WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

На правах рукописи

ЯРУЛИНА ЛАРИСА ПЕТРОВНА

ОРГАНИЗАЦИЯ

РАЗВИВАЮЩЕГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

КАК ФАКТОР ГОТОВНОСТИ РЕБЕНКА К ШКОЛЕ

13.00.07 – «Теория и методика дошкольного образования»

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Челябинск – 2009

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Калугина Татьяна Григорьевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Гончарова Елена Владимировна кандидат педагогических наук, доцент Комарова Елена Сергеевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Башкирский государственный педагогический университет»

Защита состоится 25 ноября в 10.00 на заседании диссертационного совета Д 212.295.04 при ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет» по адресу: 454080, г. Челябинск, пр. им. В.И. Ленина, 69, ауд. 116.

С диссертацией можно ознакомиться в читальном зале библиотеки Челябинского государственного педагогического университета.

Текст автореферата размещн на сайте www.cspu.ri

Автореферат разослан 23 октября 2009 года.

Учный секретарь диссертационного совета Л.Н. Галкина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Главное конкурентное преимущество высокоразвитой страны связано с возможностью развития е человеческого потенциала, который во многом определяется состоянием системы образования, где находится источник обеспечения устойчивого экономического роста страны.

Начальной ступенью формирования человеческого потенциала выступает дошкольное образование, поскольку известно, что наиболее высокие темпы развития, проявление индивидуальности происходит именно в дошкольном возрасте (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, В.С. Мухина и др.).




Актуальность проблемы исследования на социально-педагогическом уровне определяется социальным заказом на формирование личности, готовой учиться и жить в меняющихся экономических и социальных условиях, обеспечением «равных стартовых возможностей» для детей при поступлении в школу. Современный этап развития педагогической системы характеризуется рядом особенностей, определяющих основные тенденции, которые лежат в основе создания вариативных моделей образования. Одна из тенденций обусловлена усилением направленности образовательного процесса на личностное развитие, на самоопределение и самоактуализацию с целью обеспечения экономического развития общества. Другая тенденция связана с объективной потребностью сохранения в России единого образовательного пространства, определения общих сроков обучения и статуса образовательных учреждений, единообразия документов по уровням образования.

Актуальность проблемы исследования на научно-теоретическом уровне исходит из недостаточной разработанности теоретических подходов в организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, реализующего образовательную деятельность в рамках дошкольного образовании и необходимости поиска и создания необходимых условий для самореализации, развития каждого ребнка и обеспечения готовности детей к школе.

Исследованиям в области подготовки детей старшего дошкольного возраста к школе Ш.А. Амонашвили, Л.И. Божович, Л.А. Венгера, А.Л. Венгера, Н.И. Гуткиной, В.В. Давыдова, Я.Л. Коломинского, Г.Г. Кравцова, Е.Е. Кравцовой, В.Т. Кудрявцева, Е.А. Панько, У.В. Ульенковой, Д.Б. Эльконина. Учные подчркивают, что степень готовности ребнка к школе – это в значительной мере вопрос социальной зрелости ребнка, которая проявляется в стремлении занять новое место в обществе, выполнять общественно значимую и общественно оцениваемую деятельность.

Результаты психолого-педагогических исследований внесли определнный вклад в разработку идей образования детей старшего дошкольного возраста, однако за рамками этих работ остались не менее актуальные вопросы: реализация индивидуального и дифференцированного подходов к исследованию процесса подготовки ребнка к школе; применение теории личностно-ориентированного, развивающего образования в аспекте организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения; чткое разграничение целей дошкольной подготовки и начального школьного образования;

моделирование развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения; создание организационно-педагогических условий, эффективно обеспечивающих готовность ребнка к школе; необходимость создания единой системы критериев готовности ребнка к школе и понимания содержания «равных стартовых возможностей» дошкольников с позиций компетентностного подхода при поступлении ребнка в школу.

Характеризуя состояние изученности проблемы на научно-методическом уровне, необходимо отметить, что актуальность исследования связана с целесообразным методическим обеспечением развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, реализующего образовательный процесс дошкольников в рамках предшкольного образования, формирующего ключевые компетенции дошкольников, обеспечивающих готовность к школе.





Таким образом, актуальность исследуемой проблемы обусловлена противоречиями между:

объективной потребностью общества в образовании старших дошкольников, их готовности к школе, выравниванию их стартовых возможностей и практикой образования, уровнем научной разработанности организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения на ступени дошкольного образования;

необходимостью становления всесторонне развитой личности, начиная с дошкольного возраста и недостаточной теоретической разработанностью организационно-педагогических условий формирования ключевых компетенций дошкольника в дошкольном образовательном учреждении;

особым темпом и характером развития личности и становления ребнка и унифицированными требованиями школы, общества и отсутствием методических рекомендаций по организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения;

Проблема исследования определяется противоречиями между уровнем готовности ребнка к школе, его потенциальными возможностями и отсутствием разработанной модели организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, организационно-педагогических условий, способствующих выравниванию стартовых возможностей старшего дошкольника, формированию его ключевых компетенций, обеспечивающих готовность к школе.

Актуальность проблемы и выявленные противоречия позволили сформулировать тему исследования: «Организация развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения как фактор готовности ребнка к школе».

Цель исследования: теоретическая разработка и экспериментальная проверка индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения и комплекса организационно-педагогических условий, обеспечивающих формирование ключевых компетенций дошкольников.

Объект исследования: развивающее образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследования: процесс организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, формирующий ключевые компетенции дошкольника, обеспечивающие его готовность к школе.

