WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

На правах рукописи

Кривова Вероника Анатольевна

СУБЪЕКТИВНАЯ ОЦЕНКА СОБСТВЕННЫХ УСПЕХОВ И НЕУДАЧ

КАК ФАКТОР КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ

МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Специальность 19.00.07 – педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва – 2013 2

Работа выполнена на общеинститутской кафедре психологии образования Института педагогики и психологии образования Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московский городской педагогический университет»

доктор психологических наук,

Научный руководитель:

профессор Савенков Александр Ильич доктор психологических наук,

Официальные оппоненты:

профессор, член-корреспондент РАН, заведующий лабораторией психологии и психофизиологии творчества ФГБУН Института психологии РАН Ушаков Дмитрий Викторович кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры психологии образования и педагогики ФГБОУ ВПО МГУ им. М.В. Ломоносова Гордеева Тамара Олеговна ФГБОУ ВПО «Московский

Ведущая организация педагогический государственный университет»

Защита состоится «19» декабря 2013 г. в 14 часов 00 минут на заседании диссертационного совета Д 850.007.10 на базе ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 127287, Москва, Петровско-Разумовский проезд, д. 27, ауд. 24 (зал ученого совета).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный пр-д, д. 4.

Автореферат разослан «16» ноября 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, Л.В. Макшанцева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Ребенок младшего школьного возраста, выбирая тот или иной тип атрибуции успеха и неудачи, задает себе определенную программу действий, которая обеспечивает темп когнитивного развития, что в дальнейшем позволяет ему стать успешным или неуспешным членом общества. Субъективная оценка собственных успехов и неудач, по мнению современных исследователей, отражает отношение человека к своим достижениям и неудачам, полученное субъективными средствами (Н.А. Батурин, В.А. Жмуров, А.А. Папура, А. Ребер и др.).

В отечественной психологии проблеме субъективной оценки ребенком собственных успехов и неудач уделялось относительно небольшое внимание.

Исследователи рассматривали подобные явления в рамках изучения проблем мотивации (М.В. Матюхина, А.И. Савенков, И.И. Чеснокова и др.), уровня притязания (Б.Г. Ананьев, С.Л. Колосова и др.), самооценки и Я-концепции (О.А. Белобрыкина, И.С. Кон, А.И. Липкина, И. Симоненко и др.), при этом практически не использовали термин «атрибуция», широко распространенный в зарубежной науке. Проблема способности к оценке и самооценке интеллектуального потенциала в рамках атрибутивного подхода рассматривалась рядом исследователей как один из параметров социального интеллекта (Р. БарОн, Дж. Гилфорд, Д.В. Люсин, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков и др.). В качестве прикладных проблем педагогической психологии атрибуция успехов и неудач исследовалась Т.В. Архиреевой (2009), Г.Х. Багандовой (2011), Н.А. Батуриным (1999), Т.О. Гордеевой (2002, 2008), М.М. Далгатовым (2006), Н.В. Тагаевой (2009), В.А. Янчуком (2001) и др.

В зарубежной исследовательской практике атрибутивные процессы изучались достаточно интенсивно. Ф. Хайдер в 1958 вводит термин «атрибуция», и с этого времени предпринимаются попытки изучения данного феномена. В рамках теории социального научения формулируется дефиниция «локус контроля» и предпринимаются попытки прикладных исследований данного явления (Дж. Роттер). Позднее разрабатываются теории атрибуции (Б. Вайнер, И. Джонс и К. Дэвис, Г. Келли, Дж. Роттер, М. Хьюстон и др.). Формулируются основные параметры атрибуции: локус, стабильность, контролируемость (Б. Вайнер, Н. Ньюкомб). Было выведено понятие «самоатрибуция» в рамках концепции самовосприятия (Д. Бем), введен термин «атрибутивный стиль»

(М. Селигман), было обозначено влияние атрибуции успехов и неудач на уровень ожиданий будущих успехов и поведение, связанное с ним (А. Бандура, Д. БарТал, Б. Вайнер, Дж. Фитч и др.). В настоящее время атрибутивные процессы являются одними из приоритетных направлений научных изысканий.

Однако в большинстве работ, носящих прикладной характер, изучались связи атрибуции с особенностями подросткового, юношеского и зрелого возраста.

Специальных исследований, рассматривающих проблемы атрибуции успехов и неудач, ориентированных на детей младшего школьного возраста, не проводилось. Актуальность этих задач вызвала необходимость проведения научных исследований прикладного характера и обусловила выбор темы нашего исследования, посвященного проблематике выявления взаимосвязи атрибуции успехов и неудач младших школьников с уровнем их когнитивного развития.

Основной проблемой нашего исследования является попытка выяснить, правомерно ли считать субъективную оценку собственных успехов и неудач (атрибуцию) действенным фактором когнитивного развития младших школьников.

Объект исследования – субъективная оценка собственных успехов и неудач младших школьников.

Предмет исследования – особенности атрибуции успехов и неудач как фактора когнитивного развития младших школьников.

Цель исследования – определение характера влияния субъективной оценки собственных успехов и неудач на уровень когнитивного развития ребенка младшего школьного возраста.

В качестве гипотез исследования выступают следующие предположения:

1. Субъективная оценка собственных успехов и неудач является одним из действенных факторов когнитивного развития младших школьников и способна оказывать определенное влияние на познавательное развитие детей.

2. При наличии интернального / стабильного типа атрибуции успеха и экстернального / стабильного типа атрибуции неудач у детей младшего школьного возраста будет формироваться более высокий уровень когнитивного развития.

3. Коррекционно-развивающая работа, проводящаяся по специальной программе, может способствовать формированию благоприятного типа атрибуции успехов и неудач у детей младшего школьного возраста, а, следовательно, и позитивно влиять на их когнитивное развитие.

Задачи исследования:

1. Выявить основные теоретические подходы к проблемам атрибуции успехов и неудач, а также представлений о самопознании и самооценке.

2. Описать уровень самооценки, мотивации и когнитивного развития типов атрибуции успехов и неудач в период младшего школьного возраста.

Разработать диагностический инструментарий эмпирического исследования, отражающий влияние атрибуции успехов и неудач на уровень когнитивного развития младших школьников.

4. Выявить наиболее благоприятный для когнитивного развития тип атрибутирования успехов и неудач младших школьников.

5. Разработать программу коррекционно-развивающих занятий для детей – 11 лет, позволяющую сформировать наиболее благоприятный для когнитивного развития тип атрибуции успехов и неудач младших школьников.

Методологическая основа исследования.

