WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

На правах рукописи

ЛАБЫНЦЕВА Ирина Сергеевна

ОСОБЕННОСТИ ДИНАМИКИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

СТУДЕНТОВ С РАЗНЫМ ОТНОШЕНИЕМ К ПРОФЕССИИ

19.00.07 - педагогическая психология

(психологические наук

и)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Ростов-на-Дону 2013 2

Работа выполнена на кафедре психологии и безопасности жизнедеятельности факультета информационной безопасности Южного федерального университета

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Лызь Наталья Александровна

Официальные оппоненты: Пищик Влада Игоревна доктор психологических наук, доцент, заве­ дующая кафедрой психологии и управления персоналом Института управления, бизнеса и права (г. Ростов-на-Дону) Демидова Ирина Феликсовна кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой теоретической и при­ кладной психологии Таганрогского институ­ та управления и экономики

Ведущая организация: Северо-Кавказский федеральный универ­ ситет (г. Ставрополь)

Защита состоится 28 «ноября» 2013 года в 12.30 на заседании диссерта­ ционного совета Д 212.208.27, созданного на базе ФГАОУ ВПО «Южный феде­ ральный университет» по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, ЮФУ, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан «28» октября 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Тельнова О.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Эффективность профессиональной подготовки определяется не только широтой и глубиной полученных студентом знаний, но и профессиональными компетенциями, которые в своем формирова­ нии взаимосвязаны со способностями студента к самоуправлению и саморазви­ тию, инициативностью и ответственностью, мотивами учебной деятельности и профессиональными целями (И.В. Абакумова, Ю.В. Варданян, П.Н. Ермаков, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.А. Лызь, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, В.Т. Фоменко, Т.Н. Щербакова и др.). В связи с этим задачей вуза становится личностно-профессиональное развитие студентов, которое осуществляется в разных видах деятельности, в системе деловых и межлично­ стных отношений, в специально организованной социокультурной среде вуза.

Но основным и наиболее действенным средством личностно-профессионального развития студентов в вузе является учебно-профессиональная деятель­ ность. Эта деятельность приводит к психическим и личностным изменениям обучающегося в зависимости от его собственной активности. При этом освое­ ние профессиональных знаний и умений происходит и при стабильном среднем уровне учебной активности студентов, но ее позитивная динамика является важным индикатором личностно-профессионального развития, поскольку сви­ детельствует о нахождении новых личностных смыслов, развитии системы са­ морегуляции, освоении новых способов деятельности и творческой самореали­ зации в ней.

Под динамикой учебной деятельности понимается количественное изме­ нение ее интенсивности и эффективности, отражающееся в учебной активности и успеваемости и обусловленное качественными изменениями в мотивационном, регулятивном и других компонентах деятельности. Таким образом, акту­ альной задачей является изучение не только характеристик учебной деятельно­ сти, но и ее динамики, отражающей способность студентов развивать деятель­ ность как средство собственного личностно-профессионального роста.

Состояние научной разработанности проблемы. Вопросы личностнопрофессионального развития студентов интенсивно изучаются в науке. К на­ стоящему времени детально раскрыты особенности учебной деятельности сту­ дентов (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, В.А. Якунин, B.J. Zimmerman и др.), ис­ следованы мотивация, ценностные, целевые и смысложизненные ориентации студентов (И.В. Абакумова, Т.О. Гордеева, Г.Б. Горская, Н.А. Журавлева, Т.В. Кудрявцев, М.Г. Рогов, А.В. Сухарев, E.L. Deci, W. Lens, M. Pressley и др.), адаптация и социально-психологические аспекты развития студентов (Г.В. Безюлева, Т.Е. Дорошенко, Т.Д. Дубовицкая, Э.Г. Вартанова, С.М. Мадорская, А.А. Реан, А.Б. Холмогорова, L. Drew и др.), трудности и субъективное благо­ получие (В.И. Чирков, J. Temkov, E. Univtrsal и др.), взаимосвязь индивидуаль­ но-психологических особенностей студентов и успешности обучения (М.П. Нуждина, Г.С. Прыгин, П.Д. Рабинович, А.С. Соловьев, S.B. Bernais, S. Cassidy, J.A. Hattie и др.).

Работы по педагогической психологии (Т.О. Гордеева, Т.Д. Дубовицкая, Е.В. Желтова, И.А. Зимняя, И.Б. Котова, Н.А. Лызь, В.Э. Мильман, Е.Н. Шиянов, M.S. Fortier, R.J. Vallerand, F. Guay и др.) дают возможность охарактеризо­ вать учебно-профессиональную деятельность как деятельность, в которой акти­ визируются и развиваются не только познавательные процессы, но и личност­ ные образования (смыслы, мотивы, эмоции, волевые качества, саморегуляция).

В последние десятилетия во многих работах (А.А. Андреев, К.Н. Босикова, А.А. Волочков, Н.Ф. Добрынин, М.К. Дуванская, Л.М. Зюбин, И.П. Коновалова и др.) наметилась тенденция акцентировать внимание на собственной, внутрен­ не детерминированной целостной учебной активности студентов, которая ха­ рактеризует интенсивность учебной деятельности и носит познавательный, ин­ теллектуальный, волевой, интенциональный, поисково-творческий характер.

Обзор проблемы личностно-профессионального развития студентов в ус­ ловиях учебно-профессиональной деятельности продемонстрировал, что в со­ временной науке при детальном изучении учебной деятельности студентов, ее компонентов и детерминант, наблюдается недостаток внимания исследователей к проблемам динамики учебной деятельности, изменению ее интенсивности во взаимосвязи с отношением к профессии и личностными характеристиками.

Противоречие между необходимостью обеспечения личностно-профессио­ нального развития студентов путем повышения их активности и недостаточным научным базисом для эффективного решения этой задачи обусловило поста­ новку проблемы исследования: как изменяется учебная деятельность студен­ тов на протяжении обучения в вузе, связано ли это изменение с отношением студентов к профессии и каковы личностные детерминанты, обеспечивающие повышение учебной активности.

Цель исследования - изучение динамики учебной деятельности студентов с разным отношением к профессии.

Объект исследования - студенты вуза.

Предмет исследования - учебная деятельность студентов с разным от­ ношением к осваиваемой профессии на протяжении обучения в вузе.

Гипотезы исследования:

1. На протяжении обучения в вузе возможно как повышение, так и сни­ жение учебной активности студентов, обусловленное отношением к осваивае­ мой профессии.

2. Положительное отношение к профессии и осознанность профессио­ нального выбора могут оказывать влияние на становление учебной деятельно­ сти студентов и на адаптацию к вузовскому обучению в целом.

3. Эффективность учебной деятельности и высокая учебная активность студентов в постадаптационный период могут быть обусловлены как отноше­ нием к будущей профессии, так и качествами, способствующими самореализа­ ции и самоуправлению жизнедеятельностью.

4. Позитивная динамика учебной активности студентов может быть взаи­ мосвязана с отношением студентов к будущей профессии и жизни в целом, а также с удовлетворенностью учебной деятельностью.

Задачи исследования.

Теоретические:

1. Определить роль учебной деятельности в становлении профессионала.

2. Охарактеризовать понятие учебной активности студентов и определить ее структуру.

3. Выявить личностные факторы становления и развития учебной дея­ тельности студентов.

4. Охарактеризовать взаимосвязь профессионального самоопределения, мотивации и успешности учебно-профессиональной деятельности.

Методические:

5. Разработать программу эмпирического изучения особенностей и фак­ торов динамики учебной деятельности студентов на протяжении обучения в вузе.

6. Подобрать и разработать методический инструментарий, адекватный замыслу работы.

Эмпирические:

7. Эмпирически исследовать учебную деятельность студентов как цело­ стную систему во взаимосвязи объективных и субъективных компонентов на протяжении обучения в вузе.

8. Провести диагностику учебной активности и адаптированности студен­ тов с разным отношением к профессии на начальном этапе обучения.

9. Исследовать учебную активность студентов на протяжении обучения в вузе, отношение к профессии и личностные особенности студентов.

