» (24,4 %). К этому следует добавить достаточно категоричное и жесткое утверждение – «их просто не было» (18,1 %).

Что касается эффективности работы органов самоуправления, то об их способности решать возникающие проблемы «в полной мере» сказали всего лишь 2,9 % школьников, еще 11,2 % отметили возможность решения некоторых проблем с помощью соответствующих структур самоуправления.

Во-вторых, это проблемы степени готовности высшей школы к организации воспитательной работы с учетом сложившихся условий. Здесь отмечается факт попадания высшей школы в «институциональную ловушку»

с высокой степенью рассогласованности эффектов координации, обучения, сопряжения и культурной жизни (В.М. Полтерович). Диссертант анализирует состояние студенчества с точки зрения его как субъекта и объекта воспитательного действия. Здесь возникает существенный разрыв между достаточной детерминацией сферы накопления, усвоения, овладения научными знаниями и сферой формирования ценностей, характерных для представителей интеллектуального потенциала общества.

Значимой становится и проблема социального и культурного неравенства. Причем, «дистанция культур», носителями которых выступают студенты как представители социокультурной дифференциации, самосохраняется на протяжении всех лет пребывания в вузе. Это и свидетельствует о том, что система вузовского воспитания либо просто отсутствует, либо не нацелена на формирование специфики сознания, объединенного единством целей и ценностей.

Таким образом, социальная дифференциация по всем значимым признакам сохраняется, а в отдельных случаях и углубляется за период пребывания в вузе и не подлежит какой-либо социальной регуляции.

Стартовое социальное неравенство имеет пролонгированный характер действия, что не способствует формированию элит по интеллектуальному и культурному признакам.

Фиксация этого факта, обращенная к проектированию воспитательного пространства с возможностями выравнивания социокультурных различий, ставит вопрос о необходимости поиска центрального, системно связующего элемента такой воспитательной системы, которая стала бы фактором и средой выравнивания с преобладанием интеллектуальнокультурного начала.

Все это вместе взятое и каждая из групп проблем отдельно, с одной стороны, создают условия, детерминирующие воспитательную ситуацию, с другой – вызывают необходимость концептуального изменения подходов к проектированию систем воспитательной работы в высшей школе.

Глава 2 «Основные тенденции становления современного воспитательного процесса в российской высшей школе» посвящена анализу состояния воспитательной ситуации, складывающейся на нынешнем этапе реформирования высшего образования, и выявлению общих тенденций разрешения противоречий процесса трансформации его воспитательного пространства.

В параграфе 2.1 «Состояние воспитательного процесса в российской высшей школе» рассматриваются проблемы, связанные с ответом на вопрос о том, какое место занимает собственно воспитание в составе многообразных функций социального института высшей школы. При этом диссертант опирается на изучение отношения студенчества к возможностям высшего образования и основным мотивам его получения.

Как свидетельствуют материалы диссертационного исследования, стремление стать высокообразованным, культурным человеком среди других мотивов сохраняет свое место, но значимость этого фактора имеет тенденцию к снижению. Более того, изменилось само представление о «культурности», которое ассоциируется не столько с духовнонравственным становлением, сколько с особым стилем общения. Установлено, что в основной своей массе (более двух третьих от опрошенных) студенческая молодежь понимает и принимает необходимость организации воспитательной работы в вузе.

В диссертации анализируется степень востребованности разных сфер воспитательной работы. При этом отмечается весьма широкий диапазон разброса оценки потребности в той или иной сфере (от 78 % – необходимости нравственного воспитания, до 24 % – физического), которая дифференцируется еще и по типу образовательного учреждения и характеру получаемой специальности. Можно с уверенностью говорить о том, что потребность в такого рода личностном движении отражена в сознании студенческой молодежи как некоторая реальность.

Вместе с тем, существует и опасение возможной заформализованности естественного стремления студенческой молодежи к поиску себя в пространстве свободного самовыражения. Эта настороженность имеет основания и нередко проявляется в авторитарной позиции преподавательской среды и органов административного управления образовательным процессом, которые автоматически распространяют присущие ей формы управления на совершенно иную почву воспитательного пространства.

Подтвердилось предположение о самоустранении образовательной системы от определенным образом систематизированного и управленчески сопровождаемого процесса воспитания. Преимущественно он осуществляется стихийно, в остаточных формах, доставшихся в наследство от имевшейся в прошлом системы воспитания.

