WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 


Pages:     | 1 ||

«ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО В ОБЩЕСТВЕ РИСКА (на примере средней общей школы современной России) ...»

-- [ Страница 2 ] --

В третьей главе «Социальная рискогенность образовательного пространства средней общей школы» определяются координаты риска в образовательном пространстве средней общей школы современной России и инновационные риски введения единого государственного экзамена (ЕГЭ).

3.1. Координаты риска в образовательном пространстве средней общей школы современной России В работе особое внимание было уделено образовательному пространству средней общей школы. В данном параграфе сделана попытка выделить координаты риска в образовательном пространстве средней общей школы на основе вторичного анализа исследования «Реформа системы образования», проведенного под руководством Д.Л. Константиновского. Это исследование выполнялось в 2006 году в 7 регионах страны в рамках проекта «Реформа системы образования». Использовалась случайная выборка, в нее попали 230 школ. В работе показано, что наибольшие риски в образовательном пространстве сосредоточены в кластере, который объединяет школы малых городов и поселков городского типа. Эти школы имеют неплохую материальную базу, но чрезвычайно низкие показатели результативности обучения. Именно ученики этого кластера имеют меньше всего шансов поступить в вуз или успешно трудоустроиться.

Выпускники кластера школ, расположенных в сельской местности, несмотря на низкие показатели ЕГЭ, имеют определенные социальные преимущества. Работа на земле обеспечит им занятость традиционными для этой сферы видами труда и привычный уровень жизни.

Среди выпускников городских школ также образуется группа риска. В особенно сложном положении оказываются те подростки, которые после окончания девятого класса не смогли определиться с дальнейшей учебой или работой. В настоящее время их количество составляет лишь 1-2 % от этой социально-демографической группы, но этот показатель постоянно увеличивается. В отличие от учащейся молодежи, эти подростки на рынке труда интересуются вакансиями с полным рабочим днем. Однако работодатели не заинтересованы в этих работниках, поскольку они еще очень молоды и не квалифицированы. Добавим, эта категория трудящихся попадает по законодательству под сокращенный рабочий день. Среди причин, которые мешают подросткам позиционировать себя в социальном пространстве, называется, прежде всего, плохая успеваемость в школе. Важной причиной является также подверженность социальной девиации. Подростки, состоящие на учете в детской комнате милиции, имеют мало шансов продолжить обучение или устроиться на хорошую работу. Более глубокий анализ показывает, что латентной основой незанятости молодежи является низкий уровень социального, человеческого и финансового капитала родителей, а иногда и острое социальное неблагополучие родительских семей.

Подчеркнем, что молодые люди, не закончившие среднюю общую школу, относятся к группе риска. Они занимают самые низкие позиции в социальном пространстве, подвержены девиации. В этой социальной группе не только низки шансы восходящей социальной мобильности, но и высока вероятность маргинализации и криминализации.

3.2. Инновационные риски введения единого государственного экзамена (ЕГЭ).

Важным направлением реформирования образовательного пространства средней общей школы стало введение единого государственного экзамена. В работе показано, что латентной функцией ЕГЭ является влияние на социальную дифференциацию. Школа как образовательная организация имеет недвусмысленный социальный заказ: выпустить из школы с аттестатами всех или почти всех, чтобы не увеличивать без необходимости группу риска молодежи, связанную с профессиональной безбудущностью. Тесты составлены таким образом, чтобы с первой частью вопросов могли справиться почти все школьники, для этого ее максимально упростили. Две остальные части имеют достаточно сложный уровень, чтобы произвести четкую дифференциацию набранных баллов тех, кто будет претендовать на высшее образование. Поэтому, чтобы осмыслить различные аспекты введения ЕГЭ, автор провел 20 глубоких интервью со студентами МПГУ, которые сдавали ЕГЭ в 2009 году. При обследовании методом глубокого интервью однородной и не образующей социальной структуры совокупности индивидов был использован принцип отбора респондентов, который называется «типичные представители». Это были типичные представители студенчества, выбранные из однородной неструктурированной совокупности.