10. Выявить психологические особенности студентов, обусловливающие высокую учебную активность и позитивную динамику активности.

Теоретико-методологическую основу исследования составили систем­ ный и субъектный подходы, концепции учебной деятельности (А.А. Волочков, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, А.А. Реан, С.Д. Смирнов, В.А. Якунин), теории, описывающие личность как активного субъекта учебной деятельности и жизне­ деятельности в целом (И.В. Абакумова, К.А. Абульханова-Славская, С.В. Истомина, К.В. Карпинский, О.А. Конопкин, И.Б. Котова, Д.А. Леонтьев, А.К. Осницкий), результаты исследования учебной активности (А.А. Андреев, Д.Б. Барам, К.Н. Босикова, М.К. Дуванская, И.П. Коновалова, Л.Н. Павлова), положения о сущности профессионального самоопределения (Э.Ф. Зеер, Г.В. Иванченко, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, А.И. Реан, В.А. Толочек) и личностно-профессионального развития (С.Т. Джанерьян, Е.В. Желтова, Н.А. Лызь, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Ткаченко).

Методы исследования: теоретический анализ литературы, сравнение, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности, методы психо­ диагностики, методы математико-статистической обработки данных (корреля­ ционный анализ, t-критерий Стьюдента, критерии ф* - угловое преобразование Фишера, U Манна-Уитни).

В эмпирическом исследовании использованы следующий комплекс ме­ тодик: для изучения объективного и субъективного компонентов учебной ак­ тивности: «Вопросник учебной активности студентов» А.А. Волочкова, специ­ ально разработанный опросник, направленный на изучение трудностей студен­ тов; для изучения отношения к профессии: методика «Мотивы выбора профессии» Р.В. Овчаровой, анкета «Субъективные основания выбора профессии»;

для изучения личностных качеств и адаптированности студентов: методика Ш. Шварца для изучения ценностей личности, тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, самоактуализационный тест (САТ), методика по изучению рефлексивности А.В. Карпова, методика изучения уровня субъективного кон­ троля, разработанная в НИИ им. Бехтерева, опросник социально-психологи­ ческой адаптированности личности К. Роджерса и Р. Даймонда.

Достоверность полученных результатов исследования обеспечивалась четкостью и непротиворечивостью теоретико-методологических позиций, ис­ пользованием комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету исследования, валидностью и надежностью используемых методик, репрезен­ тативным объемом выборки, применением методов статистической обработки, сочетанием качественных и количественных методов анализа данных.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

Впервые на основе лонгитюдного исследования выявлены и описаны особенности динамики учебной деятельности студентов на протяжении четы­ рех лет обучения в вузе. Установлено, что в динамике активности наиболее су­ щественную роль играет мотивационный компонент: повышение или снижение учебной активности студентов происходит во взаимосвязи со статистически значимым соответствующим изменением учебной мотивации от курса к курсу.

Показано, что повышение учебной активности и эффективности учебной деятельности студентов происходит как за счет усиления внутренних мотивов учения, так и за счет развития волевого контроля и исполнительских умений.

Доказано, что положительное, заинтересованное отношение студентов к осваиваемой профессии является важнейшим фактором их личностно-профес­ сионального развития в вузе, поскольку обусловливает, во-первых, успешную адаптацию студента к обучению, во-вторых, высокую учебную активность на всех этапах обучения, в-третьих, повышение активности и успешности учебной деятельности от курса к курсу.

Установлено, что высокую учебную активность студентов, помимо поло­ жительного отношения к профессии, обусловливают качества, способствующие самоуправлению жизнедеятельностью, такие как интернальный локус контроля, осмысленность жизни, целеустремленность, а также высокий уровень самоактуа­ лизации, самопринятие, принятие других, стремление к доминированию.

Установлено, что развитие учебной деятельности, помимо положительно­ го отношения к профессии, обусловливают интернальный локус контроля, ос­ мысленность жизни, целеустремленность студента.

Показано, что позитивная динамика учебной активности сопровождается субъективной удовлетворенностью студентов, получаемой от деятельности и ее результатов, что способствует большей вовлеченности студентов в учебную деятельность и более эффективному их личностно-профессиональному развитию.

Теоретическая значимость исследования.

Расширены представления об учебной активности студентов как целост¬ ной системе, включающей взаимосвязанные объективные и субъективные ком­ поненты. Классифицированы трудности, испытываемые студентами в процессе обучения в вузе, показана их связь с учебной активностью.

Выделены и описаны субъективные основания профессионального выбо­ ра, определяющие характер отношения студента к осваиваемой профессии:

уверенность в выборе, намерения в отношении будущей работы в избранной профессиональной сфере, оценку соответствия будущей профессии собствен­ ным способностям, интересам, ожиданиям, жизненным целям.

Дополнены представления о личностных факторах, влияющих на интен­ сивность учебной деятельности и успешность личностно-профессионального развития студентов. Показано, что положительное, заинтересованное отноше­ ние к профессии является необходимым, но не достаточным условием высокой учебной активности студентов. И высокая учебная активность, и ее позитивная динамика также обусловлены качествами, способствующими самоуправлению жизнедеятельностью (интернальный локус контроля, осмысленность жизни, целеустремленность). Кроме того, высокая учебная активность студентов свя­ зана с самореализацией социуме (самопринятием, принятием других, стремле­ нием к доминированию).

Практическое значение работы заключается в том, что результаты ис¬ следования показывают практические пути совершенствования процесса про¬ фессионального обучения студентов вуза. Результаты и материалы исследова¬ ния могут использоваться вузовскими психологами и преподавателями для ак¬ тивизации учебно-профессиональной деятельности студентов, в профориентационной работе психологических служб, а также для дополнения содержания психолого-педагогических учебных дисциплин. Разработанный диагностиче¬ ский инструментарий, позволяющий изучать отношение к профессии и трудно¬ сти студентов, может быть использован в психологической практике и научных исследованиях.

Положения, выносимые на защиту:

1. Учебная активность студентов - это целостная система, представленная во взаимосвязи объективных и субъективных компонентов. После ее становле¬ ния уровень учебной активности у одних студентов относительно стабилизиру¬ ется, у других повышается, у третьих - снижается. Изменение учебной актив¬ ности происходит преимущественно за счет мотивационного компонента и обусловлено отношением студентов к осваиваемой профессии.

2. Осознанность профессионального выбора, положительное, заинтересо¬ ванное отношение к профессии обусловливает успешную адаптацию студентов к вузовскому обучению, проявляющуюся в сформированности учебной дея¬ тельности, в успешности преодоления трудностей, в социально-психологической адаптированности.

3. Эффективность учебной деятельности и высокую учебную активность студентов в постадаптационный период обусловливает комплекс психологиче¬ ских переменных: положительное и заинтересованное отношение к осваиваемой профессии, интернальность (внутренний локус контроля), целеустремлен¬ ность, самопринятие, принятие других, эмоциональная комфортность, стремле¬ ние к доминированию, высокий уровень осмысленности жизни и самоактуализа¬ ции личности.

4. Позитивную динамику учебной активности студентов обусловливает положительное и заинтересованное отношение к профессии на момент поступ¬ ление в вуз и сохранившееся таковым на протяжении обучения, а также высо¬ кий уровень осмысленности жизни и интернальность. Рост учебной активности сопровождается субъективной удовлетворенностью студентов учебной дея¬ тельностью.

Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 5-ти лет и состояло из 4-х этапов.

На первом этапе (2008-2009 гг.) была обоснована актуальность изучения динамики учебной деятельности студентов и факторов, ее обеспечивающих;

были обозначены основные теоретические позиции; осуществлялось планиро¬ вание научного исследования.

На втором этапе (2009-2010 гг.) проводилось эмпирическое исследова¬ ние особенностей профессионального выбора студентов, учебной активности, трудностей и адаптированности студентов к обучению в вузе.

Третий этап (2010-2012 гг.) посвящен изучению учебной активности и трудностей студентов в постадаптационный период (на 2, 3, 4 курсах обуче¬ ния); исследовались психологические особенности студентов, изменения, про¬ изошедшие в отношении студентов к осваиваемой профессии, субъективная удовлетворенность студентов их учебно-профессиональной деятельностью.