Об этом свидетельствует диапазон сохранившихся форм самодеятельности студенческой молодежи, которые сосредоточены преимущественно в сфере досуга и не затрагивают основную сферу деятельности студента – его учебу, процесс профессионального самоопределения как процесс становления специалиста. Такое положение вещей вполне естественно создает перекосы в становлении студенческого гражданского сознания и, что особенно важно, личностной ответственности.

Управленческая деятельность вузовских административных органов всех уровней связана преимущественно (если не сказать «только») со сферой организации учебного процесса. Возникло и оформилось разделение «сфер влияния», при этом воспитательный процесс не обеспечивается необходимым управленческим сопровождением. Не уделяется должного внимания и созданию органов студенческого самоуправления, что расходится с функциональной предзаданностью высшей школы, как пространства формирования личности, обладающей чертами, необходимыми для реализации идей гражданского общества.

«Воспитательные мероприятия», которые имеют место в организации студенческой жизни, как правило, не сведены в единую систему, ориентированную на конкретную цель. Кроме «ритуальных» (День первокурсника, … открытых дверей, … выпускника и т.п.), воспитательные мероприятия носят спорадический характер, решая при этом, даже при хорошей их организации, частные цели. Одна из основных причин такого явления, как показывает исследование, лежит в отсутствии концептуального основания проектирования и осуществления целостной системы воспитания, неразработанности столь необходимых методологических оснований и принципов.

Параграф 2.2 «Субъекты образования в воспитательном пространстве вуза» дает возможность оценить степень взаимодействия основных субъектов образовательного процесса в качестве акторов процесса воспитательного. Здесь, несмотря на ситуационную подвижность воспитательного пространства, на основании стабильности некоторых социологических показателей и индикаторов, диссертант приходит к выводу о наличии общих для образовательного пространства вуза тенденций. Именно наличие этих общих тенденций и положено в основу дальнейшего анализа состояния воспитательного процесса в вузе под углом участия в нем основных акторов образования.

При этом логика исследования, которое строится на основаниях в данном случае деятельностного подхода, дает возможность дифференцировать воспитательное пространство в соответствии с основными формами организации жизнедеятельности студенчества: во-первых, учебная, внеучебная; во-вторых, на основании возможностей внутренней дифференциации, как по уточнению предмета деятельности, так и по характеристикам формы ее осуществления («досуг», «общение» и т.п.).

Диссертант разделяет взгляды тех социологов, которые отмечают признаки расслоения в среде студенческой молодежи по такому параметру, как приверженность индивидуалистическим (49,1 %) или коллективистским идеалам (50,9 %), полагая, что современная социальноэкономическая действительность, наряду с общественными отношениями, оставшимися из прошлого, оказывает значительное влияние на формирование мировоззренческих установок молодежи, тем самым дифференцируя ее. Происходит изменение типа мышления – от патерналистского к достиженческому, хотя растет значение недостиженческих факторов индивидуального успеха.

В сфере учебной деятельности отчетливо различаются, как минимум, две стратегии обоснования целей образования: «романтическая»

(развитие и саморазвитие личности) и «прагматическая» (получение определенной профессии и обеспечение карьерного роста). Досуг воспринимается значительной частью молодежи как основная сфера личностной жизнедеятельности, и от удовлетворенности им зависит общая удовлетворенность жизнью. С этой точки зрения профессиональное образование для студента как бы отходит на задний план перед реализацией экономических («зарабатывать деньги») и досуговых («интересно провести свободное время») потребностей. Резко расходятся ценностные ориентиры деятельности и их реальное воплощение в социальных практиках. Наиболее предпочтительными являются развлекательные виды деятельности и менее популярны креативные, творческие.

В диссертации показано, что современное состояние воспитательного пространства высшей школы характеризуется специфическими отношениями основных акторов образовательного процесса, которые существенным образом изменили не только свой социально-культурный облик, но и занимаемые ими позиции, как по отношению друг к другу, так и к содержанию и формам организации воспитательного процесса.

Требуются усилия и по поводу перепозиционирования в воспитательном пространстве преподавателя, который в новых условиях стал «предметником», во многом потеряв при этом функцию воспитателя.