Данная работа опирается прежде всего на атрибутивные теории (Б. Вайнер, К. Двек, М. Селигман, Ф. Хайдер и др.); исследования каузальных атрибуций (А. Бандура, Н.А. Батурин, Т.О. Гордеева, М.М. Далгатов, Н.В. Тагаева и др.);

изыскания Х. Ченг и А. Фурнхам о корреляции атрибутивного стиля достижений с самооценкой; исследования М. Селигмана о причинных связях объяснительного стиля и учебной успешности; идеи Х. Хекхаузена о методах формирования каузальных схем; исследования Р. Розенталя и обозначенный им эффект Розенталя или Пигмалиона; взгляды В.Н. Дружинина на проблему развития интеллектуальных способностей; идеи Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития и саморазвития ребенка, а также созданной им культурно-исторической концепции; теоретические положения о развитии личности в образовательном процессе (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов и другие); идеи и концепции личностно-ориентированного подхода к обучению (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, И.С. Якиманская и другие); концептуальные взгляды на личность как высшую ценность педагогического процесса (Б.Г. Ананьев, Д.И. Фельдштейн и др.); принцип социальной обусловленности психического развития, отраженный в работах Г.М. Андреевой, А.Г. Асмолова, JI.C. Выготского и др.

Методы и методики исследования. При проведении исследования использовались следующие методы: теоретико-методологический анализ литературы по проблеме атрибуции успехов и неудач, учебной успешности, самопознания, самооценки, когнитивной мотивации и когнитивного развития;

методика «Исследование самооценки учащихся» Т. Дембо – С.Я. Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан (для диагностики уровня самооценки); опросник «Определение типа атрибуции успехов и неудач детей младшего школьного возраста» (составитель В.А. Кривова), разработанный на основе модификации теста CASQ М. Селигмана «Детского опросника оптимистического– пессимистического стиля объяснения» Т.О. Гордеевой, О.В. Крыловой (для диагностики типа атрибуции успехов и неудач); методика «Изучение мотивации учения» М.В. Матюхиной (для диагностики мотивации учения); «Стандартные прогрессивные матрицы Дж. Равена» (для диагностики интеллектуальных способностей); методика «Заучивание 10 слов» А.Р. Лурия (для диагностики памяти); модификация корректурной пробы Б. Бурдона «Кольца Ландольта» (для диагностики внимания); «Фигурная форма теста Э.П. Торранса» (для диагностики дивергентного мышления); методы статистической обработки данных: методы описательной статистики и корреляционного анализа (непараметрический показатель для 2-х независимых выборок U-критерий Манна-Уитни, непараметрический показатель коэффициент ранговой корреляции Спирмена, Zпоказатель Вилкоксона).

Эмпирическая база исследования. В исследовании приняли участие учащихся (128 девочек и 125 мальчиков) в возрасте 10 – 11 лет – учащиеся четвертых классов начальной школы образовательных учреждений города Москвы: ГБОУ средних общеобразовательных школ № 308 и 290, гимназии № 1539, центра образования № 1470 СВОУО, ГБОУ центра образования № СОУО и ГБОУ прогимназии № 1611 СОУО.

Научная новизна исследования состоит в том, что разработана концепция атрибуции, позволяющая определить благоприятный для когнитивного развития тип субъективной оценки собственных успехов и неудач, проанализированы и обобщены основные теоретические подходы к проблеме атрибуции достижений;

показано, что специальная коррекционно-развивающая программа оказывает позитивное влияние на тип атрибуции успехов и неудач младших школьников.

Теоретическая значимость исследования.

Описан уровень самооценки, мотивации и когнитивного развития типов атрибуции успехов и неудач в период младшего школьного возраста. Выявлен наиболее благоприятный для когнитивного развития тип атрибутирования успехов и неудач младших школьников. Составлен диагностический инструментарий эмпирического исследования, отражающий влияние атрибуции успехов и неудач на уровень когнитивного развития младших школьников.

Практическая значимость исследования.

Разработана программа коррекционно-развивающих занятий для детей 10 – 11 лет, позволяющая сформировать наиболее благоприятный для когнитивного развития тип атрибуции успехов и неудач младших школьников. Составлен опросник – «Определение типа атрибуции успехов и неудач» для детей младшего школьного возраста. Результаты, полученные в ходе исследования, могут быть использованы практическими психологами при организации психологопедагогической работы с учащимися начальных классов, учителями начальных классов при построении процесса обучения и в качестве профилактической работы с неуспевающими детьми, т.е. детьми, испытывающими проблемы в процессе обучения.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования были представлены в докладах на научнопрактических конференциях организуемых ГБОУ ВПО ИППО МГПУ (Москва, 2010 – 2013) и на заседаниях общеинститутской кафедры психологии образования

ГБОУ ВПО ИППО МГПУ.

Теоретические положения и результаты эмпирического исследования используются при разработке практических занятий по курсам «Возрастная и педагогическая психология», «Психологическая служба в образовании» на общеинститутской кафедре психологии образования в Институте педагогики и психологии образования ГБОУ ВПО МГПУ, а также в ходе обучающих семинарских занятий для учителей начальных классов, проводимых на базе ГБОУ СОШ № 308.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Субъективная оценка собственных успехов и неудач является одним из действенных факторов когнитивного развития младших школьников.

Прослеживается влияние различных типов атрибуции успехов и неудач на уровни интеллекта, память, внимание учащихся и дивергентное мышление; выявлена взаимосвязь типологии атрибуции достижений с уровнем самооценки и типом мотивации детей 10 – 11 лет.

2. Благоприятным типом атрибуции успеха является интернальный / стабильный тип, атрибуции неудач – экстернальный / стабильный тип, при наличии которых у детей младшего школьного возраста формируется высокий уровень когнитивного развития. Это проявляется в положительной динамике уровня общего интеллекта, объема памяти, индекса точности – показателя внимания и показателях дивергентного мышления, а также в стабилизации и нормализации уровня самооценки и укреплении познавательной мотивации.

3. Коррекционно-развивающая работа, построенная в соответствии со специальной программой, основывающейся на элементах психотерапии, упражнениях психогимнастики, фрагментах психодрамы, оказывает положительное влияние на формирование благоприятного типа атрибуции успехов и неудач, а, следовательно, и на когнитивное развитие ребенка младшего школьного возраста.

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивается соблюдением теоретико-методологических принципов;

применением комплекса стандартизированных методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью и достаточным объемом выборки; эмпирической проверкой выдвинутых гипотез; статистической значимостью полученных результатов.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (169 источников) и приложений, содержит 22 таблицы и 20 рисунков. Основной текст составляет 181 страницу.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект, предмет, сформулированы гипотезы и задачи, представлены теоретические и методические основы, сформулированы аспекты новизны и значимости исследования для теории и практики, перечислены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Проблема атрибуции в современной психологии»

представлен обзор теоретических моделей атрибуции, рассмотрены основные подходы к проблеме субъективной оценки собственных успехов и неудач, проведен анализ представлений о самопознании и самооценке, перечислены основные современные концепции взаимосвязи атрибуции с когнитивными уровнями развития и стилями познавательной деятельности.