Каждый типичный представитель был зачислен в выборку потому, что он «такой же, как другие», т. е. не имел ярко выраженных отличий от других представителей данной социальной группы. Из них была сформирована выборка, которая представляла диапазон различий мнений, охватывающий их личный опыт сдачи ЕГЭ. В результате было выяснено, что введение единого государственного экзамена имеет амбивалентную природу. С одной стороны, ЕГЭ позволяет получить более объективную оценку знаний, чем обычный экзамен; снижает нагрузку абитуриентов, которые сдают один экзамен вместо двух; дает большую возможность выпускникам из регионов поступить в московские вузы; с другой стороны, тестовая форма сдачи экзамена ограничивает творческое мышление, снижает шансы талантливых школьников на высокие баллы. Кроме того, успешность или неуспешность сдачи единого государственного экзамена часто зависит не только от знаний выпускника, но и от большого количества случайных негативных факторов, которые сама система образования погасить не в силах, поэтому эти риски перекладываются в основном на учеников и их родителей. Это подтверждает вывод У. Бека о приватизации рисков в обществе риска. Введение ЕГЭ усиливает энтропийность образовательного пространства, что неизбежно приводит к усилению рисков, связанных с получением образования.

В четвертой главе «Стратегии снижения рискогенности образовательного пространства средней общей школы» рассмотрена взаимосвязь социальной дифференциации и образовательных стратегий молодежи в обществе риска, а также изучены стратегии снижения образовательных рисков индивидуальными агентами образовательного пространства и позиционирования общеобразовательных школ в обществе риска.

4.1. Социальная дифференциация и образовательные стратегии в современной России Для того чтобы уточнить, как происходит позиционирование молодежи в социальном пространстве, автор выполнил вторичный анализ лонгитюдного исследования образовательных и профессиональных траекторий молодежи на протяжении 10 лет. Исследование выполнялось в Отделе социологии образования Института социологии Российской академии наук с 1998 по 2008 годы под руководством Д.Л. Константиновского. Обследовались выпускники средних школ, профессиональных училищ (ПУ), средних специальных учебных заведений (ссузов) Новосибирской области. Их жизненные пути изучались как количественными, так и качественными социологическими методами. Всего было опрошено 1246 выпускников дневных средних школ, ссузов и ПУ. Выборки для опроса в дневных средних школах в течение всех этих лет строились на квотной основе, таким образом, чтобы различные группы молодежи – выпускники школ областного центра (Новосибирска), средних городов области, малых городов и рабочих поселков, а также сельской местности – были представлены пропорционально их доле в суммарном выпуске из школ области.

Вторичный анализ исследования позволил сделать вывод, что в обществе риска каждый социальный слой сформировал особые социальные стратегии и практики наследования социальной позиции родителей. Поэтому дети либо выбирают род деятельности родителей и, следовательно, остаются в той же социальной группе, либо переходят в близкую по статусу сферу деятельности.

Доминирующей мотивацией у школьников в обществе риска является достижение того социального положения, которое занимали их родители. Некоторое превышение этой социальной позиции уже воспринимается как жизненный успех. Среди тех, кто его достиг, можно чаще встретить выходцев из вполне благополучных, высокоресурсных слоев, детей высокообразованных родителей, жителей больших городов, оканчивающих дневные общеобразовательные средние школы, гимназии, лицеи, получающих в дальнейшем высшее образование на дневных отделениях ведущих вузов, хорошую работу, служебную карьеру и т. п.

Учащиеся школ, семьи которых не имеют достаточных социальных ресурсов, предпочитают не рисковать. Они оставляют основную школу-девятилетку и поступают в средние специальные учебные заведения, чтобы получить профессию, которая позволяет им как-то позиционироваться на рынке труда или получить институциональные преимущества для поступления в вузы. Как правило, на высокие позиции в социальном пространстве большинство выпускников ссузов уже не претендуют.

Дети из семей с малыми социальными ресурсами практически не ориентированы на восходящую социальную мобильность. В основном их самый высокий «потолок» - руководители нижнего звена. Факторами, которые существенно ограничивают, а то и блокируют восходящую социальную мобильность, выступают негородское происхождение молодого человека, его проживание в сельской местности или принадлежность по рождению к малоресурсным слоям с низкими профессиональными статусами. Именно эти молодые люди, в основном, и формируют нижние слои социальной пирамиды.

Свой жизненный успех они измеряют в основном материальными показателями. Пока их более амбициозные одноклассники получают высшее образование, в современных рыночных условиях они могут достаточно быстро достигнуть хорошего материального положения. Это не означает, что выходцы из малоресурсных семей не могут достигнуть высоких позиций в социальном пространстве. Но в обществе риска путь наверх по социальной пирамиде потребует от них сверхусилий, которые не нужны школьникам из семей с достаточными социальными ресурсами. Высшее образование для выпускников ПУ – явление довольно редкое, и его получают в не самых престижных вузах, не на самых престижных факультетах и в подавляющем большинстве случаев в формах заочного обучения, реже – очно-заочного (вечернего), обычно на платной основе.