Лишь пятая часть нынешнего профессорско-преподавательского состава ориентирована на участие в воспитании как составной части своей профессиональной деятельности. Этим можно объяснить и то, что только четверть опрошенных студентов характеризуют свои отношения с преподавателями как общение в виде живого личностного контакта.

Если же говорить о трансформации воспитательного процесса с точки зрения взаимодействия его акторов, то наиболее ярко она может быть представлена на основании концепции становления коллективного субъекта образовательного процесса. Его генезис достаточно полно позволяет воспроизвести восхождение от информационно-знаниевого типа образования к его социокультурной противоположности, имманентно включающей в себя воспитательную составляющую.

В параграфе 2.3 «Принципы проектирования модели воспитательного пространства вуза» предлагается новая модель построения воспитательного пространства вуза как имманентная составляющая его культурно-образовательного пространства.

В диссертации отстаивается точка зрения, согласно которой методологическую основу проектирования воспитательной системы и ее реализации составляют те начала, которые определяются в качестве ведущих организующих линий, обеспечивающих возможность парадигмального перехода от любой из образовательных парадигм и соответствующих им типов студентов к воспитательной системе, построенной на основаниях созидающей (развивающей) парадигмы. В первую очередь, это единство системного, гуманистического и деятельностного подходов, позволяющих обеспечить целостность пространства развития при его направленности на раскрытие сущностных сил личности, удовлетворение ее духовных, умственных и физических потребностей путем предоставления возможности разнообразной (познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной) деятельности.

Воспитательное пространство должно составлять своеобразное ядро более широкого культурно-образовательного пространства. Последнее можно определить как специально организованное, целенаправленно преобразующее размещение культурного материала, во многом определяющее направленность, динамику, характер, степень и глубину социализации и индивидуализации субъекта (Г.И. Герасимов). Здесь субстанциональная сущность определенного состояния культуры получает структурно-содержательное оформление. Именно она способствует переводу потенциальных возможностей культуры в динамику воспитательного действия, а сам процесс содержит возможность овладения той совокупностью способностей, которая размещена в культуре.

Рамки пространства и его целостность задаются путем взаимопересечения множества противостоящих полюсов. Детерминирующими среди них при проектировании пространства выступают: «социализация – индивидуализация», «интеграция – дифференциация» и весьма существенное для воспитательного пространства высшей школы – «универсализация – профессионализация». С точки зрения проектирования конкретных воспитательных направлений, внутри самой системы возможно сохранение условной дифференциации по специфике конкретных видов воспитательного действия.

При этом воспитательное пространство должно быть ориентировано на соблюдение следующих возможностей, открытых каждому студенту:

свобода принятия решений о своем месте и роли в обозначенном свобода выбора вида деятельности (содержания и форм), позволяющей достичь наибольшего успеха, наивысшего самовыражения;

построение диалоговых отношений с людьми различных возрастов и окружающей действительностью;

интенсивное и разноплановое исполнение различных ролей;

выбор различных коллективов и групп, возможность их смены;

полнота и доступность информации о возможностях самого пространства.

Таким образом, воспитательное пространство создает предпосылки для проявления субъектности как студента на доступном для каждого уровне, так и преподавателя, не только в качестве актора образовательного процесса, но и как активного соучастника воспитывающего взаимодействия.

В Заключении диссертации подведены итоги исследования, обобщены полученные результаты и выводы и намечены перспективные направления дальнейшей работы по данной проблеме.

Основное содержание диссертации отражено 1. Головченко Л.Г, Блинова М.С., Галкин М.Н., Герасимов Г.И., Черноус В.В. Корпоративная ответственность в системе ценностей студенческой молодежи Дона и Юга России. Ростов н/Д.: Изд-во СКНЦ ВШ, 2005. 7, п.л. (1,4 п.л.) Головченко Л.В. Процесс воспитания в трансформируемом обществе // Проблемы гуманитарного образования и воспитания: Материалы региональной межвузовской научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и соискателей (25 – 26 мая 2004 г.). Пос. Персиановский: ДонГАУ, 2004. 0, п.л.

Головченко Л.В. Школьное воспитание: тенденции и становление в условиях трансформирующегося общества // Гуманитарные исследования: Научный ежегодник кафедр гуманитарных дисциплин ДонГАУ.

Вып. I. Пос. Персиановский: ДонГАУ, 2004. 0,3 п.л.