Гипотеза исследования: развивающее образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения, возможно, будет способствовать готовности ребнка к школе, если:

разработана индивидуально-дифференцированная модель развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, включающая целевой, диагностический, содержательный, процессуальнодеятельностный, результативно-корректирующий блоки, определяющая принципы целостного педагогического процесса (воспитывающего, развивающего обучения, научности, наглядности, систематичности, последовательности, доступности, обучения на высоком уровне трудности, осознания процесса обучения), характеризующаяся системностью, вариативностью, индивидуализированностью и дифференциацией;

реализация модели будет осуществляться в комплексе организационнопедагогических условий, включающих: а) обеспечение целостности психологопедагогического процесса с учтом нормативных требований социума и потребностей ребнка, единых для руководства и педагогов; б) формирование ключевых компетенций дошкольников (общекультурной, ценностно-смысловой, информационной, учебно-познавательной, коммуникативной) с учтом индивидуальных особенностей детей; в) организация непрерывного мониторинга уровня готовности ребнка к школе, соответствующего этапам становления развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.

В связи с тем, что определяющее влияние на уровень готовности ребнка к школе имеет заключительная ступень дошкольного образования, в рамках нашего исследования мы рассматриваем особенности развития и образования ребнка старшего дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении. Таким образом, в работе приняты ограничения: исследуется развивающее образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения, обеспечивающее формирование ключевых компетенций ребнка старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1) проанализировать современное состояние исследуемой проблемы в педагогической науке и практике дошкольного образования, уточнить понятия: «развивающее образовательное пространство», «готовность к школе», «ключевые компетенции» и конкретизировать понятия «организация развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения», «ключевые компетенции дошкольника» на основе выделенного комплекса теоретико-методологических подходов (системный, личностно-деятельностный, компетентностный);

2) спроектировать индивидуально-дифференцированную модель развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, включающую целевой, диагностический, содержательный, процессуальнодеятельностный, результативно-корректирующий блоки, определяющую принципы целостного педагогического процесса (воспитывающего, развивающего обучения, научности, наглядности, систематичности, последовательности, доступности, обучения на высоком уровне трудности, осознания процесса обучения), характеризующуюся системностью, вариативностью, индивидуализированностью и дифференциацией;

3) теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения;

4) обосновать выбор критериев, показателей и уровней готовности ребнка к школе;

5) разработать методические рекомендации по организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.

Теоретико-методологической базой диссертационного исследования явились:

положения философии, психологии, педагогики об особенностях развития личности ребнка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); теория системного подхода (С.И. Архангельский, В.П.

Беспалько, И.В. Блауберг, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластнин и др.); теория личностнодеятельностного подхода (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П.Я.

Гальперин, С.Л. Рубенштейн и др.); теория компетентностного подхода (Е.В.

Бондаревская, А.Г. Гогоберидзе, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Л.В. Львов, Л.В.

Трубайчук, и др.); теоретические основы дошкольной педагогики и возрастной психологии (Д.Б. Эльконин, А.В. Петровский, С.А. Козлова, Т.А. Куликова, И.В.

Шаповаленко и др.); теоретические основы управления образовательными системами (М.М. Поташник, Т.Г. Калугина, Г.Н. Сериков, А.Н.Троян, П.И.

Третьяков и др.);теоретические основы управления дошкольным образовательным учреждением (К.Ю. Белая, Н.Н. Лященко, Л.В. Поздняк, А.Н. Троян, Л.И.

Фалюшина и др.); - теория развивающего обучения (Л.С. Выготский, А. Воронцов, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев и др.); теория индивидуального и дифференцированного подходов к содержанию и формам образовательной деятельности (А.Г. Асмолов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Е.Ю.

Никитина, И.С. Якиманская, Е.А. Ямбург и др.) В нашем исследовании использовались также нормативно-правовые документы, правовые акты Министерства образования и науки Российской Федерации, материалы интернетфорумов, связанных с дискуссиями о предшкольном образовании.

База исследования. Экспериментальная работа осуществлялась с 2003 по гг. в МДОУ детский сад № 438 и 280 комбинированного вида второй категории г. Челябинска. В эксперименте принимали участие 270 детей, 32 взрослых (воспитатели, учителя-логопеды, педагоги-психологи, врачи-педиатры, медицинские сестры, родители дошкольников). Кроме того, в эксперименте участвовали эксперты:

заведующие детскими дошкольными учреждениями, специалисты центра диагностики и консультирования, главные специалисты по вопросам дошкольного образования Управления по делам образования Центрального района г. Челябинска.

Исследование осуществлялось в 3 этапа:

I этап: ориентировочно-поисковый (2003-2006 гг.). Проводился анализ философской, психолого-педагогической литературы, литературы отражающей вопросы дошкольного образования, проблемы готовности детей к школе, проблемы «предшкольного образования», определялись методологические и теоретические основы исследования, цель, объект и предмет исследования, выдвигалась рабочая гипотеза, уточнялся понятийный аппарат.

Для решения задач этапа использовался комплекс методов: общетеоретические (анализ философской, психолого-педагогической литературы), прогностические (построение гипотез, моделирование).

II этап: констатирующий (2006-2007 гг.). Разрабатывалась программа исследования, проводился констатирующий этап по выявлению уровня сформированности ключевых компетенций и уровня готовности к школе детей в контрольной и экспериментальной группах по показателям и критериям;

разрабатывалась индивидуально-дифференцированная модель развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.