Иначе говоря, в обществе риска мы можем констатировать возрастание процессов социального неравенства в образовательном пространстве, которое проявляет себя не только как российская историческая традиция, но и как принцип нового общественного уклада, обусловленный резким имущественным и социальным расслоением населения современной России.

4.2. Стратегии позиционирования общеобразовательных школ в обществе риска Образовательное пространство средней общей школы неоднородно и представляет собой конкурентную социальную среду. Для получения конкурентных преимуществ каждой отдельной школе как актору образовательного пространства необходимо иметь определенный набор капиталов. Это, вопервых, высокий социальный капитал в виде повышенного статуса (лицей, гимназия, наличие специализации). Во-вторых, социальный капитал должен быть дополнен существенным человеческим капиталом администрации и учителей школы (грамотное управление и высокая доля преподавателей с высшей категорией). Сочетание этих факторов может обеспечить высокие показатели результативности обучения. Школы борются за сильных учеников, поскольку это создает им символический капитал в виде хорошей репутации. Школы, которые хотят достичь высоких позиций в образовательном пространстве, стремятся к договорным отношениям с вузами. Руководство школ активно позиционирует их в социальном пространстве, что также способствует накоплению их символического капитала. Многие школы, стремящиеся к высоким позициям в образовательном пространстве, имеют собственный веб-сайт и электронную почту. Важно отметить, что администрация и педагогический коллектив таких школ активно ориентируют своих учащихся на восходящую социальную мобильность.

В информационном обществе особенно востребованы креативные, критически и творчески мыслящие специалисты. Возникло даже понятие «креативный класс», который высоко востребован в современной экономике. С точки зрения формирования такого рода личностей определенный интерес представляет «вальдорфская школа», которая опирается в своей педагогической практике на оригинальную образовательную идею, прошедшую проверку временем.

В связи с широким интересом к вальдорфским школам среди педагогов средних школ, родителей было необходимо исследовать этот феномен. В нашем исследовании была сделана попытка сравнить по ряду показателей особенности обучения в элитной школе, вальдорфской школе и обычных школах г. Москвы.

В исследовании, проведенном методом анкетирования, была использована квотная выборка с использованием таких признаков как класс обучения и пол.

Всего было опрошено 327 учащихся старших классов (по 109 человек в школе каждого вида).

Было выяснено, что большинство учеников вальдорфской школы (86%) испытывают удовлетворение от самого процесса обучения в этой школе. Сравним, в элитной школе удовлетворение от учебы испытывают только 67% опрошенных. Ученики вальдорфской школы хорошо оценивают все значимые факторы педагогического процесса: интересно на уроках (21%), нравятся одноклассники (23%), нравится школьная жизнь (21%), нравится учитель (25%). Заметим, что оценка роли учителя в интересе к учебе выгодно отличает вальдорфскую школу от других школ. В обычных школах высоко оценивают своих учителей 9%, опрошенных, в элитной – 20%. Среди свободных ответов также есть очень показательные высказывания. Некоторым ученикам нравится сам дух вальдорфской школы, другие считают, что общая организация школы выгодно отличает ее от других учебных заведений. Высказывалось также мнение, что школа помогает формировать свое мнение, стать независимой личностью.

Исследование показало, что такой важный мотивационный фактор – «стремление поступить в вуз» - более всего влияет на желание учиться в элитной школе: 75% опрошенных учеников элитной школы ответили, что желание поступить в вуз влияет на их отношение к учебе. В вальдорфской школе несколько иная картина: только 44% опрошенных хорошо учатся для того, чтобы поступить в вуз, а 26% (более, чем в других школах) ответили, что им нравится учиться потому, что есть возможность проявить свои творческие способности.

Анализ ответов на открытые вопросы дал дополнительные характеристики мотивационного профиля. В элитной школе преобладает внешняя мотивация:

стремление сделать карьеру, понимание того, что эти знания пригодятся в будущем, сознание своего долга перед родителями и т.п. В вальдорфской школе среди ответов более выражены мотивы, связанные со стремлением к личностному развитию. Если учащиеся старших классов элитной школы мечтают в будущем успешно устроиться в жизни, сделать карьеру, жить за границей, то ученики вальдорфской школы стремятся к самореализации: найти себя, получить интересную работу, которая будет их увлекать.