Головченко Л.В. Современное состояние школьной воспитательной системы // Путь в науку: Молодые ученые об актуальных проблемах социальных и гуманитарных наук. Вып. 5. Ростов н/Д.: Изд-во РГУ, 2004. 0,2 п.л.

Головченко Л.В. Процесс воспитания в современной России // Актуальные проблемы и перспективы развития агропромышленного комплекса. Т. 1. Материалы международной научно-практической конференции (1 – 4 февраля 2005 г.). Пос. Персиановский: ДонГАУ, 2005. 0,2 п.л.

Головченко Л.В. Модели воспитательных систем // Современные тенденции развития агропромышленного комплекса: Материалы международной научно-практической конференции. (31 января – 4 февраля 2006 г.). Пос. Персиановский: ДонГАУ, 2005. 0,2 п.л.

Головченко Л.В. Воспитание в парадигмах российского образования // Проблемы гуманитарного образования и воспитания: Материалы региональной межвузовской научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и соискателе (23 мая 2006 г.). Пос. Персиановский: ДонГАУ, 2006. 0,15 п.л.

Головченко Л.В. Воспитательный процесс в трансформирующейся системе образования: состояние и тенденции // Научная мысль Кавказа. Спецвыпуск. Ростов н/Д.: Изд-во РГУ, 2006. 0,2 п.л.

Подписано к печати 18. 04. 2007 г. Сдано в набор 20.04. 2007 г.

Печать офсетная Гарнитура Times Отпечатано с готовых диапозитивов в типографии «Ант»

344018, г. Ростов-на-Дону, пер. Островского, 153.



 
Похожие работы:

«Михайлова Марианна Валериевна Социальная роль женщины-руководителя в современной российской гендерной культуре Специальность 22.00.06 – Социология культуры, духовной жизни Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Москва 2009 г. 1    Диссертация выполнена на кафедре Социологии, психологии и педагогики ГОУ ВПО МГТУ СТАНКИН. Научный руководитель : доктор философских наук, профессор Кириллова Елена Александровна Официальные оппоненты :...»

«СОКОЛОВ Илья Валерьевич СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ В АМБУЛАТОРНО-ПОЛИКЛИНИЧЕСКИХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РОССИИ Специальность 22.00.08 – социология управления АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Нижний Новгород 2014 Диссертация выполнена на кафедре общей социологии и социальной работы факультета социальных наук ФГАОУ ВО Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского доктор философских наук, профессор Научный руководитель :...»

«КОВАЛЬЧУК Алёна Игоревна СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ СРЕДНЕГО КЛАССА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ Специальность 22.00.03 – Экономическая социология и демография АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Тюмень – 2010 Работа выполнена на кафедре экономической социологии ГОУ ВПО Тюменский государственный университет Научный руководитель : доктор социологических наук, профессор Воронов Виктор Васильевич доктор социологических...»

«Юмагузин Валерий Валерьевич СМЕРТНОСТЬ ОТ ВНЕШНИХ ПРИЧИН В РОССИИ В ПОСТСОВЕТСКИЙ ПЕРИОД Специальность 22.00.03 – Экономическая социология и демография АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Москва – 2013 Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Государственный академический университет гуманитарных наук и на кафедре демографии федерального...»

«Гафиатулина Наталья Халиловна СПЕЦИФИКА ОТНОШЕНИЯ УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖИ РОССИИ К ЗДОРОВЬЮ В СОЦИОСТРУКТУРНОМ КОНТЕКСТЕ 22.00.04 – Социальная структура, социальные институты и процессы Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Ростов-на-Дону – 2007 2 Работа выполнена в ФГОУ ВПО Южный федеральный университет, в Институте по переподготовке и повышению квалификации преподавателей гуманитарных и социальных наук, на кафедре социологии,...»

«МИТЬКИНА Валерия Владимировна ВЛИЯНИЕ УСЛОВИЙ И СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ЗДОРОВЬЕ НАЕМНЫХ РАБОТНИКОВ КРУПНЫХ ПРОМЫШЛЕННЫХ ПРЕДПРИЯТИЙ 22.00.04 – Социальная структура, социальные институты и процессы Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Пенза – 2014 Диссертационная работа выполнена на кафедре Политология, социология и связи с общественностью федерального государственного бюджетного образовательного учреждения...»