Для решения задач этого этапа использовался комплекс методов:

прогностические (построение гипотез, моделирование), эмпирические (наблюдение за дошкольниками на занятиях и в повседневной жизни, беседы с детьми и родителями, изучение продуктов детской деятельности); методы математической статистики.

III этап: формирующий (2006-2007 гг.). Выявлялись и апробировались организационно-педагогические условия, необходимые для эффективной реализации индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.

Для решения задач этапа использовался комплекс методов: прогностические (построение гипотез, моделирование), эмпирические (педагогический эксперимент, наблюдение за дошкольниками на занятиях и в повседневной жизни, беседы с детьми и родителями, изучение продуктов детской деятельности).

IV этап: аналитико-обощающий (2007-2009) Проводился сравнительный анализ, систематизация и обобщение результатов опытно-поисковой работы работы, формулировались выводы, осуществлялось оформление материалов диссертационного исследования.

Для решения задач этапа использовался следующий комплекс методов:

эмпирические (наблюдение за дошкольниками на занятиях и в повседневной жизни, беседы с детьми и родителями, изучение продуктов детской деятельности);

социологические (интервьюирование и анкетирование родителей и педагогов), методы математической статистики.

Научная новизна исследования: 1) определн комплекс теоретикометодологических подходов (системный, личностно-деятельностный, компетентностный) при решении проблемы организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения как фактора готовности ребнка к школе;

2) спроектирована индивидуально-дифференцированная модель развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, включающая целевой, диагностический, содержательный, процессуально-деятельностный, результативно-корректирующий блоки, определяющую принципы целостного педагогического процесса (воспитывающего, развивающего обучения, научности, наглядности, систематичности, последовательности, доступности, обучения на высоком уровне трудности, осознания процесса обучения), характеризующаяся системностью, вариативностью, индивидуализированностью и дифференциацией;

3) обоснована и экспериментально доказана эффективность комплекса организационно-педагогических условий, необходимых и достаточных для реализации индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, включающего: а) обеспечение целостности психолого-педагогического процесса с учтом нормативных требований социума, и потребностей ребнка единых для руководства и педагогов; б) формирование ключевых компетенций дошкольников (общекультурной, ценностно-смысловой, информационной, учебно-познавательной, коммуникативной) с учтом индивидуальных особенностей детей; в) организация непрерывного мониторинга уровня готовности ребнка к школе соответствующего этапам развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.

Теоретическая значимость исследования: 1) расширено теоретическое представление о способах организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения как фактора готовности ребнка к школе на основе выделенного комплекса теоретико-методологических подходов (системный, личностно-деятельностный, компетентностный);

2) уточнены понятия: «развивающее образовательное пространство», «готовность к школе», «ключевые компетенции»; конкретизированы понятия:

«организация развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения», «ключевые компетенции дошкольника»;

3) теоретически доказана вероятность и возможность реализации индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, характеризующаяся системностью, вариативностью, индивидуализированностью и дифференциацией;

обоснован комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, включающих: а) обеспечение целостности психолого-педагогического процесса с учтом нормативных требований социума и потребностей ребнка, единых для руководства и педагогов; б) формирование ключевых компетенций дошкольников (общекультурной, ценностно-смысловой, организацию непрерывного мониторинга уровня готовности ребнка к школе, соответствующего этапам становления развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.

Практическая значимость исследования: 1) внедрена индивидуальнодифференцированная модель развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, включающая целевой, диагностический, содержательный, процессуально-деятельностный, результативнокорректирующий блоки, реализующаяся в комплексе организационнопедагогических условий: а) обеспечение целостности психолого-педагогического процесса с учтом нормативных требований социума и потребностей ребнка, единых для руководства и педагогов; б) формирование ключевых компетенций дошкольников с учтом индивидуальных особенностей детей; в) организация непрерывного мониторинга уровня готовности ребнка к школе, соответствующего этапам становления развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения;

2) выявлены и обоснованы критерии, показатели и уровни готовности ребнка к школе;

3) разработаны методические рекомендации по организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается совокупностью исходных теоретических и методологических положений в решении проблемы, длительным характером проведения исследования, применением комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; личным участием педагога-исследователя в опытно-поисковой работе, систематической проверкой и анализом результатов исследования на всех этапах эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1) считаем, что организация развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения требует использования таких методологических подходов, которые обеспечивают его организационную целостность, позволяют изучать аспекты становления личности дошкольника, уровень его готовности к школе. Продуктивное решение такой задачи обеспечивают: системный, личностно-деятельностный, компетентностный подходы;

2) уточняем, что развивающее образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения – это компонент системы ДОУ, включающий уровни образования, актуальные для дошкольника (ДОУ, начальная школа), сообразно его возрастным периодам (старший дошкольный возраст, младший школьный возраст), обеспечивающее динамическое единство субъектов образовательного процесса (ребнок, педагоги, родители) и системы их отношений, развивающихся видов деятельности, взаимодействующих субъектов, сообразно их индивидуальным потребностям и способностям;

3) доказываем, что процесс становления личности дошкольника будет результативным при реализации индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения включающей целевой, диагностический, содержательный, процессуально-деятельностный, результативно-корректирующий блоки, определяющей принципы целостного педагогического процесса (воспитывающего, развивающего обучения, научности, наглядности, систематичности, последовательности, доступности, обучения на высоком уровне трудности, осознания процесса обучения), характеризующейся системностью, вариативностью, индивидуализированностью и дифференциацией;