Четвертый этап (2012-2013 гг.) посвящен обобщению полученных эм¬ пирических результатов, выявлению динамики учебной активности студентов и ее факторов. Проводилось оформление полученных результатов исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись че¬ рез публикацию материалов и выступления на научно-практических конферен¬ циях: Материалы международной научной конференции «Информация, сигна­ лы, системы: вопросы методологии, анализа и синтеза» (Таганрог, 2008); II Международной научно-практической конференции «Психологическое сопро¬ вождение образования: теория и практика» (Йошкар-Ола, 2011); Всероссийской научной конференции «Современные исследовательские и образовательные технологии» (Таганрог, 2010); Всероссийской научной конференции «Перспек¬ тивы развития гуманитарных и технических систем» (Таганрог, 2011); II Все¬ российской научно-практической конференции «Интегративный подход к пси¬ хологии человека и социальному взаимодействию людей» (Санкт-Петербург, 2012); Всероссийской научной конференции, посвященной 40-летию Института психологии РАН «Развитие психологии в системе комплексного человекознания» (Москва, 2012) и др.

Материалы и результаты диссертационного исследования использованы в содержании учебных курсов «Психология и педагогика высшей школы», «Пси¬ хология», «Педагогическая психология», читаемых в инженерно-технологической академии Южного федерального университета и в Таганрогском инсти¬ туте управления и экономики, а также для совершенствования педагогического управления учебной деятельностью студентов на факультете информационной безопасности Южного федерального университета.

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 19 работ общим авторским объемом 14,2 усл. п.л., из них 6 работ в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссер¬ таций.

Структура работы. Диссертация состоит из введения; двух глав; заклю¬ чения, включающего основные выводы, описание перспектив дальнейшего ис¬ следования проблемы; списка литературы, состоящего из 207 источников, из них 15 - на иностранном языке; 5 приложений. Объем основного текста страницы. Работа включает 23 таблицы и 15 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается актуальность исследования; формулиру¬ ются цель, задачи, объект и предмет исследования; раскрываются гипотезы и основные положения, выносимые на защиту; характеризуются методы и этапы исследования; научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические основы изучения проблемы учебной деятельности студентов» показана роль учебно-профессиональной деятельно¬ сти в становлении профессионала; проанализированы подходы отечественных и зарубежных исследователей в определении понятий деятельность, актив¬ ность; представлен развернутый анализ понятия учебной активности; исследо¬ ваны факторы становления и развития учебной деятельности студентов; рас¬ смотрено понятие профессионального самоопределения и на теоретическом уровне обоснована взаимосвязь результатов профессионального самоопределе¬ ния, проявляющихся в отношении к осваиваемой профессии, и успешности учебно-профессиональной деятельности студентов.

Анализ классических и современных исследований учебной деятельно¬ сти дал возможность охарактеризовать учебно-профессиональную деятель¬ ность, как деятельность, характеризующуюся предметностью, целенаправлен¬ ностью, субъектностью, активностью, осознанностью; психологическая сущ¬ ность которой есть изменение, развитие субъекта. Однако, предоставляя воз¬ можности, сама деятельность не гарантирует развития. Оно осуществляется в том случае, если студент является субъектом учебно-профессиональной дея¬ тельности, проявляет соответствующую активность.

Учебная активность - результат интеграции, особого синтеза различных видов и проявлений активности, качественно-количественная мера взаимодей¬ ствия субъекта учения со средой обучения (А.А. Волочков). Речь идет не столь¬ ко о включенности кем-либо (преподавателями, родителями) обучающегося в процесс усвоения знаний, сколько о том внутреннем по источникам детермина¬ ции шаге, который делает сам студент в процессе освоения профессии.

Учебная активность рассматривается как динамическое условие становления, развития, видоизменения учебно-профессиональной деятельности, источник преобразо¬ вания и самой деятельности, и ее субъекта, как мера включенности студента в процесс учебно-профессиональной деятельности, ее интенсивность, детерми¬ нированная самим студентом. Учебная активность - это иерархическое струк¬ турное образование (К.Н. Босикова, А.А. Волочков), она включает следующие подсистемы: потенциал активности (включающий учебную мотивацию и обу¬ чаемость), регулятивный компонент, динамический компонент (отражающий наличие исполнительских навыков, творческих способностей и самостоятельно¬ сти), результативный компонент, отражающий удовлетворенность достигну¬ тым), т.е. в структуру учебной активности авторы включают не только объек¬ тивные, но и субъективные компоненты, к которым относят в основном отно¬ шение студента к учебной деятельности, степень удовлетворенности учением и результатами собственной активности.

Отмечено, что важным субъективным компонентом учебной активности является переживание студентом тех трудностей, с которыми он сталкивается в процессе овладения профессией. Многочисленные исследования показали, что подавляющее большинство студентов испытывают комплекс трудностей, обу¬ словливающих негативные переживания и отрицательно сказывающихся на их учебной деятельности. Обзор научных работ и анализ первичных эмпирических данных (опросы студентов) по изучаемому вопросу позволил назвать и класси¬ фицировать наиболее часто встречающиеся трудности, с которыми сталкива¬ ются студенты. К ним относятся трудности, связанные с учебной деятельно¬ стью (операциональные, мотивационные, регулятивные), социально-психоло¬ гические, бытовые. В свете изучения трудностей как субъективного компонента учебной активности, важно знать не только какие трудности испытывают сту¬ денты, но и их субъективное восприятие: степень подконтрольности, частоту встречаемости, возможности преодоления. По нашему мнению, учебную ак¬ тивность необходимо изучать в единстве объективных и субъективных ее ком¬ понентов, последние из которых, как показал анализ исследований, изучены в меньшей степени.

На основании обзора научных работ выделен ряд факторов, которые мо¬ гут оказывать влияние на становление и развитие учебной деятельности сту¬ дентов. Одной из важнейших предпосылок эффективной учебнопрофессиональной деятельности является успешная адаптация студентов к обучению в вузе. Также показано, что развитые субъектные качества и отноше¬ ние к профессии, являются важными факторами учебной деятельности. По¬ скольку в личностно-профессиональном развитии существенную роль играет включенность в учебно-профессиональную деятельность, в числе названных факторов особо следует выделить положительное, заинтересованное отношение студентов к осваиваемой профессии как один из главных источников внутрен¬ ней мотивации. Характер отношения студента к осваиваемой профессии опре¬ деляют субъективные основания профессионального выбора, такие как уверен¬ ность в выборе, намерения в отношении будущей работы в избранной профес¬ сиональной сфере, оценка соответствия будущей профессии собственным способностям, интересам, ожиданиям, жизненным целям. Таким образом, теорети¬ ческий анализ проблемы позволил выдвинуть обоснованные гипотезы, опреде¬ лить компоненты и параметры изучаемых конструктов.

Вторая глава «Эмпирическое исследование динамики учебной дея­ тельности студентов» посвящена организации эмпирического исследования и анализу его результатов. Исследование проводилось в период с 2009 по год на базе Технологического института Южного Федерального университета в г. Таганроге. В исследовании принимали участие 140 студентов на протяжении четырех лет (с первого по четвертый курс обучения).

Учебная активность (УА) студентов описана как целостная система, представленная во взаимосвязи объективных и субъективных компонентов.