«Грядунов Михаил Валентинович Социокультурная регуляция морально-нравственных ценностей студенческой молодежи в современной России Специальность 22.00.06 – Социология культуры, духовной жизни Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Москва 2009 г. Диссертация выполнена на кафедре Социологии, психологии и педагогики ГОУ ВПО МГТУ СТАНКИН. Научный руководитель : доктор политических наук, профессор Феофанов Константин Анатольевич...»

«Шитова Татьяна Фёдоровна Культура взаимодействия социальных общностей в сфере государственного и негосударственного высшего образования 22.00.06 – Социология культуры, духовной жизни АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Екатеринбург – 2009 Работа выполнена на кафедре социологии НОУ ВПО Гуманитарный университет, г. Екатеринбург Научный руководитель – доктор философских наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ Зборовский...»

«Логачева Екатерина Александровна ЗДОРОВЫЙ ОБРАЗ ЖИЗНИ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ СРЕДНЕГО РОССИЙСКОГО ГОРОДА 22.00.04 – Социальная структура, социальные институты и процессы Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Ростов-на-Дону 2014 Работа выполнена в ФГБОУ ВПО Южно-Российский государственный политехнический университет (НПИ) им. М.И. Платова Научный руководитель доктор социологических наук, доцент Илюхина Любовь Васильевна Официальные...»

«МИНЕНКОВА ЛИЛИЯ РАИСОВНА ИНСТИТУЦИОНАЛИЗАЦИЯ ПРАКТИК УКЛОНЕНИЯ ОТ УПЛАТЫ НАЛОГОВ КАК ФЕНОМЕН ТРАНСФОРМИРУЮЩЕГОСЯ ОБЩЕСТВА Специальность 22.00.04 – Социальная структура, социальные институты и процессы Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Казань – 2007 Работа выполнена на кафедре социологии, политологии и менеджмента Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Казанский государственный...»

«Иванов Владислав Вячеславович СТРАТЕГИЯ КОМПЛЕКСНОГО РАЗВИТИЯ НАУКОГРАДА В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОРГАНОВ МЕСТНОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ (НА ПРИМЕРЕ Г.КОРОЛЕВА МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ) Специальность 22.00.08 – Социология управления АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Москва - 2007 1 Работа выполнена на кафедре социологии управления факультета государственного управления Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова Научный...»

«Логачева Екатерина Александровна ЗДОРОВЫЙ ОБРАЗ ЖИЗНИ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ СРЕДНЕГО РОССИЙСКОГО ГОРОДА 22.00.04 – Социальная структура, социальные институты и процессы Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Ростов-на-Дону 2014 Работа выполнена в ФГБОУ ВПО Южно-Российский государственный политехнический университет (НПИ) им. М.И. Платова доктор социологических наук, доцент Научный руководитель Илюхина Любовь Васильевна Официальные...»

«Шиняк Галина Иосифовна РАБОТНИКИ КУЛЬТУРЫ В СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СТРУКТУРЕ РЕГИОНАЛЬНОГО СЕЛЬСКОГО СООБЩЕСТВА РОССИИ: ПОЛОЖЕНИЕ И ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ВОСПРОИЗВОДСТВА 22.00.04 – социальная структура, социальные институты и процессы АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Ростов-на-Дону – 2013 Работа выполнена в ФГБОУ ВПО Адыгейский государственный университет Научный руководитель : доктор социологических наук, профессор...»

«Чернявская Ольга Сергеевна ВКЛЮЧЕННОСТЬ ГОРОЖАН В СОЦИАЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО СОВРЕМЕННОГО ГОРОДА (НА ПРИМЕРЕ НИЖНЕГО НОВГОРОДА) Специальность 22.00.04 – социальная структура, социальные институты и процессы Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Нижний Новгород – 2013 Работа выполнена на кафедре общей социологии и социальной работы ФГБОУ ВПО Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского Научный доктор исторических...»

«Климова Светлана Владимировна НОРМЫ ЛЮБВИ В ТЕНДЕРНОЙ СИСТЕМЕ КУЛЬТУРЫ Специальность 22.00.06 - Социология культуры, духовной жизни АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук Саратов 2003 Диссертация выполнена в Саратовском государственном техническом университете Официальные оппоненты : доктор социологических наук В.В. Семёнова доктор социологических наук, профессор С.Н. Щеглова доктор философских наук, профессор В.А. Фриауф Ведущая...»






 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.