4) полагаем, что теоретическое и практическое обоснование реализованного комплекса организационно-педагогических условий обеспечит дошкольнику готовность к школе через: 1) обеспечение целостности психолого-педагогического процесса с учтом нормативных требований социума и потребностей ребнка, единых для руководства и педагогов; 2) формирование ключевых компетенций дошкольников с учтом индивидуальных особенностей детей; 3) организация непрерывного мониторинга уровня готовности ребнка к школе соответствующего этапам развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения;

5) обосновываем, что методические рекомендации, описывающие средства, формы, пути и методы формирования у дошкольников ключевых компетенций, обеспечивающих готовность к обучению в школе, позволят психолого-педагогическим коллективам дошкольных образовательных учреждений осуществлять процесс индивидуализации и дифференциации образования детей старшего дошкольного возраста.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством:

а) участия автора в работе научно-практических межрегиональных, региональных, городских, районных конференциях: X Региональной научно-методической конференции (г. Челябинск, 2007 г); Межвузовской научно-методической конференции (2007 г, г. Челябинск); Международной научно-практической конференции «Современные подходы к построению и реализации системы непрерывного образования» (2007 г. г. Челябинск); Международной научнопрактической конференции «Одарнные дети дошкольного возраста XXI века:

предпосылки, факторы и перспективы развития» (2003-2009г. г. Челябинск);

заседаниях совета руководителей дошкольных образовательных учреждений г.

Челябинска, методических объединениях руководителей дошкольных образовательных учреждений Центрального района г. Челябинска; б)публикаций в изданиях, включнных в реестр высшей аттестационной комиссии РФ; в) публикаций результатов исследования в сборниках научных трудов «электронном сборнике «Из опыта работы методических служб муниципальных дошкольных образовательных учреждений г. Челябинска» // (CD диск с материалами совещания руководителей образовательных учреждений: «Сборник нормативно-правовых актов, регулирующих деятельность образовательных учреждений», 2006);

«Современная высшая школа: инновационный аспект» (Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский гуманитарный институт», Челябинск, 2008, 2009); «Вестник КГУ им.

Н.А. Некрасова» (Кострома, 2009), «Молодой учный» (Чита, 2009), «Вестник ЧГПУ» (Челябинск, 2009), Международный сборник «Педагогика и жизнь»

(Воронеж, 2009); г) в ходе организации практики студентов факультета дошкольного образования Челябинского государственного педагогического университете (Региональный институт дистанционного образования) по специальности «Дошкольная педагогика и психология», «Педагогика и методика дошкольного образования»; в процессе организации практики студентов факультета дошкольного образования Челябинского педагогического колледжа № специальности «Дошкольное образование»; руководства опытно-экспериментальной работой студентов при подготовке выпускных квалификационных и курсовых работ студентов Челябинского государственного педагогического университета (Региональный институт дистанционного образования) по проблемам дошкольного образования; выступления студентов на областной научно-практической студенческой конференции «От студенческого творчества к научному исследованию» (2006-2009 гг.); д) основные положения результатов исследования сообщались и обсуждались на заседании кафедры педагогики и психологии Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский гуманитарный институт» (2003-2009 гг.);

Структура и объм диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой и цитируемой литературы, включающего источника, приложения. Текст иллюстрирован 31 таблицей, 16 рисунками, отражающими основные положения и результаты исследования. Объм диссертации составляет 211 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, степень е разработанности; формулируются противоречия, проблемы; определяются цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования; характеризуются теоретикометодологическая основа, методы и этапы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; приводятся сведения апробации результатов исследования; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическое обоснование проблемы организации развивающего образовательного пространства в дошкольном образовании»

рассмотрен процесс развития системы дошкольного образования на социальном, организационном, педагогическом, программно–методическом уровнях.

Проведенный анализ работ (А.Б. Воронцов, И.Б. Едакова, Е.С. Комарова, В.Т.

Кудрявцев, В.И. Слободчиков) в области современного состояния системы дошкольного образования и проекция их на предмет нашего исследования позволили изложить сущность социального заказа дошкольному образованию. Нами проанализирован аспект, связанный с пониманием готовности ребнка к школе, с обеспечением качества дошкольного образования, который обозначается тремя положениями: 1) создание равных условий при поступлении в школу; 2) обеспечение качественных результатов дошкольного образования; 3) усиление влияния родителей в деятельности дошкольного образовательного учреждения с целью обеспечения эффективности готовности ребнка к школе.

В работе рассмотрены актуальные тенденции реорганизации дошкольного образования в рамках модернизации российского образования. Изучение тенденций реорганизации позволили нам сбалансировать содержание составляющих разработанной нами модели и выявить возможные направления обеспечения эффективности готовности ребнка к школе. Значимыми для настоящего исследования мы определили тенденции, выявленные учными Ю.В Громыко, К.Н.

Поливановой, В.В. Рубцовым, В.И. Слободчиковым, А.Б. Воронцовым и др., характеризующиеся гуманизацией, демократизацией, диверсификацией. Такая трактовка является более значимой для определения и характеристики модели и е составляющих. Данное направление позволяет сделать акцент на разработку разнообразных форм работы, что влечт за собой многоплановую организацию развивающего образовательного пространства и обеспечение эффективного взаимодействия детей и взрослых в педагогическом процессе, который требует вариативности в координации деятельности работников ДОУ, направленной на то, что образовательная продукция дошкольника становится личностным содержанием образования, выделяется личностно-значимая основа, развиваются личностные качества, формируются компетенции.