Были обнаружены значимые связи всех компонентов с индексом выраженности общего уровня учебной активности (от г=0,72 до г=0,82). Наиболее сильная связь наблюдается с результатом активности (г=0,82), следовательно, более вы¬ сокая учебная активность в первую очередь обусловлена самооценкой уровня усвоения знаний студентами, успешностью сдачи экзаменов, а также эмоцио¬ нальной удовлетворенностью своей активностью в сфере обучения. Обнаруже¬ ны значимые связи всех компонентов учебной активности между собой (от г=0,32 до г=0,68). Успеваемость студентов имеет наиболее сильную связь с ре­ зультатом активности (г=0,65), с регуляцией активности (г=0,42) (причем в большей степени с волевым контролем реализации учебных действий (г=0,50)), и с общим уровнем учебной активности (г=0,53). Следовательно, успешность учебной деятельности обусловлена учебной активностью, ее волевой саморегу¬ ляцией и удовлетворенностью обучением. Все компоненты учебной активности значимо связаны с учебными трудностями: операциональными, мотивационными, регулятивными (от г=-0,26 до г=-0,62, р0,01). Причем, основные труд¬ ности, субъективно воспринимаемые студентами как часто встречающиеся и труднопреодолимые, которые отрицательно сказываются на учебной активно¬ сти и снижают уровень успеваемости студентов, - это трудности операцио¬ нальные, т.е. трудности, связанные с недостаточно развитыми навыками само¬ стоятельной работы, с неумением конспектировать, работать с научной и спра¬ вочной литературой, низким уровнем базовых знаний и т.п. Все трудности так¬ же значимо коррелируют между собой, как по частоте встречаемости, так и по степени преодолимости (от г=0,59 до г=0,27), что, вероятно, указывает на их личностную основу. Т.о. сделан вывод о том, что учебная активность студентов представляет собой целостную систему в единстве объективных и субъектив¬ ных компонентов, причем, субъективные компоненты играют в учебной актив¬ ности значимую роль.

В диссертации представлен анализ средних значений учебной активно¬ сти, которые были получены в результате тестирования студентов на протяже¬ нии четырех лет обучения. Он показал, что в целом по выборке мы наблюдаем лишь незначительные изменения общего уровня учебной активности студентов, представленного снижением учебной мотивации, ростом волевого контроля и удовлетворенности результатами собственной активности и относительной неизменностью исполнительского и творческого компонентов учебной активно¬ сти. При этом статистически достоверных различий не обнаружено (за исклю¬ чением значимого роста волевого контроля учебной активности). Таким обра¬ зом, мы можем говорить об отсутствии существенных изменений учебной ак¬ тивности студентов на протяжении обучения по выборке в целом. Однако нами были отмечены существенные индивидуальные различия.

С целью более глубокого изучения динамики учебной активности были сформированы две контрастные группы студентов: со стабильно повышающей¬ ся (n =37 человек) и с понижающейся активностью (n = 35 человек). В каждой из выделенных подгрупп мы провели сравнительный анализ значений по всем компонентам (шкалам) учебной активности на протяжении обучения с приме¬ нением методов математической статистики (критерий U Манна-Уитни). Полу¬ ченные результаты говорят о том, что в подгруппе с повышающейся учебной активностью наблюдается к 4-му году обучения рост учебной активности сту¬ дентов по всем суммарным шкалам: «Потенциал активности» (^^=213, р0,05) «Регуляция активности» (^^=172, р0,01), «Динамика реализации ак­ тивности» (^^=213, р0,05), «Общий уровень учебной активности» (^^=139, р0,01). Растет и самооценка результативности (УА рез) (^^=180, р0,01), что адекватно значимому росту общего уровня успеваемости студентов (^^=179, р0,01). Наблюдается увеличение исполнительских навыков (ДИНисп) 0^^=192, р0,01) и волевого контроля реализации учебной активности (КДрлз) 0^=176, р0,01).

Следует отметить, что от второго к третьему курсу обучения происходит постепенное незначительное повышение учебной активности, констатирую¬ щееся лишь на уровне тенденций при отсутствии значимых различий. От третьего к четвертому курсу происходит существенный рост общего уровня учебной активности (^^=151, р0,01), в первую очередь, благодаря росту по шкалам «Регуляция активности» (^^=198, р0,01), «Учебная мотивация»

0^^=225, р0,05), «Волевой контроль реализации учебных действий»

0 ^ = 2 2 0, р0,05).

Анализируя субъективный компонент учебной активности, следует от¬ метить относительную стабильность оценки студентами частоты встречаемости и возможности преодоления операциональных и мотивационных трудностей.

Лишь регулятивные трудности значимо возрастают от второго к четвертому курсу. При росте показателя по шкале «Регуляция активности», свидетельст¬ вующем о развитии волевых и регулятивных умений, это можно объяснить большей загруженностью студентов, возможным сочетанием учебы с другими видами деятельности. Т.о. повышение учебной активности студентов происхо¬ дит преимущественно от третьего курса к четвертому в основном за счет мотивационного и регулятивного компонентов, то есть в результате актуализации внутренних мотивов учебной деятельности, развития волевых ресурсов, испол¬ нительских навыков и умений саморегуляции. При этом увеличивается удовле¬ творенность студентов результатами своей деятельности, а также существенно повышается успеваемость студентов.

Анализ результатов в подгруппе студентов с понижающейся учебной активностью показал, что происходит постепенное снижение общего уровня учебной активности (различия между большинством показателей второго и третьего, а также третьего и четвертого курсов не достигают уровня достовер¬ ности). Исключение составляет существенно снижающаяся на каждом курсе учебная мотивация (ЦТ =185,5 и 176,0, р0,05). Это говорит о том, что у сту¬ дентов данной подгруппы актуализируются внешние мотивы учебной деятель¬ ности, а внутренние теряют свою значимость. Кроме того, на третьем курсе обучения по сравнению со вторым происходит снижение показателя по шкале «Динамика реализации активности» (1X^=167, р0,05), что свидетельствует о проблемах в воспроизведении, развертывании и развитии учебной активности, о недостатке творчества, авторствования в учебной деятельности и отсутствии роста исполнительских навыков и умений при усложнении учебного материала.

Общий уровень учебной активности достоверно понижается только от второго к четвертому году обучения (ЦТ =145, р0,01), что происходит за счет снижения по суммарным шкалам «Потенциал учебной активности» (11^=139, р0,01) (в результате снижения по шкале «Учебная мотивация» (11^= 121, р0,01)), «Динамика реализации активности» (11^=146, р0,01) (в результате снижения по шкалам «Исполнительская динамика реализации активности»

(U =188, р0,05) и «Динамика видоизменения учебной деятельности»

(1X^=172, р0,05)), а также за счет снижения по шкале «Результат активности»

(11^=174, р0,05). Последнее говорит о низкой удовлетворенности студентов результатами своей активности, несмотря на объективное повышение их успе¬ ваемости (11^=169, р0,05).

Изучение трудностей студентов как субъективного компонента учебной активности показало нарастание мотивационных трудностей от второго к чет¬ вертому году обучения (11^=146, р0,01). Это закономерный результат, объяс¬ няющийся нехваткой познавательной мотивации, снижением интереса к вы¬ бранной профессии. При этом следует отметить, что в данной подгруппе сту¬ дентов изначально показатель учебной мотивации был выше, чем в подгруппе студентов с повышающейся учебной активностью.

В связи с полученными результатами возникает вопрос, почему у одних студентов повышается интенсивность учебной деятельности, а у других - сни¬ жается. С целью проверки нашего предположения о том, что динамика учебной активности может быть обусловлена отношением студентов к выбранной про¬ фессии, мы сравнили субъективные основания профессионального самоопреде¬ ления, сформировавшиеся в процессе обучения к четвертому курсу и отра¬ жающие отношение студентов к осваиваемой профессии, в подгруппах с по¬ вышающейся и понижающейся учебной активностью. Результаты сравнитель¬ ного анализа подтвердили наше предположение и показали, что студенты с по¬ вышающейся учебной активностью в большей степени уверены в правильности совершенного профессионального выбора (р0,01), у них более выражены на¬ мерения в дальнейшем посвятить себя данной профессии (р0,05), они выше оценивают соответствие своих способностей и интересов требованиям и возможностям профессии (р0,01), по сравнению со студентами с понижающейся учебной активностью.