В психолого-педагогической литературе основные понятия исследования представлены следующим образом: субъективная оценка собственных успехов и неудач – оценка результатов собственной деятельности, отношение человека к своим достижениям и неудачам, полученное субъективными средствами (Н.А. Батурин, В.А. Жмуров, А. Ребер и др.). Атрибуция (приписывание) – специфический познавательный процесс, в ходе которого человек делает заключения относительно причин собственного и чужого поведения (С.Ю. Головин, В.А. Ильин, М.Ю. Кондратьев, А. Налчаджян, Н. Ньюкомб, А.А. Соколов и др.). Атрибуция успехов и неудач – это прикладная область теоретических представлений об атрибутивных процессах, способ объяснения причин успехов и неудач (А. Налчаджян, Н. Ньюкомб). Атрибуции успехов и неудач влияют на уровень ожидания будущего успеха и поведение, связанное с достижением (Д. Бар-Тал, А. Бандура, Б. Гибб, Т.О. Гордеева, М.М. Далгатов и др.). Успех и неудача – результат целенаправленной мотивированной деятельности, где в первом случае цель достигнута, а во втором – не достигнута, что проявляется в отсутствии желаемого результата (А. Налчаджян).

Самоатрибуция – приписывание самому себе различных черт, качеств, мотивов поведения и установок (Д. Бем, А. Налчаджян и др.). Когнитивное развитие – это развитие всех мыслительных процессов (Ж. Пиаже). Оно рассматривается как изменение познавательных структур и их атрибутивных свойств (В.С. Гончаров).

Включает в себя интеллект, психические процессы (мышление, внимание, память), способности, успешность как результат деятельности. Интеллект – единство познавательных функций разного уровня, поэтому можно заключить, что в обобщенном виде когнитивное развитие характеризует уровень интеллектуальных способностей (Б.Г. Ананьев, В.Н. Дружинин, Р. Стернберг и др.).

Основными теориями и концепциями, где описаны модели атрибуции, являются: «теория наивного психолога» (Ф. Хайдер, 1958); «теория корреспондирующего вывода» (И. Джонс, К. Дэвис, 1965); «ковариационная модель» (Г. Келли, 1967); «логическая модель» М. Хьюстона (1987); «теория самовосприятия» (Д. Бем); «теория социального научения» (Дж. Роттер), где обозначен и охарактеризован параметр атрибуции «локус контроля» как связь мотива и цели деятельности, выделены разновидности – интернальный и экстернальный, обозначена тенденция достижения успеха – доминирование интернального локуса контроля при атрибуции собственных достижений, подчеркнута большая объективность самоатрибуций достижения (В.Н. Дружинин, К. Муздыбаев, В.В. Столин – пришли к аналогичному заключению о тенденции достижения успеха, описав более детально характеристики интерналов и экстерналов, касающиеся когнитивной и социальной активности и проч.); «теория атрибуции» и «теория мотивации и эмоций» (Б. Вайнер), в которой демонстрируется влияние видов атрибуции на эмоциональные переживания своих успехов и неудач; «когнитивная теория эмоций» С. Шехтера и Дж. Зингера, где подчеркивается роль самоатрибуции в зарождении эмоций. Приписывание успехов и неудач внешним факторам не способствует возникновению интенсивных чувств (Б. Вайнер, Дж. Зингер, С. Шехтер и др.).

Основные идеи атрибутирования собственных успехов и неудач состоят во взаимосвязи мотивации и предубеждений с атрибуцией достижений (С. Натават, Р. Нисбет, М. Снайдер, Т. Уильсон и др.); во влиянии мотивированности людей на поддержание и укрепление самооценки при атрибутировании достижений (А. Гринволд, С. Ворчел, Т. Монсон, А. Налчаджян, М. Снайдер, А. Фурнхам, Х. Ченг и др.); в наличии четкой асимметрии успехов и неудач, благодаря влиянию самоосознания на атрибуцию (эгоцентрическая направленность) (Р. Виклунд, С. Дювал, А. Налчаджян, Х. Хекхаузен и др.); в приписывании успехов способностям и усилиям (внутренним параметрам). В качестве основополагающей нами избрана теория Б. Вайнера, который, исследуя особенности атрибуции достижений, выделил три параметра атрибуции успехов и неудач: локус, стабильность и контролируемость.

Эволюция представлений о самопознании и самооценке берет начало в истории философии с обнаружения проблемы «Я». «Я» рассматривалось как центр познания, как самость и как способ самопрезентации (Дж. Беркли, Р. Декарт, И. Кант, Э. Мах, И. Фихте, Д. Юм и др.). «Я» как самость исследуется в психологии и является приобретенным свойством личности (Ж. Пиаже); проблема «Я» рождается, когда мы стараемся выяснить, что знаем о себе (А.Н. Леонтьев).

По мнению многих исследователей, самопознание – это специфический вид социального познания, при котором действуют принципы и правила атрибуции;

его значение для характеристики и раскрытия процесса самоатрибуции состоит в том, что самопознание формирует мотив (потребность) самопонимания. В основе самопознания идея конструирования «Я» и возможность раскрытия своего потенциала (Р. Ассаджолли, Б. Вайнер, В.Н. Дружинин, С.Л. Колосова, А. Маслоу, А. Налчаджян, Д.В. Ольшанский, Дж. Роттер, Е.О. Труфанова и др.). В структуре самопознания выделяют эмоциональный компонент: эмоциональные переживания – движущая сила самопознания. Кроме того, самопознание является структурным компонентом самосознания и играет важную роль в формировании самооценки (К.А. Абульханова-Славская, О.А. Белобрыкина, Л.И. Божович, В.В. Зеньковский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, В.В. Столин, Д.И. Фельдштейн и др.).

Самооценка образуется в процессе формирования Я-концепции (Р. Бернс, О.А. Белобрыкина, Н. Ньюкомб и др.) и оказывает влияние на успешность деятельности (Б.Г. Ананьев, Р. Бернс, И.С. Кон, А.И. Липкина, А. Маслоу и др.).

Самооценка долгое время остается «пластичной», что позволяет достаточно легко корректировать ее, в случае, если она является неадекватно сформированной (О.А. Белобрыкина). Уровень самооценки, по мнению исследователей, базируется на отношении человека к самому себе и на ее основу оказывают значительное воздействие эмоциональные переживания (Г.М. Андреева, А.Бандура, Л. Берковиц, Э.А. Голубева, У. Джеймс, Е.А. Серебрякова, П.Р. Чамата, В.Э. Чудновский и др.). Самооценка является структурным компонентом мотивации, в связи с чем способна оказывать на мотивацию непосредственное влияние (И.С. Кон, И.И. Чеснокова и др.).