Более всего у старшеклассников популярна сфера бизнеса. На это указали 35% учащихся элитной школы, 31% старшеклассников обычной школы и 25% учеников вальдорфской школы. Но учащиеся вальдорфской школы отличаются от других школьников также повышенным интересом к искусству и науке. На это указали соответственно 36% и 11% опрошенных.

Ценностные приоритеты учеников вальдорфской школы отличаются, прежде всего, тем, что достижение материального благополучия в их системе ценностей даже не входит в тройку приоритетов. На этот фактор указали всего 37% опрошенных. Для учащихся этой школы более всего важно создание семьи и воспитание детей (67% ответивших), успешная профессиональная деятельность (46% ответивших), развитие своих способностей (44% ответивших). Причем, повышенным вниманием к развитию способностей ученики вальдорфской школы заметно отличаются от остальных учащихся. В среднем на этот фактор указали только 38% участников опроса.

В зависимости от жизненной позиции респондентов их взгляды на то, что должна давать школа, существенно расходятся. Во взглядах учащихся обычных и элитной школы просматривается инструментальный подход: школа должна, прежде всего, давать прочные знания. На это указали 63% опрошенных. Более половины респондентов этих школ также считают, что школа должна давать необходимую подготовку для поступления в вуз.

Старшеклассники вальдорфской школы придерживаются несколько иной позиции. С их точки зрения школа, в первую очередь, должна заботиться о развитии способностей учащихся. Так ответили 56% опрошенных учеников вальдорфской школы. Еще 52% считают, что школа должна давать опыт общения с другими людьми, и только 42% отметили, что школа должна давать прочные знания. Таким образом, учащиеся вальдорфской школы ждут от нее не столько помощи в овладении знаниями, сколько всесторонней подготовки к будущей взрослой жизни, включающей коммуникативные умения, навыки и развитие личности учащихся.

В исследовании также было выяснено, что ученики вальдорфской школы происходят из семей, немного более обеспеченных, чем дети обычных школ. В вальдорфской школе всего 2% учащихся с минимальными доходами. Это немного (на 1%) меньше, чем в обычной школе. Основной контингент учащихся (87%) принадлежит к социальному слою со сдержанными и приемлемыми доходами. Слой учеников из сверхобеспеченных семей невелик – 11%. Сравним, в элитной школе он составляет 32% учащихся. Другими словами, учащиеся вальдорфской школы принадлежат к семьям среднего класса, который сейчас активно формируется в России. Если элитная школа нацеливает учащихся на восходящую мобильность и на их закрепление в верхнем слое социального пространства (по Т.И. Заславской), то вальдорфская школа прививает ценности среднего слоя и учит овладевать стратегиями надежного освоения ниш этого социального уровня.

Опыт успешного развития вальдорфских школ в российском образовательном пространстве показывает, что для успешного позиционирования школы в образовательном пространстве в обществе риска кроме высокой результативности обучения необходимы также следующие факторы: востребованная образовательная концепция, повышение роли учителя и более полное вовлечение родителей в образовательный процесс.

4.3. Стратегии снижения образовательных рисков индивидуальными агентами образовательного пространства В работе приведены и проанализированы результаты авторского социологического исследования, посвященного изменениям в школьном образовании, которые отражаются в оценках школьников. В исследовании ставилась задача изучить лицей как модернизационную форму образования, понять, насколько она соответствует основным долговременным тенденциям в этой сфере. Для этого в октябре 2010 года в ходе опроса лицеистов 10 и 11 классов методом анкетирования была получена информация по широкому кругу вопросов, касающихся обучения в лицее. Анкетирование было дополнено свободным неструктурированным интервью с учащимися. В исследовании использовалась методика опроса, разработанная социологической службой лицея в 1998 году. Оба исследования строились по квотной выборке, репрезентирующей пол и возраст респондентов. В каждом опросе приняло участие 108 человек. В результате у нас появилась уникальная возможность сравнить ответы современных лицеистов с аналогичными данными социологического исследования, проведенного в 1998 году. Сравнительный анализ позволил проследить динамику изменений факторов, влияющих на процесс образования в лицее. Исследование 1998 года было построено на анкетировании и на проективных методиках, используя которые, сами учащиеся описывали господствующие в лицее ценности и нормы поведения, а также исследовались социологические эссе, написанные участниками опроса.