В диссертации проанализирован Проект приоритетных направлений развития российского образования в части реформы дошкольной образовательной системы и введения ещ одной ступени образования – предшкольной. Выдвижение на одно из первых мест проблем готовности ребнка к школе вызывает повышенный интерес учных (В.И. Слободчиков, В.Т. Кудрявцев др.). Поддерживая идею о разных моделях предшкольного образования, какими следует считать предшкольное образование на базе дошкольных образовательных учреждений (старший дошкольный возраст), предшкольное образование на базе учреждений дополнительного образования, предшкольное образование в семье, а также на базе подготовительных групп при школах, считаем, что у каждой модели есть свои преимущества и недостатки. Наша точка зрения заключается в том, что лучше всего эта проблема может решаться в дошкольных образовательных учреждениях, где ребенок проходит все ступени образования и развития, начиная с младшего дошкольного возраста.

Содержание понятия «готовность ребнка к школе» нашло отражение в трудах таких психологов и педагогов, как Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, В.В.

Давыдов, И.В. Дубровина, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др. Соглашаясь с мнением В.И. Слободчикова, разводим понятия готовность к обучению, которое понимаем как готовность к освоению блока основных культурных навыков или к становлению языковой, математической, коммуникативной, компьютерной грамотности и готовность ребнка к школе, которое опираясь на определение, сформулированное И.Ю. Кулагиной, трактуем как определнный уровень морфофункционального и психического развития ребнка, при котором систематическое школьное обучение не приведт к ухудшению состояния здоровья, срыву социально-психологической адаптации. Проведнный анализ психологопедагогической литературы показал, что учные, рассматривая составляющие готовности ребнка к школе (И.В. Дубровина), представляют е как многокомпонентное образование, состоящее из личностной, интеллектуальной, двигательной готовности и уровня владения предпосылками учебной деятельности.

Рассматривая эти компоненты, учные не подчиняют их структуре ключевых компетенций. Характеризуя готовность к школе во взаимосвязи с понятием «ключевые компетенции дошкольника», отмечаем, что личностную готовность обеспечивают сформированные общекультурная, учебно-познавательная и ценностно-смысловая компетенции; интеллектуальную готовность – информационная, коммуникативная, учебно-познавательная компетенции;

двигательную активность – учебно-познавательная; уровень развития предпосылок учебной деятельности обеспечивают сформированные учебно-познавательная и ценностно-смысловая компетенции. Эти ключевые компетенции и обеспечивают готовность к школе.

Основная цель деятельности дошкольного образовательного учреждения – становление личности дошкольника, индивидуализация и дифференциация его развития, формирование ключевых компетенций, обеспечивающих готовность к школе. Мы выдвигаем гипотезу о том, что реализацию сформулированной цели обеспечит организация развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения. Это дат нам основание к рассмотрению и обоснованию соотношения понятий «среда» и «пространство», «организация пространства» и конкретизации понятия «развивающее образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения». Согласно мнению А.И.

Савенкова, трактуем понятие «среда» следующим образом: это фактор, обеспечивающий развитие ребнка, продукт отношений между субъектами образовательного пространства, который в свою очередь тоже является субъектом образовательного пространства. Вслед за Э.Ф. Зеер, определяем понятие «пространство» как объект, позволяющий объединить разнокачественные социально-психологические явления, не имеющие общего логичного основания.

Теоретико-методологической основой организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения выступили системный, личностно-деятельностный и компетентностный подходы.

Реализация системного подхода при исследовании процесса организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения привела нас к следующим заключениям: 1) системный подход дошкольника, обеспечивающих его готовность к школе; 2) дошкольное образовательное учреждение можно охарактеризовать как социальную, целенаправленную, адаптивную, динамическую, централизованную и самоуправляемую систему; 3) эффективная организация развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения должна основываться на системном видении объекта управления – дошкольного образовательного учреждения; 4) процесс формирования ключевых компетенций дошкольников является подсистемой развивающего образовательного пространства;

5) результат формирования ключевых компетенций дошкольников – педагогическая система, представляемая совокупностью взаимосвязанных компонентов: ребнок дошкольного возраста как развивающийся биологический, психический, социокультурный феномен; как развивающийся психический феномен; как субъект педагогического процесса; содержание дошкольного образования (общая, базовая культура ребнка и профессиональная культура педагога, психолого-педагогическая культура родителей) и развивающее образовательное пространство, образовывающее ребенка. Их органичное взаимосвязанное движение, направляемое целью формирования ключевых компетенций, обеспечивающих готовность к школе, порождает педагогический процесс дошкольного образования как динамическую открытую систему, целостно и всесторонне влияющую на развитие, образование ребнка дошкольного возраста с учтом социального заказа общества.

Введение понятия «организация» в логике нашего исследования необходимо.

Трактуем понятие, вслед за М.А. Гончаровым, В.П. Симоновым, В.Д. Симоненко, П.И. Третьяковым, Т.И. Шамовой, как вид управленческой деятельности, направленной на обеспечение нормального функционирования учреждения в соответствии с определнным планом достижения основной цели дошкольного образовательного учреждения – обеспечение готовности ребнка к школе.

Организация развивающего образовательного пространства – это функция двухуровневого управления, обеспечивающая достижение цели дошкольного образовательного учреждения: становление личности дошкольника, обладающего ключевыми компетенциями, обеспечивающими готовность к школе. Первый уровень: организующее воздействие управления управляющей подсистемой (администрация ДОУ), от которого зависит функционирование управляемой подсистемы (ребенок, педагог, родители). На втором уровне педагог выступает как управляющая подсистема, организующая управляемую (ребенок, родители).