Далее в диссертации представлены результаты специального исследова¬ ния адаптированности студентов к обучению в вузе, которое поводилось в третьем семестре, на втором курсе обучения. Адаптация к обучению в вузе рас¬ сматривается как ключевой момент становления учебной деятельности, а адаптированность - как результат процесса адаптации. В эмпирическом исследова¬ нии были получены довольно противоречивые данные, касающиеся всей вы¬ борки: с одной стороны картина субъективного ощущения адаптированности опрошенных студентов в целом по выборке благоприятная. Большинство сту¬ дентов имеют уровень адаптированности, находящийся в пределах нормы. Сту¬ денты в основном испытывают эмоциональный комфорт, принимают роль сту¬ дента, имеют позитивную самооценку, ладят с окружающими. В своей учебной деятельности студенты испытывают различные учебные трудности, которые считают легко преодолимыми и редко встречающимися. С другой стороны, объективные критерии адаптированности показывают, что не все так благопо¬ лучно: лишь 38%, имеют средний балл выше 4, а 32% студентов имеют акаде¬ мические задолженности на конец сессии. Средние значения по первичным и суммарным шкалам учебной активности близки к нижней границе нормы. На¬ личие таких противоречивых данных мы связываем с недостаточно развитой рефлексивностью, недостаточной значимостью учебной деятельности и боль¬ шей ориентацией на межличностные отношения в данный период обучения.

Для проверки гипотезы о том, что высокая учебная активность и адаптированность студентов к обучению в вузе могут быть обусловлены отношением к профессии, из всей выборки выделены две группы. К первой группе отнесены студенты, имеющие положительное и заинтересованное отношение к профес¬ сии, проявившееся в позиции субъекта выбора профессии на момент поступле¬ ния в вуз и сохранившееся ко второму году обучения, - 39% опрошенных. Ко второй группе отнесены студенты, не проявившие позицию субъекта выбора профессии - 28% опрошенных. Сравнительный анализ учебной активности и адаптированности студентов показал, что доля лиц с высокой учебной активно¬ стью достоверно выше в подгруппе субъектов профессионального выбора по всем суммарным шкалам: «Потенциал учебной активности» (ф =2,7, эмп р=0,002), «Регуляция учебной активности» (ф =1,77, р=0,038), «Динамика реализации учебной активности» (ф эмп=3,1, р=0,000), индексу выраженности общего уровня учебной активности (ф эмп=1,98, р=0,023). Субъекты профессио¬ нального выбора достоверно реже сталкиваются и легче преодолевают опера¬ циональные и регулятивные трудности, реже испытывают мотивационные, а также имеют более высокий уровень социально-психологической адаптированности (ф эмп=3,3, р=0,00).

Субъектам профессионального выбора характерны более гармоничные отношения с окружающими, принятие роли студента, эмо¬ циональный комфорт. Они легче справляются с учебными задачами, их учеб¬ ные действия лучше сформированы, они обладают более высокой регулярно¬ стью учебной деятельности, вследствие чего, они реже сталкиваются и легче преодолевают различные учебные трудности, по сравнению с лицами, незаин¬ тересованными в освоении профессии. Т.о. осознанность профессионального выбора, заинтересованное отношение к профессии обусловливает успешную адаптацию студентов к вузовскому обучению, проявляющуюся в сформированности учебной деятельности, в успешности преодоления трудностей, в социаль¬ но-психологической адаптированности.

В диссертации приведены результаты изучения учебной активности сту¬ дентов с точки зрения личностных факторов, обусловливающих ее высокий уровень [Рисунок 1 ].

Рисунок 1. Относительное количество студентов, обладающих соответствующими личностными качествами (высоким уровнем выраженности) Условные обозначения: 1 - заинтересованное отношение к профессии; 2 - самопри­ нятие; 3 - принятие других; 4 - стремление к доминированию; 5 - целеустремленность; 6 процесс жизни (эмоциональная насыщенность жизни); 7 - результативность жизни (удовле­ творенность самореализацией); 8 - локус контроля -Я (Я-хозяин жизни); 9 - локус контроля - жизнь (осознание управляемости жизни); 10 - осмысленность жизни; 11 - благосклонность (зрелость в отношениях, духовность); 12 - ориентация во времени (видение жизни целост­ ной); 13 - поддержка (самостоятельность, независимость, неподверженность внешнему влиянию); 14 - общая интернальность; 15 - интернальность в области достижений; 16 - интернальность в области производственных отношений.

Результаты исследования показали, что студенты с высокой учебной ак¬ тивностью по сравнению со студентами с низкой учебной активностью, в большей степени обладают положительным и заинтересованным отношением к профессии, проявляют позицию субъекта профессионального самоопределения, они в большей степени уверены в правильности совершенного профессиональ¬ ного выбора (ф эмп=1,8, р=0,036), в дальнейшем намерены работать именно в избранной сфере (ф эмп=3,7, р=0,000) и более высоко оценивают соответствие своих собственных способностей и интересов требованиям и возможностям профессии (ф эмп=3,2, р=0,000). Студенты с высокой учебной активностью имеют более высокую степень принятия других (ф эмп=2,4, р=0,007) и самопри¬ нятия, выражающуюся в доверии к себе и позитивной самооценке (ф эмп=2,8, р=0,001). Студенты с высокой учебной активностью обладают более высоким уровнем интернальности (ф эмп=2,8, р=0,001), то есть им в большей степени характерны ответственность, самоконтроль, упорство, понимание, что происхо¬ дящие события являются результатом их деятельности. Они считают, что сами добились всего (ф эмп=3,4, р0,01), способны с успехом добиваться своего в бу¬ дущем (ф эмп=2,9, р0,01); для них характерно наличие собственных убеждений и правил, они умеют думать и мыслить и принимать решения самостоятельно, не подвержены внешнему влиянию (ф эмп=2,4, р=0,007). Данные студенты, по сравнению со студентами с низкой учебной активностью, характеризуются бо¬ лее высоким уровнем целеустремленности (ф =2,4, р=0,003), более высоким уровнем удовлетворенности своей жизнью в настоящем (ф эмп=2,7, р=0,002) и прожитой частью жизни (ф эмп=2,9, р=0,000). Студенты с высокой учебной ак¬ тивностью в большей степени считают себя сильной личностью, обладающей достаточной свободой выбора, чтобы построить свою жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о ее смысле, контролировать события собст¬ венной жизни (ф =3,7, р=0,000), т.е. в целом обладают более высоким уровнем осмысленности жизни (ф эмп=3, р=0,000). Результаты исследования позволяют говорить о более высоком уровне самоактуализации у студентов с высокой учебной активностью, т.к. они в большей степени отличаются способностью пе¬ реживать настоящий момент своей жизни во всей его полноте, ощущать нераз¬ рывность прошлого, настоящего и будущего, то есть видеть свою жизнь целост¬ ной (ф эмп=2,01, р=0,022), больше стремятся руководствоваться в жизни собст¬ венными целями, убеждениями, установками и принципами, значительно чаще свободны в своем выборе и не подвержены внешнему влиянию (ф эмп=2,8, * р=0,001). В целом результаты исследования позволяют утверждать, что высо¬ кую учебную активность и эффективность учебной деятельности обусловлива¬ ют положительное, заинтересованное отношение к профессии, а также сле¬ дующие субъектные качества личности: интернальность, осмысленность жиз¬ ни, целеустремленность, высокий уровень самоактуализации, самопринятие, т.е. качества, способствующие самоуправлению жизнедеятельностью и само¬ реализации.

Для проверки четвертой гипотезы был проведен сравнительный анализ личностных качеств студентов подгрупп, выделенных по критерию изменения учебной активности: ее стабильного снижения или повышения в процессе обу¬ чения в вузе. Результаты анализа продемонстрировали, что среди студентов с повышающейся учебной активностью значимо больше лиц целеустремленных (ф эмп=1,8, р=0,036), считающих себя хозяевами своей жизни, способными кон¬ тролировать события своей жизни (ф эмп=2,4, р=0,006), убежденных в том, что жизнь подвластна их контролю (ф эмп=3,4, р=0,000), обладающих высоким уровнем осмысленности жизни (ф эмп=2,2, р=0,013), по сравнению со студента¬ ми, чья учебная активность снижается в процессе обучения. Студенты с повы¬ шающейся учебной активностью имеют более высокий общий уровень субъек¬ тивного контроля, т.е. высокий уровень ответственности за события и результа¬ ты своей жизни (ф эмп=2,5, р=0,004), они считают, что сами добились того, что они имеют, и способны с успехом добиваться своих целей в будущем (ф эмп=1,9, р=0,028), осознающих свою ответственность за собственные неудачи и промахи (ф эмп 3,8, р=0,000). Среди студентов с повышающейся учебной активностью значимо больше лиц, имеющих положительное и заинтересованное отношение к профессии (ф =4,1, р=0,000), которое обусловливает внутреннюю мотива¬ цию учебной деятельности.