В исследовании полностью подтвердилась наша гипотеза о том, что в обществе риска старшеклассники из семей, в которых родители имеют дипломы вузов, стараются перейти в престижные учебные заведения, дающие профильное, т.е. некоторое «избыточное образование» по одному или нескольким предметам, они убеждены, что это обеспечивает определенный «запас прочности»

при поступлении в престижный вуз. Такая стратегия позволит им в будущем более успешно конвертировать накопленный в ходе образовательного процесса человеческий капитал в капитал социальный и экономический и, следовательно, занять не менее достойную нишу в социальном пространстве, чем занимают их родители.

В ходе исследования также выяснилось, что лицей как модернизационная форма обучения более привлекателен для школьников старших классов, чем обычная общеобразовательная школа, как нам кажется, по четырем основным причинам. Во-первых, высоким уровнем преподавания общеобразовательных дисциплин, который позволяет им надеяться на поступление в лучшие вузы.

Во-вторых, дополнительной профильной подготовкой по ряду предметов, позволяющей расширить свой кругозор и сориентироваться в мире областей знания для выбора будущей профессии. В-третьих, более адекватной для школьников старших классов формой взаимоотношений между администрацией, преподавателями и учениками. В-четвертых, социально-психологическим климатом лицея, ориентирующим на успешную учебу. Поэтому можно сделать вывод, что ориентация на дополнительное профильное обучение, стремление получить образование в лицее или гимназии в обществе риска является вполне оправданной образовательной стратегией.

Ориентация выпускников лицея на самые престижные вузы говорит о том, что выпускники лицея не только стремятся закрепиться в среднем слое, но и о том, что некоторые из них будут нацелены на вхождение в верхний слой (по Т.И. Заславской). Высокий совокупный капитал лицея, личные усилия и помощь родителей создают надежные стартовые условия для осуществления амбициозных планов занятия средних и верхних ниш социального пространства.

Итак, выбор школы, обладающей высоким совокупным капиталом, подготовка с репетиторами и, наконец, поступление в престижный вуз – такова современная образовательная стратегия, которая помогает в дальнейшем успешно конвертировать накопленный в ходе образования человеческий капитал в социальный и экономический капитал. Иначе говоря, в обществе риска как защитная реакция сформировались две достаточно выраженные образовательные стратегии. Во-первых, ориентация на получение качественного образования сначала в престижной школе, а затем в престижном вузе; во-вторых, стремление к получению избыточного образования, «образования про запас», которое может быть востребовано на рынке труда.

Появляется необходимость овладевать навыками принятия решения с учетом возросших, прежде всего, институциональных рисков в образовательном пространстве. Проведенные автором социологические исследования показывают, что многие социальные агенты образовательного пространства такие практики уже сформировали.

III. ОСНОВНЫЕ РЕКОМЕНДАЦИИ И ПРЕДЛОЖЕНИЯ

Для снижения социальной рискогенности образовательного пространства субъектам управления на федеральном уровне можно рекомендовать.

1) Разработать информационную стратегию освещения проблем реформирования образовательного пространства. Представляется необходимым изменить направленность информационного освещения российской образовательной политики, чтобы создать с одной стороны, понимание необходимости реформирования для встраивания России в мировое образовательное пространство, с другой - сохранения ее самобытности и уникальности системы образования.

2) Создать общественный совет из видных представителей образования, науки и культуры для обсуждения реальной практики реформирования образовательного пространства и вынесения соответствующих рекомендаций органам государственного управления.

3) Проводить ежегодный мониторинг средних школ по основным показателям обеспеченности учебного процесса и результативности обучения.

4) Разработать единую систему подготовки и переподготовки учителей.

Открыть факультеты повышения квалификации учителей в педагогических вузах.

5) Финансировать на федеральном уровне государственную социальноориентированную политику для преодоления неравенства шансов в получении качественного образования.

6) Принять государственную программу для снижения рисков в такой группе молодежи, которая не учится и не работает.

Субъектам управления региональными органами образования рекомендуется.

1) Поддерживать разнообразие и диверсификацию образовательного пространства общих средних школ, стимулируя возникновение школ различных направлений, профильного обучения и специализацию.

2) Стимулировать распространение лучших педагогических новаций и практик для повышения общего уровня образовательного пространства.