Самооценка и атрибуция являются субъективными индикаторами успешности / неуспешности деятельности (Ю.Б. Гиппенрейтер, И.С. Кон, А.И. Липкина, Д.И. Фельдштейн, И.И. Чеснокова и др.). Для самооценки младших школьников характерна обобщенность, рациональность, обоснованность, рефлексивность, дифференциация, реалистичный уровень притязаний и достаточный уровень самоконтроля; к концу младшего школьного возраста адекватность и устойчивость самооценки возрастает (О.А. Белобрыкина, И. Симоненко, А.А. Степанов, В.С. Юркевич и др.). Самооценка и мотивация выступают в качестве параметров атрибуции успехов и неудач.

Анализ современных концепций взаимосвязи атрибуции с уровнями когнитивного развития и стилями познавательной деятельности позволил заметить, что атрибуция как познавательная способность человека лежит в основе познавательных процессов (А. Налчаджян). Интеллект включает в себя когнитивные способности и определяет уровень когнитивного развития человека в обобщенном виде (Б.Г. Ананьев, В.Н. Дружинин, Р. Стернберг и др.). По представлениям о собственных интеллектуальных способностях можно прогнозировать учебную успешность (К. Двек, Э. Легетт и др.). Мотивация является опосредующим фактором, влияющим на интеллект и школьную успеваемость. Иерархия мотивов является достаточно устойчивым психическим образованием (М.В. Матюхина, Н. Ньюкомб, А.И. Савенков и др.).

Атрибуции успехов и неудач являются независимыми переменными (Б. Вайнер, Т.О. Гордеева, Е.Н. Осин, М. Селигман, Дж. Роттер, В.Ю. Шевяхова и др.). Принято выделять 4 типа атрибуции успехов и 4 типа атрибуции неудач.

Наиболее благоприятным типом атрибуции успехов является интернальный / стабильный тип (Т.В. Архиреева, Г.Х. Багандова, М.М. Далгатов, К. Двек, К. Деинер, Н. Ньюкомб, Х. Хекхаузен и др.). Не менее благоприятным типом атрибуции неудач также, по мнению многих исследователей, является интернальный / нестабильный тип (Т.О. Гордеева, К. Двек. Н. Ньюкомб, Х. Стивенсон и др.). В тоже время ряд исследователей предполагают, что благоприятным типом атрибуции неудач являются экстернально направленные типы (Б. Вайнер, А. Налчаджян, Ф. Финчем и др.). В реструктурировании типов атрибуции основными являются подходы, базирующиеся на программах ускорения процесса «переатрибутирования» (А. Бандура, Т.О. Гордеева, К. Двек, К. Петерсон, П. Столц, Х. Хкхаузен, А. Эллис, В.А. Янчук и др.).

Во второй главе «Эмпирическое исследование атрибуции успехов и неудач в когнитивном развитии младших школьников» представлена общая характеристика содержания и организации исследования, проведен анализ полученных результатов констатирующего и контрольного экспериментов с целью выявления влияния атрибуции успехов и неудач на уровни когнитивного развития младших школьников, определения благоприятного типа субъективной оценки собственных успехов и неудач, а также обозначения влияния коррекционно-развивающей программы психосоциального развития на формирование благоприятного типа атрибуции успехов и неудач.

Эмпирическое исследование по теме диссертации было построено и проведено по следующему плану:

1. Пилотажное исследование (2009 – 2010 гг.) с целью выявления наличия или отсутствия взаимосвязи в оценке и самооценке интеллектуального потенциала учащихся 4 класса (участвовало 23 ребенка: 11 девочек и 12 мальчиков).

2. Основное исследование (2011 – 2013 гг.):

1) Констатирующий эксперимент – выделение экспериментальной ( детей: 58 девочек и 60 мальчиков) и контрольной групп (135 детей: девочек и 65 мальчиков; тестирование каждой группы на тип атрибуции успехов и неудач, на уровень самооценки, мотивации, интеллекта, внимания, памяти и дивергентного мышления.

2) Формирующий эксперимент: разработка коррекционно-развивающей программы психосоциального развития на экспериментальной группе.

3) Контрольный эксперимент: повторное тестирование детей экспериментальной (103 ребенка: 52 девочки и 51 мальчик) и контрольной групп (124 ребенка: 63 девочки и 61 мальчик).

Пилотажное исследование выявило особенности представлений учащихся о показателях умный (успешный) и хороший ученик, особенности оценки и самооценки умственных способностей учащихся в сопоставлении с эталонной оценкой (показателем теста интеллекта), а также показало, что дети младшего школьного возраста имеют искаженные представления о своих интеллектуальных способностях.

На первом этапе основного исследования выборку разделили на экспериментальную и контрольную группы по случайному признаку и протестировали их на тип атрибуции успехов и неудач. По анализу результатов, в каждой группе выделили по 8 подгрупп типов атрибуции успехов и неудач. С помощью методов математической статистики (U-критерия Манна-Уитни) были получены данные, демонстрирующие различия между группами по распределению типов субъективной оценки собственных успехов и неудач. В выборках экспериментальной и контрольной групп достоверных различий по исследуемому параметру не выявлено. Полученные сведения, также подтвердили, что у детей 10 – 11 лет наблюдается доминирование одного из типов атрибуции успехов и неудач.

На следующем этапе исследования в обеих группах респондентов был выявлен уровень самооценки, интеллекта, памяти, внимания и дивергентного мышления. Установлено, что уровень самооценки чуть выше у учащихся контрольной группы, а уровень интеллекта чуть выше у учащихся экспериментальной группы. По средним показателям диагностики памяти выявлены статистически значимые различия на серии отсроченного воспроизведения слов: результаты экспериментальной группы были выше контрольной. Отмечено наличие статистически значимых различий в просмотре большего количества строк (диагностика внимания) и, вероятно, как следствия в допущении большего количества ошибок у респондентов контрольной выборки.

Но в целом, можно сказать, что на этапе констатирующего эксперимента обе группы по всем измеряемым параметрам имели незначительные расхождения.