Рассмотрим возможности применения системного подхода в изучении дошкольного образовательного учреждения как объекта управления и организации в нм развивающего образовательного пространства. Управление, в первую очередь, должно основываться на системном видении объекта управления, в нашем исследовании дошкольного образовательного учреждения, основным результатом деятельности которого является формирование ключевых компетенций дошкольника, обеспечивающих его готовность к школе. Рисунок 1 показывает, что социальный заказ как требование социума формирует внешний уровень. Основными заказчиками выступают: государство, семья, социальные структуры, учредители, общество.

Такими ограничениями является нормативно-правовая база системы дошкольного образования, именно поэтому внешний уровень мы обозначаем как нормативные требования социума.

Исходя их требований социального заказа, его «ресурсной поддержки», норм и правил, устанавливаемых государством, а также собственных возможностей, потребностей коллектива, ДОУ строит свою деятельность, в основе которой лежат процессы образования, управления, и передат е результаты во внешний уровень.

При этом образовательный процесс является основным в ДОУ, поскольку именно он оказывает непосредственное влияние на главный результат деятельности учреждения – формирование ключевых компетенций дошкольника, обеспечивающих готовность к школе, а процесс управления обеспечивает соответствие между желаемым и фактическим результатом.

В исследовании мы рассматриваем внутренний уровень развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения. В работе выдвигаем в качестве основной ценности личность ребнка, признание его уникальности и неповторимости, что диктует необходимость смещения акцентов в цели дошкольного образовательного учреждения, предъявляемой социумом, с формирования знаний, умений и навыков на обеспечение формирования у дошкольников ключевых компетенций.

Крайне необходимой будет и переориентация педагогов с модели субъектобъектного на модель субъект – субъектного взаимодействия, поэтому мы демонстрируем, что в развивающем образовательном пространстве дошкольного образовательного учреждения взаимодействуют субъекты, формирующие ключевые компетенции, и субъекты, овладевающие ключевыми компетенциями (формируемые компетенции). При построении новой структуры мы делаем акцент на эффективном взаимодействии субъектов, формирующих ключевые компетенции (педагоги, родители). Также необходимо эффективное взаимодействие субъектов, формирующих ключевые компетенции, и субъекта, которые овладевают ключевыми компетенциями (ребнок формирующий компетенции).

Цель: организация становления личности дошкольника обладающего ключевыми Рисунок 1 – Схема организации развивающего образовательного пространства В совокупности это взаимодействие приведт к индивидуальнодифференцированной модели образования, что обеспечит появление результатов деятельности – формирование ключевых компетенций, обеспечивающих готовность к школе, которые способствуют успешной интеграции дошкольника на внешнем уровне: в школьной и социальной жизни.

Характеризуя в работе внутренний уровень развивающего образовательного пространства, обозначаем в нм две подсистемы (Рисунок 1). Первый уровень показывает организующее воздействие управления управляющей подсистемой (администрация ДОУ), от которого зависит функционирование управляемой подсистемой (ребнок, родители, педагоги). На втором уровне педагог выступает как управляющая подсистема, организующая управляющую подсистему, что обеспечивает организацию развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения (содержание образования, организация взаимодействия детей и родителей, организационно-педагогические условия) для достижения цели дошкольного образовательного учреждения: формирования ключевых компетенций дошкольника, обеспечивающих готовность к школе.

Личностно-деятельностный подход в процессе развития личности дошкольника означает интерпретацию этого процесса как целенаправленной познавательной деятельности личности в общем контексте жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентации, понимания личностных смыслов для развития целостной личности. Значимость личностно-деятельностного подхода в образовательном процессе дошкольного образовательного учреждения позволяет утверждать, что образовательное пространство, формирующее ключевые компетенции, должно быть развивающим. Введение понятия «развивающее образовательное пространство» в контекст нашего исследования обусловлено анализом основных факторов, определяющих становление личности дошкольника.

Двухуровневое развивающее образовательное пространство расширяется, видоизменяется, но по-прежнему ориентировано на становление личности и развитие потенциала ребнка. Отметим, что движение личности в развивающемся пространстве определяется следующими тремя факторами: 1) возрастными изменениями, обусловливающими периодизацию развития личности; 2) системой непрерывного образования (уровнями образования); 3) ведущей деятельностью.

Результатом взаимодействия этих трх факторов является становление личности дошкольника: движение личности в развивающем образовательном пространстве и времени дошкольного детства, адаптация на начальной ступени общего образования. Визуальное представление взаимодействия данных факторов возможно при помощи координатных осей (возрастные периоды, уровни образования, ведущая деятельность) (рисунок 2).

Рисунок 2 – Развивающее образовательное пространство, С общенаучной точки зрения, обучение и воспитание понимаются как виды деятельности, в которых субъекты изменяются под влиянием внешних условий в зависимости от результатов собственной деятельности. Результатами современного образования являются не только знания, но и умения и навыки в форме опыта и вариативных видов деятельности и поведения, а также развитие способностей и личностных качеств, ключевых компетенций. Следовательно, двухуровневое развивающее образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения должно создавать условия для реализации дошкольником себя как личности для творческого саморазвития, самоорганизации, актуализации. Это обуславливает необходимость новых подходов к организации развивающего образовательного пространства дошкольного учреждения. В нашем исследовании, определяя двухуровневое развивающее образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения, формулируем данное понятие основываясь на определении, представленном Э.Ф. Зеер, и конкретизируем понятие: «Развивающее образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения» – это компонент системы ДОУ, включающий уровни образования, актуальные для дошкольника (ДОУ, начальная школа), сообразно его возрастным периодам (старший дошкольный возраст, младший школьный возраст), обеспечивающее динамическое единство субъектов образовательного процесса (ребнок, педагоги, родители) и системы их отношений, развивающихся видов деятельности, взаимодействующих субъектов, сообразно их индивидуальным потребностям и способностям.