3) Проводить регулярное освещение образовательных реформ в региональных средствах массовой информации.

4) Финансировать на региональном уровне государственную социальноориентированную политику для преодоления неравенства шансов в получении качественного образования.

5) Проводить на региональном уровне мониторинг группы риска – молодежи, которая не учится и не работает.

Субъектам управления средними общими школами рекомендуется:

1) Разработать концепцию обучения, востребованную потребителями образовательных услуг (учащимися и их родителями).

2) Для получения конкурентных преимуществ в образовательном пространстве средних общих школ необходимо уделить особое внимание следующим направлениям деятельности:

А) повышению социального капитала в виде повышенного статуса или профильного обучения;

Б) повышению человеческого капитала администрации и учителей школы в виде повышения компетентности управленческого звена и роста доли преподавателей с высшей категорией;

В) накоплению символического капитала в результате активного позиционирования школ в социальном пространстве с помощью СМИ и новых электронных медиа, формирования собственного веб-сайта и электронной почты;

Г) более активно проводить политику договорных отношений с вузами.

3) Активнее привлекать родителей к участию в делах школы. Организовывать семинары для родителей.

4) Способствовать повышению квалификации и переподготовке учителей.

5) Проводить регулярный мониторинг с целью выяснения результатов ЕГЭ, способов подготовки (подготовительные курсы, репетиторы и т.д.), а также вузов, куда реально поступили учащиеся.

В заключении автор сформулировал основные выводы и подвел итоги диссертационной работы.

IV. ПУБЛИКАЦИИ АВТОРА ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

Монографии 1. Лоскутова, И.М. Образовательное пространство в обществе риска.

Монография. / И.М. Лоскутова. – М. Прометей. - 2011. – 210 С. (13 п.л.) 2. Лоскутова, И.М. Образовательное пространство (социологический анализ). Монография. / И.М. Лоскутова. – М. Спутник+. - 2012. – 152 С. ( п.л.) 3. Лоскутова, И.М. Модернизация российской средней школы в обществе риска. Монография. / И.М. Лоскутова. – Lambert. - 2012. – 242 с. (15 п.л.) Статьи, опубликованные по перечню ведущих рецензируемых журналов и изданий, рекомендуемых ВАК РФ 4. Лоскутова, И.М. Школы Рудольфа Штейнера в России. / И.М. Лоскутова // Наука и школа. - 1999. - №1.- С. 54-59. – 0,4 п.л.

5. Лоскутова, И.М. Социологический анализ особенностей трансформации и использования традиций вальдорфского образования в России. / И.М.

Лоскутова // Наука и школа. - 2002. - №2. - С. 58-59. – 0,2 п.л.

6. Лоскутова, И.М. Результаты социологического исследования, проведенного среди посетителей Всероссийского образовательного форума. / И.М.

Лоскутова // Наука и школа. - 2003. - №4. - С. 45-51. – 0,4 п.л.

7. Лоскутова, И.М. Результаты социологического исследования посетителей и участников Российского образовательного форума – 2004 «Модернизация российского образования как фактор социального развития общества». / О.В. Красина, И.М. Лоскутова // Наука и школа. - 2005. - №1. - С. 30-35. – 0, п.л. (лично – 0,2 п.л.) 8. Лоскутова, И.М. Результаты социологического исследования эффективности PR-сопровождения российских образовательных проектов. / И.М.

Лоскутова // Наука и школа. - 2008. - №6. - С. 3-4. – 0,2 п.л.

9. Лоскутова, И.М. Единый государственный экзамен в зеркале социологии. / И.М. Лоскутова // Социология образования. - 2011. - №8 август. - С. 23п.л.

10. Лоскутова, И.М. Динамика образовательных стратегий в условиях модернизации среднего образования. / И.М. Лоскутова //Социология образования. - 2012. - №1 январь. - С. 60-68. – 0,6 п.л.

11. Лоскутова, И.М. Образование как вид инвестиций в человеческий капитал в обществе риска. / И.М. Лоскутова // Преподаватель ХХI век. - 2012. Часть 2. - С. 384-391. – 0,5 п.л.

12. Лоскутова, И.М. Риски в образовательном пространстве средней школы. / И.М. Лоскутова // Экономика образования. - 2012. - №3 май - июнь. С. 43-49. – 0,4 п.л.

Лоскутова, И.М. Образовательный ракурс структурирования социального пространства. / И.М. Лоскутова // Управление мегаполисом. - 2012. С. 30-36. – 0,4 п.л.