Далее работа велась с экспериментальной группой, где по типам атрибуции успехов были выделены 4 подгруппы: 1-я – интернальный / стабильный (способности) – 56 человек (48%); 2-я – интернальный / нестабильный (количество приложенных усилий) – 25 человек (21%); 3-я – экстернальный / стабильный (оценка трудности задания) – 17 человек (14%); 4-я – экстернальный / нестабильный (везение) – 20 человек (17%). Затем, детей каждой подгруппы протестировали. Анализ уровня интеллекта и самооценки показал, что наиболее высокие результаты по исследуемым параметрам были зафиксированы в подгруппе 1 (успех – способности): дети, входящие в эту подгруппу, адекватно реагируют на свой успех, справедливо приписывая его собственным способностям. Высокий уровень самооценки здесь вполне оправдан. Наиболее низкие результаты – в подгруппах 3 (успех – оценка трудности задания) и (успех – везение), что также не противоречит теоретическому анализу литературы и логике исследования. Подгруппа 2 (успех – количество приложенных усилий) показала средние результаты и по уровню интеллекта, и по уровню самооценки.

Корреляционный анализ типов атрибуции успехов и уровней самооценки, интеллекта, памяти, внимания и дивергентного мышления экспериментальной группы, полученный с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена, выявил, что наиболее благоприятным для когнитивного развития типом атрибуции успехов является интернальный / стабильный тип, а наименее благоприятным экстернальный / стабильный тип. Отмечено, что интернальный / стабильный (успех – способности) тип атрибуции успехов статистически значимо коррелирует с уровнем самооценки, памятью, а также с показателем индекса точности внимания; он имеет положительную корреляционную связь с уровнем интеллекта, показателями дивергентного мышления, а также отрицательно коррелирует с количеством допущенных ошибок (диагностика внимания).

Экстернальный / стабильный тип (успех – «легкое задание») демонстрирует отрицательную корреляционную статистически значимую связь с уровнями самооценки, интеллекта, диагностикой памяти, диагностикой внимания и показателями дивергентного мышления (оригинальностью, разработанностью и абстрактностью названия).

По типам атрибуции неудач также были выделены 4 подгруппы: 5-я – интернальный / стабильный (способности) – 37 человек (31%); 6-я – интернальный / нестабильный (количество приложенных усилий) – 28 человек (24%); 7-я – экстернальный / стабильный (оценка трудности задания) – человека (36%); 8-я – экстернальный / нестабильный (везение) – 11 человек (9%).

Результаты анализа уровня самооценки и интеллекта подгрупп, выделенных по типу атрибуции неудач экспериментальной группы, продемонстрировали, что наибольшая величина показателя уровня интеллекта зафиксирована в подгруппе 7, что говорит о более высоком уровне когнитивного развития детей, приписывающих свои неудачи собственной оценке трудности предложенного учителем задания. В остальных подгруппах учащиеся продемонстрировали примерно равный уровень интеллекта. По уровню самооценки лидирует подгруппа 8, что говорит о склонности детей игнорировать собственные неудачи, не оценивать их – это служит механизмом своеобразной защитной реакции ребенка, необходимой для поддержания самооценки и Я-концепции. Далее располагается подгруппа 7 – дети, которые расценивают свои поражения, как возможность увидеть свои слабые стороны, проанализировать их и использовать как движущую силу развития. Далее – подгруппы 6, в которой уровень самооценки чуть ниже уровня интеллектуальных способностей. Затем – подгруппы 5 (неудача – способности): уровень самооценки этих детей значительно ниже уровня интеллекта, что говорит о способности достигать значительно больших результатов в деятельности, чем предполагают респонденты.

Полученные данные были подтверждены корреляционным анализом, выявлена: положительная статистически значимая корреляционная связь экстернального / стабильного типа атрибуции неудач (благоприятный тип для когнитивного развития) с показателями памяти (1 и 2-ой серией), а также с показателем индекса точности внимания; прослеживается отрицательная корреляция с количеством допущенных ошибок (диагностика внимания). Кроме того, положительная корреляция отмечена и с показателями дивергентного мышления – беглостью, оригинальностью, разработанностью, абстрактностью названия и сопротивлением замыканию. Данная особенность характерна только для экстернального / стабильного типа атрибуции неудач.

Следующим этапом констатирующего эксперимента было исследование доминирующей группы мотивов учения. Результаты подгрупп экспериментальной группы, выделенных по типу атрибуции успехов представлены на рисунке 1:

Рис. 1. Распределение доминирующих мотивов учения подгрупп экспериментальной группы, выделенных по типу атрибуции успехов Примечание: по горизонтали расположены группы мотивов учения;

по вертикали указано количество детей, имеющих соответствующую группу мотивов учения;

И/С – интернальный стабильный тип, И/Н – интернальный нестабильный, Э/С – экстернальный стабильный, Э/Н – экстернальный нестабильный тип.

Как видно из рис. 1, доминирующими группами мотивов учения у подгруппы 1 (интернальный / стабильный тип) являются мотивы самоопределения и самосовершенствования; у подгруппы 2 (интернальный / нестабильный тип) – долга и ответственности, а также самоопределения и самосовершенствования; у подгруппы 3 (экстернальный / стабильный тип) – мотив долга и ответственности; у подгруппы 4 (экстернальный / нестабильный тип) – мотивы самоопределения и самосовершенствования, как и подгруппы 1, что свидетельствует о возможности изменения типа атрибуции успехов с помощью опоры на данную группу мотивов учения. Анализ доминирующих групп мотивов учения также убеждает, что наиболее благоприятным для когнитивного развития типом атрибуции успехов является интернальный / стабильный (успех – способности). Отметим также, что, кроме основного доминирующего мотива, здесь представлена мотивация содержанием и процессом учения. Это позволяет говорить об осознанном подходе детей данной подгруппы к образовательному процессу.

Результаты исследования доминирующей группы мотивов учения подгрупп экспериментальной группы, выделенных по типу атрибуции неудач, представлен на рисунке 2:

Рис. 2. Распределение доминирующих мотивов учения подгрупп экспериментальной группы, выделенных по типу атрибуции неудач Примечание: по горизонтали расположены группы мотивов учения;

по вертикали указано количество детей, имеющих соответствующую группу мотивов учения;

И/С – интернальный стабильный тип, И/Н – интернальный нестабильный, Э/С – экстернальный стабильный, Э/Н – экстернальный нестабильный тип.

Как показано на рис. 2, доминирующими группами мотивов учения у подгруппы 5 (интернальный / стабильный тип атрибуции неудач) являются мотивы благополучия; у подгруппы 6 (интернальный / нестабильный тип) – мотива долга и ответственности, самоопределения и самосовершенствования; в подгруппе 7 (экстернальный / стабильный тип) по сравнению с другими подгруппами наиболее представлен мотив самоопределения и самосовершенствования.

При здесь представлены все исследуемые группы мотивов, в том числе мотивация процессом и содержанием, что говорит о когнитивной направленности детей подгруппы. Также нельзя не отметить выраженность мотивов избегания неудач, что подтверждает наличие более низкого уровня самооценки по отношению к уровню интеллекта. В подгруппе (экстернальный / нестабильный тип) доминируют группы мотивов благополучия, самоопределения и самосовершенствования. При этом отсутствуют мотивы содержанием и процессом учения, заложенные в учебной деятельности, что может отрицательным образом сказываться на когнитивном развитии учащихся.