Для того чтобы более детально изучить взаимосвязь позитивной динами¬ ки учебной активности с отношением к профессии, был использован еще один способ выделения контрастных групп: в соответствии с субъективными осно­ ваниями выбора профессии. В первую группу вошли студенты, имеющие по­ ложительное, заинтересованное отношение к профессии (n = 32), во вторую студенты, неуверенные в правильности совершенного профессионального вы¬ бора, не имеющие намерений в дальнейшем работать в данной профессиональ¬ ной области, низко оценивающие соответствие своих способностей и целей требованиям и возможностям выбранной профессии (n = 30).

Рисунок 2. Количество студентов с высоким уровнем учебной активности в подвыборке с заинтересованным отношением к профессии Результаты сравнительного анализа [Рисунок 2] показали, что к третьему году обучения, у студентов, совершивших осознанный профессиональный вы¬ бор и неразочаровавшихся в выборе профессии, происходит рост познаватель¬ ной и профессиональной мотивации (УМ) (ф =2,7, р=0,002), развиваются во¬ левые качества личности (КДрлз) (ф =2,3, р=0,011), растут темп, интенсив¬ ность учебной деятельности (ДИНисп) (ф =2,3, р=0,011), самооценка собст¬ венной результативности и удовлетворенность от выполняемой деятельности (УАрез) (ф =1,7, р=0,044), что вполне оправдано значимым ростом успевае¬ мости. Результаты исследования динамики учебной активности студентов от третьего курса к четвертому свидетельствуют о стабилизации учебной активности.

Изучение трудностей студентов, показало, что субъекты профессиональ¬ ного выбора достоверно реже испытывали операциональные (ф =2,6, эмп р=0,003), мотивационные (ф =4,3, р=0,000) и регулятивные трудности (ф эмп=3,03, р=0,000) на четвертом курсе, чем на втором, что свидетельствует о том, что осознанный и ответственный профессиональный выбор, интерес к вы¬ бранной профессии, способствует успешному преодолению различных учебных трудностей. Таким образом, мы можем утверждать, что осмысленный выбор профессии, способствует не только высокой учебной активности (что было вы¬ явлено на предыдущих этапах исследования), но и развитию учебной деятель¬ ности в процессе обучения.

Результаты исследования динамики учебной деятельности студентов, не¬ заинтересованных в освоении профессии, показали, что, у них отсутствуют, ли¬ бо имеются лишь незначительные изменения учебной активности, не имеющие статистической значимости, за исключением учебной мотивации, которая снижается к третьему году обучения (ф =2,06, р=0,019). Это доказывает, что плохо обдуманный, случайный выбор профессии, не соответствующий истин¬ ным интересам студента, обуславливает закономерное снижение мотивации учебной деятельности. Изучение трудностей данных студентов, на втором и четвертом курсах обучения не выявило достоверных различий в их оценке. То есть в постдаптационном периоде у таких студентов уже не происходит при¬ роста опыта учебной деятельности, достаточного для изменения восприятия учебных проблем как разрешимых и преодолимых.

В соответствии с нашей теоретической позицией, существенным момен¬ том активности признается субъективный фактор, что проверялось и в эмпири¬ ческом исследовании. Согласно полученным результатам, студенты с повы¬ шающейся учебной активностью в большей степени, чем студенты с пони¬ жающейся учебной активностью, удовлетворены полученными в вузе знаниями (ф =2,5, р=0,005), личностным развитием (ф =2,2, р=0,013), полученным опытом УД (ф эмп=2,1, р=0,022), возможностью творчески проявить себя в учебной деятельности (ф эмп=2,5, р=0,005), успешностью обучения (ф эмп=3,2, р=0,000). Следовательно, субъективная удовлетворенность учебной деятельно¬ стью взаимосвязана с позитивной динамикой учебной активности.

В Заключении отмечается, что исследовательские задачи решены, полу¬ ченные результаты подтверждают выдвинутые гипотезы. Подводятся итоги ис¬ следования и формулируются основные выводы:

1. Период обучения в вузе можно рассматривать как сензитивный период для развития новообразований, необходимых для успешного профессионально¬ го и личностного и развития. Основной базой накопления опыта и развития в вузе является учебно-профессиональная деятельность.

2. Учебную активность можно рассматривать как динамическое условие становления, развития учебной деятельности. Учебная активность - это мера включенности студента в процесс учебной деятельности, ее интенсивность, де¬ терминированная самим студентом. Она представляет собой целостную систе¬ му взаимосвязанных объективных и субъективных компонентов. Все компо¬ ненты учебной активности значимо связаны как между собой (от г=0,32 до r=0,68, р0,01 ), так и с учебными трудностями: операциональными, мотивационными, регулятивными (от г=-0,26 до г=-0,62, р0,01). Успешность учебной деятельности обусловлена учебной активностью, ее волевой саморегуляцией и удовлетворенностью обучением.

3. Учебная активность, проходя этап становления, в дальнейшем у одних студентов относительно стабилизируется, у других повышается, у третьих снижается. Снижение учебной активности происходит планомерно на протяже¬ нии обучения, значимо снижаясь в мотивационном компоненте от курса к кур¬ су (11^=185,5 и 176, р0,05), что приводит к росту мотивационных трудностей студентов к четвертому году обучения (Ц =146, р0,01). Также наблюдается недостаток исполнительских навыков (11^=188, р0,05), снижение уровня творчества, самостоятельности (11^=172, р0,05) и удовлетворенности учебной деятельностью (11^=174, р0,05). Повышается учебная активность постепенно во всех компонентах к третьему курсу обучения и существенно растет к четвер¬ тому году обучения в мотивационном (11^=225,5, р0,05) и регулятивном ком­ понентах (11^=198, р0,01). При этом растет успеваемость студентов (11^=179, р0,01) и их удовлетворенность процессом учебно-профессио­ нальной деятельности и результатом своей активности (11^=180, р0,01). Сту¬ денты, чья учебная активность повышается, в большей степени уверены в пра¬ вильности совершенного на момент поступления в вуз выбора (11^=119, р0,01), у них более выражены намерения в дальнейшем посвятить себя данной профессии (11^=190, р0,05), они выше оценивают соответствие своих способ­ ностей и интересов требованиям и возможностям профессии (^,^=156, р0,01) по сравнению со студентами, чья учебная активность снижалась. Таким обра¬ зом, повышение учебной активности обусловлено положительным и заинтере¬ сованным отношением студентов к профессии.

4. На начальном этапе обучения учебная активность и адаптированность студентов к обучению в вузе обусловлены отношением к профессии. Студенты, совершившие осознанный и ответственный профессиональный выбор, прояв¬ ляющийся в положительном отношении к профессии и заинтересованности в ее освоении, имеют более высокий общий уровень учебной активности (ф =1,98, р0,023), ее компоненты отличаются большей сформированностью.

Такие студенты реже сталкиваются и легче преодолевают операциональные трудности (ф эмп=3,69 и 3,3, р0,00) и регулятивные трудности (ф эмп=2,06, р0,019; ф =4,7, р0,00), реже испытывают мотивационные трудности (ф =2,7, р0,002), а также имеют более высокий уровень социальноэмп психологической адаптированности (ф эмп=3,3, р0,00) по сравнению со студен¬ тами, незаинтересованными в освоении профессии.