Реализация личностно-деятельностного подхода при исследовании организации развивающего образовательного пространства позволила нам решить следующие задачи: 1) изменить взгляд педагога на свою роль и позиции в процессе организации развивающего образовательного пространства; 2) предположить необходимый характер межличностных взаимодействий дошкольника и взрослого.

Реализация компетентностного подхода при исследовании развивающего образовательного пространства позволила рассмотреть становление личности дошкольника с позиций приоритетной ориентации на цели-векторы образования:

обучаемость, самоопределение, самоактуализацию, социализацию и развитие индивидуальности, – путм создания условий для овладения системой компетенций, обеспечивающих способность и готовность выпускника дошкольного образовательного учреждения к адаптации, устойчивой жизнедеятельности и успешности в пространстве начальной ступени общего образования. Критерием этого формирования становится уровень готовности ребнка к школе, который обеспечат сформированные ключевые компетенции дошкольника. Уточним понятия «образовательная компетенция дошкольника» и «ключевые компетенции дошкольника» на основе анализа исследований учных Э.В. Зеер, Л.В. Львова, Л.В.

Трубайчук, А.В. Хуторского. Образовательная компетенция дошкольника – это совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности дошкольника по отношению к определнному кругу объектов реальной деятельности, необходимых для осознания себя личностью и социальным субъектом. Ключевые компетенции дошкольника – это совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности дошкольника по отношению к объектам ключевого уровня, необходимых для осознания себя личностью и социальным субъектом – личностная характеристика дошкольника.

Анализ научных подходов к организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения позволил нам разработать индивидуально-дифференцированную модель развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения с позиций системного, личностно-деятельностного и компетентностного подходов, которые способны обеспечить организационную комплексность теоретического построения модели и исследование при реализации модели деятельностных аспектов е основных компетентностных характеристик. Индивидуально-дифференцированная модель развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения -структурно-функцио-нальная, компетентностная модель.

В диссертации подробно проанализировано понимание индивидуализации (П.П. Блонский, Б.А. Вяткин, С.К. Нартова – Бочавер, Л.Н. Собчик, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.С. Мерлин, В.Н. Русалов) и дифференцированного обучения (Ю.К. Бабанский,С.М. Вишнякова, Е.Ю. Никитина). Индивидуальные особенности каждого ребнка определяют различия в темпе и стиле освоения деятельности, что осложняет задачу одновременного образования детей в группе и приводит к идее его дифференцирования. Под дифференциацией образования понимаем процесс разделения педагогических средств с целью формирования ключевых компетенций путм разделения детей на группы на основании типологических характеристик.

Принимая во внимание данное положение, отметим: дифференциация образования в данном аспекте есть процесс разделения педагогических средств с целью формированию ключевых компетенций дошкольника в зависимости от его индивидуальных особенностей. При этом развитие мы понимаем как особую форму активности дошкольника, направленную на изменение самого себя как субъекта образовательной системы. В результате реализации теоретических положений об индивидуализации и дифференциации в образовательном процессе и с целью научного построения индивидуально-дифференцированной модели определяем, что основание дифференциации – психолого-педагогическая характеристика дошкольника (группы), определение его типологических особенностей или деятельности, характеристика, определяющая создание различий в образовании;

степень дифференциации – способность дошкольного образовательного учреждения осуществить основные пути развития личности дошкольника. Научный статус индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения определяется тем, что она позволяет решить следующие проблемы: обеспечить успешность формирования ключевых компетенций каждого дошкольника; обеспечить не механическое усвоение суммы знаний, а, прежде всего, приобретение каждым ребнком социального опыта.

Модель позволит реализовать принцип дифференцированного подхода к образованию, осуществляемого на индивидуальном (субъектном) уровне. Таким образом, основываясь на результатах анализа психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований по вопросам комплексной индивидуальнодифференцированной помощи образовательной деятельности детей в рамках системного, личностно-деятельностного и компетентностного подходов мы определили индивидуально-дифференцированную модель развивающего образовательного пространства как модель, ориентированную на результат;

отражающую характеристики существующей педагогической системы, в которой системообразующими факторами выступают участники образовательного процесса; имеющую цель – становление личности дошкольника, обладающего ключевыми компетенциями; являющуюся выражением социального заказа.

Сложность и многоаспектность исследуемых в психологической и педагогической теории феноменов обусловили выделение в индивидуально-дифференцированной модели блоков: целевого, диагностического, содержательного, процессуальнодеятельностного, результативно-корректирующего (рисунок 3), в рамках которых осуществляется управленческая деятельность по организации развивающего образовательного пространства, ориентированного на обеспечение готовности дошкольника к школе. Модель обладает системностью, вариативностью, индивидуализированностью и дифференциацией. Целевой блок устанавливает цель, определяет назначение модели, содержание и структурные связи е компонентов, определяет принципы образования дошкольников. Диагностический блок – позволяет проектировать индивидуальный и коллективный маршруты развития дошкольников, обеспечивает отслеживание формирования ключевых компетенций в динамике, что обеспечивает эффективность образовательного процесса и обеспечение подбора методов и примов воздействия на ребнка.

Рисунок 3 – Индивидуально-дифференцированная модель развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения Взаимосвязь диагностического и содержательного блоков заключается в том, что полученные сведения об уровне развития личности ребнка, уровне сформированности ключевых компетенций служат основанием наполнения и структурирования содержательного блока. Содержательный блок позволяет осуществить проектирование и структурирование содержания образования с позиций формирования ключевых компетенций, определнных в качестве цели в целевом блоке, их перечень и содержание, взаимосвязь с компонентами готовности ребнка к школе, определение образовательной программы, образовательных технологий. Процессуально-деятельностный блок во взаимосвязи с содержательным блоком обеспечивает усвоение ключевых компетенций.