Таким образом, в ходе анализа результатов констатирующего эксперимента с помощью методов математической статистики был обоснован выбор благоприятных типов атрибуции успехов и неудач. В целом, результаты исследования демонстрируют, что выбранное основание деления учащихся на подгруппы по типу атрибуции успехов и неудач имело решающее значение для определения уровня когнитивного развития детей. Это видно по четко выраженной градации уровней самооценки и интеллектуального развития, по наличию значимой корреляции с показателями памяти, внимания и дивергентного мышления, а также по распределению доминирующих групп мотивов, имеющих взаимосвязь с типами атрибуции успехов и неудач. Наша гипотеза о том, что при наличии интернального / стабильного типа атрибуции успехов и экстернального / стабильного типа атрибуции неудач у детей младшего школьного возраста будет сформирован высокий уровень когнитивного развития, была подтверждена эмпирически результатами констатирующего эксперимента. Наше предположение было подтверждено и результатами аналогично проведенного анализа исследования детей, включенных в контрольную группу.

Следующим этапом исследования было доказательство состоятельности нашего предположения о том, что специальная коррекционно-развивающая программа может способствовать формированию благоприятного типа атрибуции успехов и неудач у детей младшего школьного возраста, а следовательно, и влиять на когнитивное развитие. В формирующем эксперименте участвовали дети экспериментальной группы.

Целью программы было формирование и поддержка благоприятного для когнитивного развития типа атрибутирования успехов и неудач у учащихся начальной школы. В соответствии с этой целью выделены задачи программы: 1) знакомство учащихся с типами атрибутирования собственных успехов и неудач;

2) развитие навыков адекватного оценивания своей деятельности; 3) знакомство учащихся со знаниями о прогнозировании, о соответствии причины и следствия, о возможных решениях одной и той же задачи; 4) формирование умения прогнозировать результат собственной деятельности; 5) развитие внутренней активности детей, уверенности в себе с помощью формирования адекватной самооценки.

Работа над данной программой состояла из трех этапов: подготовительного, основного и заключительного. На подготовительном этапе производился подбор упражнений, соответствующих выделенным задачам, а также разработка сценария занятий. На основном этапе производилась апробация программы из 10 занятий ( раз в неделю по 45 – 60 минут) с детьми экспериментальной группы. На заключительном этапе был подведен итог цикла занятий, проведен его анализ (учитывалась эмоциональная реакция детей на предлагаемые игры и упражнения, степень их заинтересованности и вовлеченности и др.), даны рекомендации для работы. По завершению цикла занятий осуществлялся контрольный эксперимент.

Контрольный эксперимент был проведен по схеме, аналогичной констатирующему эксперименту с сохранением выборки детей для экспериментальной и контрольной групп учащихся, который позволил определить, что программа формирования благоприятного типа атрибуции успехов и неудач оказала положительное влияние на исследуемый конструкт.

Было проведено тестирование экспериментальной группы младших школьников на тип атрибуции успехов и неудач с помощью составленного опросника, что позволило выделить только 3 подгруппы детей по типу атрибуции успехов: 1-я – интернальный / стабильный (способности) – 76 человек (74%); 2-я – интернальный / нестабильный (количество приложенных усилий) – 22 человека (21%); 4-я – экстернальный / нестабильный (везение) – 5 человек (5%). При сравнении результатов, полученных в ходе констатирующего и контрольного экспериментов, отмечена сохранившаяся доминирующая тенденция приписывать свои успехи интернальному / стабильному типу (успех – способности). Существенно возросло (на 26%) после формирующего эксперимента количество детей подгруппы 1, что является положительным аргументом в пользу состоятельности развивающей программы. Было установлено, что дети, которые на этапе констатирующего эксперимента имели интернальный / стабильный тип атрибуции, остались в этой же подгруппе и на этапе контрольного эксперимента. Менее распространен в контрольном эксперименте оказался интернальный / нестабильный тип. Но, не смотря на то, что количественный показатель здесь остался на том же уровне, в подгруппе (интернальный / нестабильный тип) практически полностью изменился состав:

остались только 3 девочки, остальная выборка была пополнена за счет перехода детей из других подгрупп. Далее следовал экстернальный / нестабильный тип (успех – везение). В подгруппе 4 оказалось всего 5 девочек – 5%, которые до этого состояли в подгруппе 3 (успех – оценка незначительности трудности задания) атрибуции. Подгруппа 3 (экстернальный / стабильный тип) за счет перехода из нее детей в другие подгруппы, описанные выше, оказалась пуста: ни у одного из респондентов не было выявлено преобладания данного типа атрибуции успехов.

По типу атрибуции неудач в экспериментальной группе после занятий также было выделено также 3 подгруппы: 6-я – интернальный / нестабильный (количество приложенных усилий) – 39 человек (38%); 7-я – экстернальный / стабильный (оценка трудности задания) – 57 человек (55%); 8-я – экстернальный / нестабильный (везение) – 7 человек (7%). Полученные данные демонстрируют наличие у детей доминирующей тенденции приписывать свои неудачи экстернальному / стабильному типу (неудача – оценка трудности предложенного задания). Существенно возросло (19%) после формирующего эксперимента количество человек подгруппы 7 – учащиеся, которые на этапе констатирующего эксперимента имели подобный тип атрибуции, остались в этой же подгруппе и на этапе контрольного эксперимента. На втором месте по количеству респондентов в контрольном эксперименте оказался интернальный / нестабильный тип. В данной подгруппе произошли качественные и количественные изменения (выборка увеличилась на 14%). Затем следует экстернальный / нестабильный тип (неудача – отсутствие везения), где произошли качественные изменения, здесь оказалось человек, которые до этого состояли в подгруппах 6 (неудача – недостаточность приложенных усилий), 5 (неудача – способности) и 7 (неудача – оценка трудности задания). Подгруппа 5 (интернальный / стабильный тип) оказалась пуста за счет перехода из нее детей в другие подгруппы.

Результаты у детей контрольной группы следующие: исследование позволило выделить 4 аналогичные констатирующему эксперименту подгруппы детей по исследуемому параметру и показало, что типы атрибуции успехов у детей контрольной группы распределены следующим образом: 1-я – интернальный / стабильный (способности) – 57 человек (45%); 2-я – интернальный / нестабильный (количество приложенных усилий) – 23 человека (19%); 3-я – экстернальный / стабильный (оценка трудности задания) – человека (18%); 4-я – экстернальный / нестабильный (везение) – 22 человека (18%). Существенные количественные изменения в выделенных подгруппах не произошли. Качественный анализ изменений показал также незначительные переходы детей из одной подгруппы в другую. Отметим, что в меньшей степени реструктуризация подгрупп коснулась интернальной / стабильной (успех – способности) подгруппы 1. В остальных подгруппах изменения были представлены практически в единых (подобных) преобразованиях, причем взаимосвязи перехода детей из подгрупп с неблагоприятными для когнитивного развития типами атрибутирования успехов в подгруппы с благоприятными типами не наблюдалось. Таким образом, полученные данные могут свидетельствовать о том, что благоприятный тип атрибуции успехов является относительно постоянным фактором когнитивного развития учащихся, нежели неблагоприятный.