5. Высокую учебную активность и успеваемость в постадаптационный период обусловливает комплекс психологических переменных, включающих отношение к профессии и личностные качества, способствующие самореализа¬ ции и самоуправлению жизнедеятельностью. У студентов с высокой учебной активностью, по сравнению со студентами с низкой учебной активностью, в большей степени выражено положительное и заинтересованное отношение к осваиваемой профессии (ф эмп=3,8, р0,00), они обладают более высоким уров¬ нем самопринятия (ф =2,8, р0,001), принятия других (ф =2,4, р0,007), эмоциональной комфортности (ф эмп=2,3, р0,01), интернальности (ф эмп=3,7, р0,000), стремления к доминированию (ф =2,4, р0,007), целеустремленноэмп сти (ф эмп=2,4, р0,003), у них более высокий уровень осмысленности жизни (ф =3, р0,000), и самоактуализации личности (ф =2,8, р0,001).

6. Позитивная динамика учебной активности взаимосвязана с положи¬ тельным и заинтересованным отношением к профессии на момент поступления в вуз и сохранившимся таковым на протяжении обучения, которое значимо выше у студентов с повышающейся учебной активностью (ф эмп=4,1, р0,000), по сравнению со студентами с понижающейся учебной активностью. Рост учебной активности также обусловлен отношением студентов к жизни в целом.

Студенты, чья учебная активность стабильно повышается, характеризуются большей целеустремленностью (ф эмп=1,8, р0,036), более высоким уровнем осмысленности жизни (ф эмп=2,2, р0,013) и ответственности за события и ре¬ зультаты своей жизни (ф эмп=2,5, р0,004) по сравнению с теми студентами, чья учебная активность снижается в процессе обучения.

Студенты с повышающей¬ ся учебной активностью в большей степени, чем студенты с понижающейся учебной активностью, удовлетворены полученными в вузе знаниями (ф эмп=2,5, р=0,005), личностным развитием (ф эмп=2,2, р=0,013), полученным опытом учебной деятельности (ф эмп=2,1, р=0,022), возможностью творчески проявить себя в учебной деятельности (ф эмп=2,5, р=0,005), успешностью своего обучения (ф эмп=3,2, р=0,000). Следовательно, субъективная удовлетворенность студентов своими действиями и результатами в процессе овладения профессией, способ¬ ствует большей вовлеченности их в учебную деятельность и более эффектив¬ ному их личностно-профессиональному развитию.

Выявленные особенности динамики учебной деятельности студентов и личностные детерминанты, обеспечивающие повышение активности на протя¬ жении обучения в вузе, позволяют обосновать рекомендации для более эффек¬ тивного педагогического управления учебной деятельностью студентов. Пер¬ спективой дальнейшего изучения проблемы может стать ее изучение в процессе формирующего эксперимента с учетом психологического сопровождения личностно-профессионального развития студентов.

Основные публикации автора по теме диссертационного исследования:

7. В журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций 1. Лабынцева И.С. Адаптированность к обучению в вузе студентов с раз­ ными субъективными основаниями выбора профессии [Текст] / И.С. Лабынцева // Известия ЮФУ. Технические науки. 2010. №10(111). C. 198-203. - авт. вклад 0,7 п.л.

2. Лабынцева И.С. Учебная активность студентов: взаимосвязь объектив¬ ных и субъективных компонентов [Текст] / И.С. Лабынцева // Известия ЮФУ.

Технические науки. 2011. №10(123). C. 239-245. - авт. вклад 0,9 п.л.

3. Лызь Н.А., Прима А.К., Лабынцева И.С. Субъектный подход к обеспе­ чению безопасности студентов технического вуза [Текст] / Н.А. Лызь, А.К. Прима, И.С. Лабынцева // Известия ЮФУ. Технические науки. 2012. № (129). С. 134-140. - авт. вклад 0,3 п.л.

4. Лабынцева И.С. Отношение к будущей профессии студентов с разным уровнем учебной активности [Текст] / И.С. Лабынцева // Известия ЮФУ. Тех­ нические науки. 2012. №10 (135). С. 226-23. - авт. вклад 0,8 п.л.

5. Лызь Н.А., Лабынцева И.С. Динамика учебной активности студентов на протяжении обучения в вузе [Текст] / Н.А. Лызь, И.С. Лабынцева // Известия ЮФУ. Педагогические науки. 2013. №7. С. 85-91. - авт. вклад 0,4 п.л.

6. Лабынцева И.С. Динамика учебной активности студентов вуза и ее субъектные факторы [Текст] / И.С. Лабынцева // Вестник Ленинградского госу­ дарственного университета имени А.С. Пушкина. 2013. №1. Т.5. С.41-53. - авт.

вклад 0,97 п.л.

II. Другие работы 7. Лабынцева И.С., Лабынцев А.В. Мотивационный компонент личности и успешность обучения студентов ТТИ ЮФУ [Текст] / И.С. Лабынцева, А.В. Лабынцев // Материалы международной научной конференции «Инфор­ мация, сигналы, системы: вопросы методологии, анализа и синтеза». Таганрог:

Изд-во ТТИ ЮФУ. 2008. Ч.1. C. 55-58. - авт. вклад 0,13 п.л.

8. Лабынцева И.С. К проблеме изучения трудностей студентов в процессе адаптации к вузу [Текст] / И.С. Лабынцева // Известия ТТИ ЮФУ. Тематиче­ ский выпуск «Психология и педагогика». Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ. 2009.

№1. - С.74-78. - авт. вклад 0,6 п.л.

9. Лабынцева И.С., Лабынцев А.В. Профессиональное самоопределение и субъективные основания выбора профессии студентов технического вуза [Текст] / И.С. Лабынцева, А.В. Лабынцев // Материалы Всероссийской научной конференции «Современные исследовательские и образовательные техноло¬ гии». Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ. 2010. Ч.1. С. 36-43. - авт. вклад 0,25 п.л.

10. Лабынцева И.С., Лабынцев А.В. Изменение отношения к выбранной профессии у студентов технического вуза на первом этапе профессиональной подготовки [Текст] / И.С. Лабынцева, А.В. Лабынцев // Материалы Всероссий¬ ской научной конференции «Современные исследовательские и образовательные технологии». Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ. 2010. Ч.1. C. 31-36. - авт. вклад 0,2 п.л.

11. Лабынцева И.С. Адаптированность студентов-радиотехников к обуче­ нию в вузе [Текст] / И.С. Лабынцева // Сборник научных трудов ТТИ ЮФУ «Психология и педагогика». Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ. 2010. С.98-106. - авт.

вклад 0,8 п.л.

12. Лабынцева И.С., Лабынцев А.В. Учебная активность студента как субъекта учебной деятельности [Текст] / И.С. Лабынцева, А.В. Лабынцев // Ма¬ териалы Всероссийской научной конференции «Актуальные вопросы исследо¬ вания общественных и технических систем». Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ.

2011. Ч.1. C. 45-50. - авт. вклад 0,2 п.л.

13. Лабынцева И.С. Историческое развитие понятия «субъект» как науч¬ ной категории [Текст] / И.С. Лабынцева // Материалы всероссийской научной конференции «Перспективы развития гуманитарных и технических систем».

Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ. 2011. Ч.1 C. 32-38. - авт. вклад 0,4 п.л.

14. Лабынцева И.С Представления о проблеме активности в зарубежной и отечественной психологии [Текст] / И.С. Лабынцева // Материалы всероссий­ ской научной конференции «Перспективы развития гуманитарных и техниче­ ских систем». Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ. 2011. Ч.1. C. 38-44. - авт. вклад 0,4 п.л.

15. Лабынцева И.С. Особенности учебной активности студентов, имею­ щих разные субъективные основания выбора профессии [Текст] / И.С. Лабынцева // Психологическое сопровождение образования: теория и практика: сборник статей по материалам II Международной научнопрактической конференции 26-28 декабря 2011 года / под общ. ред. Л.М. Попо­ ва, Н.М. Швецова. Йошкар-Ола: МОСИ - ООО «СТРИНГ». 2012. C. 297-302. авт. вклад 0,4 п.л.

16. Лабынцева И.С. Личностно-профессиональные характеристики субъ­ ектов профессионального выбора [Текст] / И.С. Лабынцева // Интегративный подход к психологии человека и социальному взаимодействию людей / под ред.

Волохонской М.С., Микляевой А.В. // Материалы II Всероссийской научнопрактической (заочной) конференции Санкт-Петербург, 2-4 апреля 2012 года.