14. Лоскутова, И.М. Особенности накопления человеческого капитала (образовательный аспект). / И.М. Лоскутова, Е.Н. Юдина // Экономика образования. - 2012. - №6 ноябрь - декабрь. – С. 19-29. – 0,7 п.л. (лично – 0,4 п.л.) 15. Лоскутова, И.М. Модернизация образовательного пространства в зеркале эмпирической социологии. / И.М. Лоскутова // Преподаватель ХХI век.

- 2013. - №1. Часть 2. - С. 387-393. – 0,4 п.л.

16. Лоскутова, И.М. Социальные проблемы современного российского образовательного пространства. / И.М. Лоскутова // Власть. - 2013. - №4. - С.

144-146. – 0,2 п.л.

17. Лоскутова, И.М. Социальная дифференциация и образовательные сети. / И.М. Лоскутова // Управление мегаполисом. -2013. - №6 (36). - С. 46-50. п.л.

18. Лоскутова, И.М. Социологические аспекты анализа, типологии и ранжирования политических и социокультурных рисков. / И.М. Лоскутова, М.В.

Синяев // Управление мегаполисом. - 2013. - №6 (36). - С. 41-45. – 0,3 п.л.

(лично 0,2 п.л.) Публикации в журналах, научных сборниках, материалы и тезисы докладов на научных конференциях 19. Лоскутова, И.М. «Применение понятий качества и логистики по отношению к образованию». Тезисы доклада на Всероссийском социологическом конгрессе «Глобализация и социальные изменения в современной России» 3- октября 2006 г. / И.М. Лоскутова. – М. Альфа – М. - 2006. - С. 104-106. – 0,2 п.л.

20. Лоскутова, И.М. Общество риска как предмет научного дискурса и социальная реальность. Сборник материалов российской межвузовской конференции «Теоретическая и специальная социология». / И.М. Лоскутова. – М.

Спутник +. - 2011. - С. 6-15. – 0,6 п.л.

21. Лоскутова, И.М. Роль образования в конструировании социального пространства. Сборник материалов российской межвузовской конференции «Теоретическая и специальная социология». / И.М. Лоскутова. – М. Спутник +.

- 2011. - С. 75-84. – 0,6 п.л.

22. Лоскутова, И.М. Эволюция образовательного пространства. Сборник материалов всероссийской научной конференции по теоретической и специальной социологии. / И.М. Лоскутова. – М. Спутник +. - 2012. - С. 164-173. – 0, п.л.

23. Лоскутова, И.М. Результаты сравнительных социологических исследований средних школ образовательного пространства г. Москвы. / И.М.

Лоскутова. // ПАЛИМПСЕСТ. Сборник научных трудов. Выпуск II. – М.

Прометей. - 2012. - С. 241-251. – 0,7 п.л.

24. Лоскутова, И.М. Влияние образования на социальное пространство.

Монография «Социально-ориентированное управление в условиях риска и неопределенности». / И.М. Лоскутова. – М. Спутник +. - 2012. - С. 62-73. – 0,7 п.л.

25. Лоскутова, И.М. Образовательное пространство в контексте социологической традиции. Сборник материалов ХII международной научнометодической конференции «Физическое образование: проблемы и перспективы развития». / И.М. Лоскутова. – М. - 2013. - С. 12-16. – 0,3 п.л.

26. Лоскутова, И.М. Образовательные стратегии в обществе риска.

Сборник материалов всероссийской научной конференции по теоретической и специальной социологии. / И.М. Лоскутова. – М. Спутник +. - 2013. - С. 81-84. п.л.

Всего по теме диссертации опубликовано 26 работ, в том числе 3 монографии и 23 статьи (из них 15 – в рецензируемых изданиях) общим объемом п.л.



Pages:     | 1 ||
 


Похожие работы:

«КОВАЛЬЧУК Алёна Игоревна СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ СРЕДНЕГО КЛАССА В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ Специальность 22.00.03 – Экономическая социология и демография АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Тюмень – 2010 Работа выполнена на кафедре экономической социологии ГОУ ВПО Тюменский государственный университет Научный руководитель : доктор социологических наук, профессор Воронов Виктор Васильевич доктор социологических...»

«Сабирова Гюзель Ансаровна ФОРМИРОВАНИЕ РЕЛИГИОЗНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В МЕГАПОЛИСЕ (НА ПРИМЕРЕ ЖЕНЩИН-ТАТАРОК,...»