Распределение детей контрольной группы по типу атрибуции неудач было следующим: выделено 4 подгруппы: 5-я – интернальный / стабильный (способности) – 14 человек (11%); 6-я – интернальный / нестабильный (количество приложенных усилий) – 40 человек (32%); 7-я – экстернальный / стабильный (оценка трудности задания) – 41 человек (33%); 8-я – экстернальный / нестабильный (везение) – 29 человек (24%). Существенных качественных и количественных изменений в выделенных подгруппах не произошло. Изменения носили единичный характер. Данные переходы были еще менее выражены, чем в подгруппах по типу атрибуции успехов, что может говорить об атрибуции неудач как более стабильном факторе когнитивного развития, нежели атрибуции успехов.

Показатель U-критерия Манна-Уитни и подсчет средних значений показали, что выборки детей обеих групп по типу атрибуции успехов и неудач имеют статистически значимые различия, что не наблюдалось на этапе констатирующего эксперимента (тогда выборки были единообразными). Таким образом, полученные качественные и количественные отличия в распределении типов атрибуции успехов и неудач у детей экспериментальной и контрольной групп могут быть объяснены проведенной в экспериментальной группе коррекционноразвивающей работой, что говорит о ее состоятельности.

Для доказательства также был проведен анализ уровня самооценки, интеллекта, показателей памяти, внимания и дивергентного мышления в экспериментальной и контрольной группах респондентов на этапах констатирующего и контрольного экспериментов. Результаты представлены в таблице 1, из которой следует, что в экспериментальной группе на этапе контрольного эксперимента наиболее значимые изменения произошли в уровне самооценки, показателях памяти и внимания, о чем свидетельствует рост величины среднего значения. В показателях уровня интеллекта и дивергентного мышления они менее значительные, что оправдано содержанием разработанной программы. В контрольной группе наиболее значимые (положительные) изменения произошли в показателях памяти (отсроченное воспроизведение слов) и внимания, также наблюдалось увеличение средних значений дивергентного мышления, что объясняется воздействием учебно-образовательного процесса.

Данные экспериментальной и контрольной групп по распределению показателей самооценки, интеллекта, памяти, внимания и дивергентного Уитни Среднее значение (1 этап) Среднее (2 этап) Среднее значение (1 этап) Среднее (2 этап) Статистика U Манна-Уитни Среднее значение ЭГ (1 этап) Среднее значение 23, ЭГ (2 этап) Среднее значение КГ (1 этап) Среднее значение 24, КГ (2 этап) Примечание: 1, 2, 3, 4 – номера серий воспроизведения, ЭГ – экспериментальная группа, КГ – контрольная группа; * - статистически значимые различия p 0,01; ** - статистически значимые различия p 0,05; 1 этап – констатирующий эксперимент, 2 этап – контрольный эксперимент; - повышение показателя, - понижение показателя среднего значения.

Все изменения, зафиксированные на этапе контрольного эксперимента в уровнях самооценки, интеллекта, памяти и внимания, в экспериментальной группе статистически значимы – это подтверждается Z-показателем Вилкоксона, Отметим, что в контрольной группе такой ярко выраженной картины не наблюдалось. Таким образом, полученные данные также подтверждают, что причиной произошедших значимых изменений в экспериментальной группе стал формирующий эксперимент.

Результаты исследования доминирующих мотивов учения подгрупп экспериментальной группы, выделенных по типам атрибуции успехов представлены на рисунке 3:

Рис. 3. Распределение доминирующих мотивов учения подгрупп, выделенных по типам атрибуции успехов, экспериментальной группы Примечание: по горизонтали расположены группы мотивов учения;

по вертикали указано количество детей, имеющих соответствующую группу мотивов учения;

И/С – интернальный стабильный тип, И/Н – интернальный нестабильный, Э/С – экстернальный стабильный, Э/Н – экстернальный нестабильный тип.

Как следует из рис. 3, на этапе контрольного эксперимента сохранилась тенденция констатирующего эксперимента. Но у подгруппы 1 возросли количественные показатели выраженности групп мотивов учения, что свидетельствует о численном приросте количества респондентов подгруппы.

Наблюдается снижение количественного показателя группы мотива избегания неудач и увеличение когнитивных мотивов, что может быть отмечено как положительный показатель характеристики данной подгруппы. У подгруппы отметим выраженность мотива избегания неудач, что говорит о выраженности более низкого уровня самооценки по отношению к уровню интеллекта. У подгруппы 4 доминирует мотивация благополучия.

Результаты исследования доминирующих мотивов учения подгрупп экспериментальной выборки, выделенных по типам атрибуции неудач на этапе контрольного эксперимента представлены на рисунке 4, из которого следует, что у подгруппы 6 (интернальный / нестабильный) преобладают мотивы долга и ответственности. Представлены мотивы содержанием и процессом учения, отметим, что количество детей с данными мотивами возросло, также выражен «отрицательный» мотив избегания неприятностей или неудач, наблюдается уменьшение его выраженности в подгруппе. В подгруппе 7 (экстернальный / стабильный тип) преобладает мотив самоопределения и самосовершенствования.

Увеличилась выраженность мотивов, заложенных в самой учебной деятельности:

мотивация процессом и содержанием, что говорит о когнитивной направленности группы. Наблюдается уменьшение выраженности мотивов избегания неудач. В подгруппе 8 (экстернальный / нестабильный) доминирует мотивация благополучия, самоопределения и самосовершенствования.

Рис. 4. Распределение доминирующих мотивов учения подгрупп экспериментальной группы, выделенных по типам атрибуции неудач Примечание: по горизонтали расположены группы мотивов учения;

по вертикали указано количество детей, имеющих соответствующую группу мотивов учения;

И/С – интернальный стабильный тип, И/Н – интернальный нестабильный, Э/С – экстернальный стабильный, Э/Н – экстернальный нестабильный тип.

Общий вывод: формирующий эксперимент в целом оказал положительное влияние: отмечено увеличение количественного показателя когнитивных мотивов (содержанием и процессом учения), а также уменьшение показателя мотивов избегания неудач.