МО: СВИВТ. 2012. C. 75-80. - авт. вклад 0,4 п.л.

17. Лабынцева И.С. Кулагина К.С. Ответственность как фактор высокой учебной активности студентов [Текст] / И.С. Лабынцева, К.С. Кулагина // Пси¬ хология и безопасность: Материалы научной конференции. Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ. 2012. C. 160-166. - авт. вклад 0,2 п.л.

18. Лабынцева И.С. Адаптированность студентов к обучению в вузе: мо­ нография [Текст] / И.С. Лабынцева // Saarbrucken, Deutschland: L A P L A M B E R T Academic Publishing GmbH & Co., 2012. 102 с. - авт. вклад 6,4 п.л.

19. Лабынцева И.С. Особенности субъектных качеств будущих инжене­ ров [Текст] / И.С. Лабынцева // Развитие психологии в системе комплексного человекознания: материалы Всероссийской научной конференции, посвящен¬ ной 40-летию Института психологии РАН. / Отв. ред. А.Л. Журавлев, В.А.

Кольцова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН». 2012. Ч.2. С. 443-445. - авт.

вклад 0,3 п.л.

Лабынцева И.С. Особенности динамики учебной деятельности сту­ дентов с разным отношением к профессии: Автореф. дисс.... канд. психол.

наук: 19.00.07. Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2013. 22 с.



 


Похожие работы:

«Антипова Ольга Сергеевна ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ СТАТУС ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ, ЗАНИМАЮЩИХСЯ РАЗЛИЧНЫМИ ВИДАМИ СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Специальность 19.00.02 – Психофизиология (биологические наук и) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата биологических наук Кемерово – 2014 Работа выполнена на кафедре Медико-биологических основ физической культуры и спорта Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования...»

«ШУЛЬГА Екатерина Петровна СТРУКТУРА И РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Специальность: 19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Москва 2010 Работа выполнена на кафедре социальной и дифференциальной психологии филологического факультета Российского университета дружбы народов Научный руководитель : доктор психологических наук, профессор Агапов...»

«Аниканова Анастасия Александровна ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ИЗМЕНЕНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ УСТАНОВОК МОЛОДЕЖИ В СОЦИАЛЬНЫХ ДВИЖЕНИЯХ Специальность 19.00.05 – Социальная психология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Москва - 2010 Диссертация выполнена на кафедре рекламы Государственного университета управления Научный руководитель : доктор психологических наук, профессор ВОРОНИН Владимир Николаевич Официальные оппоненты : доктор...»

«Кривова Вероника Анатольевна СУБЪЕКТИВНАЯ ОЦЕНКА СОБСТВЕННЫХ УСПЕХОВ И НЕУДАЧ КАК ФАКТОР КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ Специальность 19.00.07 – педагогическая психология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Москва – 2013 2 Работа выполнена на общеинститутской кафедре психологии образования Института педагогики и психологии образования Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального...»

«АЛЕКСАНДРОВ Игорь Олегович СТРУКТУРА ИНДИВИДУАЛЬНОГО ЗНАНИЯ: закономерности организации и становления Специальность19.00.02 – психофизиология (психологические наук и) Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва – 2007 Работа выполнена в лаборатории нейрофизиологических основ психики им. В.Б. Швыркова Института психологии РАН Официальные оппоненты : доктор психологических наук, профессор Черноризов Александр Михайлович (Факультет...»

«Довжик Валерий Николаевич РЕКЛАМНОЕ СООБЩЕНИЕ КАК ОБЪЕКТ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕРЦЕПЦИИ Специальность 19.00.05 – Cоциальная психология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Москва - 2009 2 Диссертация выполнена на кафедре рекламы Государственного университета управления кандидат филологических наук, доцент Научный руководитель : Бровкина Юлия Юрьевна доктор психологических наук, профессор Официальные оппоненты : Душков Борис Андреевич...»

«Резниченко Юлия Владимировна СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ СУБЪЕКТОВ УПРАВЛЕНИЯ Специальность 19.00.05 – социальная психология Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Ярославль - 2008 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Работа выполнена на кафедре психологии ГОУ ВПО Ульяновский государственный университет им. И.Н. Ульянова Научный руководитель - кандидат...»

«Рослякова Елена Юрьевна Взаимосвязь видов активности субъекта жизнедеятельности в ранней юности Специальность: 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Ярославль 2009 2 Работа выполнена на кафедре практической психологии ГОУ ВПО Пермский государственный педагогический университет Научный руководитель : доктор психологических наук, доцент Волочков Андрей...»

«Газдиева Ада Асламбековна ДЕФОРМАЦИИ СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ПОДРОСТКОВ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНТСТВЕ ПОСТКОНФЛИКТНОГО РЕГИОНА 19.00.07 - педагогическая психология (психологические наук и) АВТОРЕФЕРАТ на соискание ученой степени кандидата психологических наук г. Ростов-на-Дону 2008 2 Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии Южного Федерального Университета Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор Абакумова Ирина Владимировна...»

«Стрелец Илья Эрнстович ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОЛИТИЧЕСКИХ ЛИДЕРОВ НА ИСПОЛНЕНИЕ РОЛИ ПРЕЗИДЕНТА РОССИИ Специальность 19.00.12 – Политическая психология (по политическим наук ам) Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата политических наук Москва – 2014 Диссертация выполнена на кафедре социологии и психологии политики факультета политологии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования...»

«Чураева Наталья Сергеевна СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ВИРТУАЛЬНЫХ СООБЩЕСТВ Специальность 19.00.05 – Социальная психология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Москва - 2009 2 Диссертация выполнена на кафедре рекламы Государственного университета управления Научный руководитель : кандидат филологических наук, доцент БРОВКИНА Юлия Юрьевна Официальные оппоненты : доктор психологических наук, профессор ЧИЛИКИН...»

«Шарок Вероника Викторовна ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИОННО-ЦЕННОСТНОЙ СФЕРЫ И САМООТНОШЕНИЯ ЛИЧНОСТИ, СКЛОННОЙ К РИСКОВАННОМУ ПОВЕДЕНИЮ 19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Санкт-Петербург – 2010 2 Работа выполнена на кафедре психологии поведения и превенции поведенческих аномалий Санкт-Петербургского государственного...»

«Винокуров Федор Никитич СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ПОТРЕБИТЕЛЬСКОЙ ЛОЯЛЬНОСТИ 19.00.05 – Социальная психология (психологические наук и) Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Москва – 2012 Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова Научный руководитель : Фоломеева Татьяна Владимировна –...»

«КУЛАГИНА Ирина Васильевна ВЛИЯНИЕ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ НА СОЦИАЛЬНОПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ АДАПТАЦИЮ СТУДЕНТОВ Специальность: 19.00.01 – общая психология, психология личности, история психологии АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Москва 2011 1 Работа выполнена на кафедре теоретической и прикладной психологии гуманитарного института Тольяттинского государственного университета Научный руководитель : доктор психологических наук,...»

«Турчин Анатолий Степанович ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ СУБЪЕКТА ОБРАЗОВАНИЯ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СО ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИМИ СРЕДСТВАМИ Специальность 19.00.13 – Психология развития, акмеология (психологические наук и) Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук Кострома – 2012 1 Работа выполнена в ФГБОУ ВПО Ивановский государственный университет Научный консультант : доктор психологических наук, профессор Фетискин Николай Петрович...»

«Меньшикова Галина Яковлевна ЗРИТЕЛЬНЫЕ ИЛЛЮЗИИ: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ И МОДЕЛИ Специальность: 19.00.02 – Психофизиология (психологические наук и) Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук Москва – 2014 Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Московский государственный университет имени М.В. Ломоносова Официальные оппоненты : Ведущая организация : Защита...»

«ЕФИМОВА Наталия Николаевна ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ НАГЛЯДНОСТИ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА 19.00.07 – педагогическая психология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Москва – 2010 Работа выполнена на общеуниверситетской кафедре психологии ГОУ ВПО Московский педагогический государственный университет Научный руководитель : доктор психологических наук, профессор Телегина Элеонора...»








 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.