«Климова Светлана Владимировна НОРМЫ ЛЮБВИ В ТЕНДЕРНОЙ СИСТЕМЕ КУЛЬТУРЫ Специальность 22.00.06 - Социология культуры, духовной жизни АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук Саратов 2003 Диссертация выполнена в Саратовском государственном техническом университете Официальные оппоненты : доктор социологических наук В.В. Семёнова доктор социологических наук, профессор С.Н. Щеглова доктор философских наук, профессор В.А. Фриауф Ведущая...»

«СКРЫЛЁВА Ольга Владимировна РЕГУЛИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ МОЛОДЫХ РАБОТНИКОВ ПРОМЫШЛЕННОГО ПРЕДПРИЯТИЯ Специальность 22.00.08 – социология управления (социологические наук и) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Казань - 2010 Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Казанский государственный технологический университет. Научный руководитель : доктор...»

«СОКОЛОВ Илья Валерьевич СИСТЕМА УПРАВЛЕНИЯ В АМБУЛАТОРНО-ПОЛИКЛИНИЧЕСКИХ УЧРЕЖДЕНИЯХ РОССИИ Специальность 22.00.08 – социология управления АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Нижний Новгород 2014 Диссертация выполнена на кафедре общей социологии и социальной работы факультета социальных наук ФГАОУ ВО Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского доктор философских наук, профессор Научный руководитель :...»

«Иванов Владислав Вячеславович СТРАТЕГИЯ КОМПЛЕКСНОГО РАЗВИТИЯ НАУКОГРАДА В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОРГАНОВ МЕСТНОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ (НА ПРИМЕРЕ Г.КОРОЛЕВА МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ) Специальность 22.00.08 – Социология управления АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Москва - 2007 1 Работа выполнена на кафедре социологии управления факультета государственного управления Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова Научный...»

«Шиняк Галина Иосифовна РАБОТНИКИ КУЛЬТУРЫ В СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СТРУКТУРЕ РЕГИОНАЛЬНОГО СЕЛЬСКОГО СООБЩЕСТВА РОССИИ: ПОЛОЖЕНИЕ И ИНСТИТУЦИОНАЛЬНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ВОСПРОИЗВОДСТВА 22.00.04 – социальная структура, социальные институты и процессы АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Ростов-на-Дону – 2013 Работа выполнена в ФГБОУ ВПО Адыгейский государственный университет Научный руководитель : доктор социологических наук, профессор...»

«Шитова Татьяна Фёдоровна Культура взаимодействия социальных общностей в сфере государственного и негосударственного высшего образования 22.00.06 – Социология культуры, духовной жизни АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Екатеринбург – 2009 Работа выполнена на кафедре социологии НОУ ВПО Гуманитарный университет, г. Екатеринбург Научный руководитель – доктор философских наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ Зборовский...»

«Чернявская Ольга Сергеевна ВКЛЮЧЕННОСТЬ ГОРОЖАН В СОЦИАЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО СОВРЕМЕННОГО ГОРОДА (НА ПРИМЕРЕ НИЖНЕГО НОВГОРОДА) Специальность 22.00.04 – социальная структура, социальные институты и процессы Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Нижний Новгород – 2013 Работа выполнена на кафедре общей социологии и социальной работы ФГБОУ ВПО Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского Научный доктор исторических...»

«Королева Юлия Александровна ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ОРГАНОВ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ВЛАСТИ И КОММЕРЧЕСКИХ СТРУКТУР В СФЕРЕ СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ КОРЕННЫХ МАЛОЧИСЛЕННЫХ НАРОДОВ СЕВЕРА Специальность 22.00.04 – Социальная структура, социальные институты и процессы АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Москва – 2007 Работа выполнена на кафедре социологии управления факультета государственного управления Московского государственного университета имени М.В....»

«Логачева Екатерина Александровна ЗДОРОВЫЙ ОБРАЗ ЖИЗНИ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ СРЕДНЕГО РОССИЙСКОГО ГОРОДА 22.00.04 – Социальная структура, социальные институты и процессы Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук Ростов-на-Дону 2014 Работа выполнена в ФГБОУ ВПО Южно-Российский государственный политехнический университет (НПИ) им. М.И. Платова Научный руководитель доктор социологических наук, доцент Илюхина Любовь Васильевна Официальные...»







 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.