Таким образом, анализ результатов контрольного эксперимента с помощью методов математической статистики подтвердил состоятельность и положительную направленность программы формирования благоприятного для когнитивного развития младших школьников типа атрибуции успехов и неудач.

Проанализированные данные, полученные контрольной выборкой, показали схожие результаты с констатирующим экспериментом. Отметим лишь то, что в таблице 1 уже были зафиксированы незначительные произошедшие изменения в уровне самооценки и интеллекта, что выразилось в показателях среднего значения.

сформулированы основные выводы:

Субъективная оценка собственных успехов и неудач – один из действенных факторов когнитивного развития младших школьников, что подтверждает установленная статистически значимая связь типов атрибуции успехов и неудач с уровнями самооценки, интеллекта, показателями памяти, внимания и дивергентного мышления. Основание деления учащихся на подгруппы по типу атрибуции успехов и неудач имеет решающее значение для градации уровней самооценки и интеллектуального развития, а также распределения доминирующих групп мотивов.

Проведенное исследование подтверждает наличие у младших школьников основных 4-х типов атрибуции успехов и 4-х типов атрибуции неудач: интернальный / стабильный тип (успех / неудача – способности / их недостаточность), интернальный / нестабильный тип (успех / неудача – приложенные усилия / их недостаточность), экстернальный / стабильный (успех / неудача – оценка трудности предложенного задания / его избыточность чрезмерность), экстернальный / нестабильный тип (успех / неудача – везение / его отсутствие).

Наиболее благоприятным типом атрибуции успехов у младших школьников является интернальный / стабильный тип (успех – собственные способности), у детей наблюдался преимущественно высокий и выше среднего уровень общего интеллекта, самооценки, а также когнитивного развития.

Установлено наличие положительной корреляционной связи данного типа атрибуции успехов с уровнем интеллекта, самооценки, показателями памяти, внимания и дивергентного мышления.

Экстернальный / стабильный тип атрибуции неудач (неудача – оценка трудности предложенного задания) является наиболее благоприятным для когнитивного развития младших школьников: у респондентов отмечен преимущественно высокий и выше среднего показатель уровня интеллекта, выше среднего уровень самооценки, а также когнитивного развития. Зафиксировано наличие положительной корреляции с уровнями самооценки, интеллекта, показателями памяти, внимания и дивергентного мышления.

В экспериментальной группе зафиксировано наличие статистически значимых и положительных сдвигов по показателю U-критерия Манна-Уитни и Z-показателю Вилкоксона в типах атрибуции успехов и неудач (при p 0,01), в уровнях самооценки (средний показатель возрос на 0,36) и интеллекта (средний показатель увеличился на 0,26), а также показателях памяти, внимания и дивергентного мышления. Существенно возросло (на 26 %) количество детей интернального / стабильного типа атрибуции успехов и экстернального / стабильного типа атрибуции неудач (на 19%). По итогам контрольного эксперимента отмечено перераспределение детей из подгрупп неблагоприятных для когнитивного развития, в подгруппы с благоприятными типами атрибуции успехов и неудач.

В экспериментальной группе на этапе контрольного эксперимента в подгруппах с благоприятными типами атрибуции успехов и неудач отмечено снижение количественного показателя мотива избегания неудач (на 4%) и повышения показателя когнитивных мотивов (содержанием и процессом учения) – на 17%, что положительно характеризует данные типы атрибуции успехов и неудач.

В контрольном эксперименте подтверждена состоятельность предположения о том, что специальная коррекционно-развивающая программа формирования благоприятного для когнитивного развития типа атрибуции успехов и неудач способна оказывать положительное влияние на когнитивное развитие ребенка младшего школьного возраста.

Результаты, полученные в ходе исследования, могут быть использованы практическими психологами при организации психолого-педагогической работы с учащимися начальных классов, а также учителями начальных классов при построении процесса обучения и в качестве профилактической работы с неуспевающими детьми и детьми, испытывающими проблемы в процессе обучения.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях:

I. В изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки РФ:

1. Кривова В.А. Особенности оценки и самооценки интеллектуального потенциала учащихся // Вестник МГПУ. Серия «Педагогика и психология». – №2 (12). – М., 2010. – С. 115 – 123 (0,5 п.л.).

2. Кривова В.А. Взаимосвязь атрибуции успехов и неудач учащихся с самооценкой и мотивацией // Вестник МГПУ. Серия «Педагогика и психология». – № 1 (19). – М., 2012. – С. 118 – 125 (0,5 п.л.).

3. Кривова В.А. Особенности субъективной оценки собственной успешности как фактора когнитивного развития младших школьников // Вестник МГПУ. Серия «Педагогика и психология». – № 3 (25). – М., 2013. – С. 120 – 131 (0,7 п.л.).

II. В научных изданиях:

4. Кривова В.А. Оценка и самооценка интеллектуального потенциала учащихся // Научные школы как фактор подготовки педагогических кадров:

Материалы научно-практической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (Москва, 8 апреля 2010 г.) / Сост. и отв.ред. С.Н. Вачкова. – М.: ЭконИнформ, 2010. – С. 72 – 74 (0,3 п.л.).

5. Кривова В.А. Особенности оценки и самооценки интеллектуального потенциала учащихся // 125 лет Московскому психологическому обществу:

Юбилейный сборник РПО: В 4-х томах: Том 4 / Отв. ред. Богоявленская Д.Б., Зинченко Ю.П. – М.: МАКС Пресс, 2011. – С. 24 – 26 (0,3 п.л.).



 


Похожие работы:

«КАРПОВ Алексей Борисович МЕХАНИЗМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ И СТРАТЕГИИ ПРЕОДОЛЕНИЯ В ПЕРЕХОДНЫЙ ПЕРИОД ОТ ПОДРОСТКОВОГО К ЮНОШЕСКОМУ ВОЗРАСТУ 19.00.07 – педагогическая психология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Москва – 2006 3 Работа выполнена на кафедре общей и практической психологии факультета Психологии Государственного образовательного учреждения Московский городской педагогический университет Научный руководитель :...»

«Резниченко Юлия Владимировна СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ СУБЪЕКТОВ УПРАВЛЕНИЯ Специальность 19.00.05 – социальная психология Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Ярославль - 2008 PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com Работа выполнена на кафедре психологии ГОУ ВПО Ульяновский государственный университет им. И.Н. Ульянова Научный руководитель - кандидат...»

«Рослякова Елена Юрьевна Взаимосвязь видов активности субъекта жизнедеятельности в ранней юности Специальность: 19.00.01 – Общая психология, психология личности, история психологии Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук Ярославль 2009 2 Работа выполнена на кафедре практической психологии ГОУ ВПО Пермский государственный педагогический университет Научный руководитель : доктор психологических наук, доцент Волочков Андрей...»







 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.