Результативно-коррекционный блок позволяет оценить уровень сформированности ключевых компетенций, что обеспечивает его взаимосвязь с целевым и диагностическим, содержательным, процессуально-деятельностным блоками.

Завершающей стадией теоретической части исследования выступает выявление организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, цель организации которого – становление личности дошкольника, обладающего ключевыми компетенциями.

Рассмотрение процесса формирования ключевых компетенций дошкольников в развивающем образовательном пространстве дошкольного образовательного учреждения как системы определяет поиск необходимых организационнопедагогических условий по обеспечению целенаправленных системных воздействий, обеспечивающих устойчивость отдельных показателей педагогических результатов и стабильное повышение уровня сформированности ключевых компетенций, обеспечивающих готовность к школе в целом.

Опираясь на исследования Н.Ю. Посталюк, Н.М. Яковлевой, под организационно-педагогическими условиями понимаем совокупность мер образовательного процесса, направленных на повышение эффективности реализации индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.

Системный анализ позволяет сделать вывод о том, что реализация индивидуальнодифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения будет эффективной при следующих организационно-педагогических условиях: а) обеспечение целостности психологопедагогического процесса с учтом нормативных требований социума и потребностей ребнка, единых для руководства и педагогов; б) формирование ключевых компетенций дошкольников с учтом индивидуальных особенностей детей; в) организация непрерывного мониторинга уровня готовности ребнка к школе, соответствующего этапам развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения.

Во второй главе «Опытно-поисковая работа по реализации индивидуальнодифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения» раскрываются этапы и методы экспериментальной работы, обосновывается критериально-диагностический инструментарий исследования, описывается апробация комплекса организационнопедагогических условий и реализация индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, датся анализ и интерпретация полученных данных эксперимента.

Отметим, что качеств личности дошкольника достаточно много, по которым возможно определить сформированность компетенций, но в ходе эксперимента (изза отсутствия научных общепризнанных методик) получить достоверные данные о сформированности большей части из них чрезвычайно затруднительно.

Критериями сформированности ключевых компетенций дошкольников являются интегрированные качественные показатели: природная составляющая интеллекта (учебно-познавательная компетенция); культурная составляющая интеллекта (общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная);

психическая регуляция (ценностно-смысловая компетенция), – по изменениям которых можно судить о результатах реализации модели и дифференцировать уровни сформированности ключевых компетенций (низкий, средний, высокий).

Основным критерием эффективности построенной нами модели является переход на формирование более высокого уровня ключевых компетенций. Таким образом, выбранные критерии и показатели сформированности ключевых компетенций позволяют нам выполнить анализ и дать объективную оценку результатам опытно– поисковой работы.

Констатирующий этап проводился в октябре 2006-2007 учебного года. На констатирующем этапе был проведн первый срез уровня сформированности ключевых компетенций, обеспечивающих готовность детей к школе. Для проведения первого среза было выбрано четыре группы детей КГ1 (контрольная группа), ЭГ1, ЭГ2, ЭГ3 (экспериментальные группы 1,2,3). В этих группах был проверен уровень сформированности ключевых компетенций по методике «Готовность к обучению в школе (ГОШа)», составленной Н.Н. Мельниковой, Д.М.

Полевым, О.Б. Елагиной Формирующий этап опытно-поисковой работы проводился в течение 2006учебного года. На формирующем этапе была реализована индивидуальнодифференцированная модель развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения в комплексе организационнопедагогических условий. Образование детей на формирующем этапе в группе КГ проходило в обычном, традиционном режиме по программе «Детство» (Т.И.

Бабаева, В.И. Логинова, Н.А. Ноткина и др.). Образование детей в экспериментальных группах от контрольной отличалось тем, что осуществлялось в дошкольного образовательного учреждения в разном сочетании организационнопедагогических условий. В экспериментальной группе ЭГ1 учитывалось первое условие (обеспечение целостности психолого-педагогического процесса с учтом нормативных требований социума и потребностей ребнка, единых для руководства и педагогов); в группе ЭГ2 – совокупность первого и второго условия (обеспечение целостности психолого-педагогического процесса с учтом нормативных требований социума и потребностей ребнка, единых для руководства и педагогов;

формирование ключевых компетенций дошкольников с учтом индивидуальных особенностей детей); в ЭГ3 – весь комплекс условий. На контрольном этапе опытнопоисковой работы проводился второй срез уровня сформированности ключевых компетенций, обеспечивающих готовность детей к школе по той же методике – ГОШа в группах КГ1, ЭГ1, ЭГ2, ЭГ3. Первый срез – форма А, в начале учебного года (октябрь). Второй срез – форма В, в конце учебного года (апрель).

Поскольку экспериментальная «батарея» методик имеет две параллельные формы: А и В, формы А и В полностью взаимозаменимы и могут использоваться как для тестирования выпускников ДОУ, так и непосредственно при поступлении ребнка в первый класс. Наличие двух параллельных форм позволяет при необходимости проводить тестирование одного и того же ребнка два раза, исключая эффект обучения. Кроме того, двукратное тестирование с использованием двух параллельных форм может успешно применяться для отслеживания эффективности обучающих, развивающих и коррекционных программ подготовки детей к школе Контрольный этап (2006 – 2007 учебный год) педагогического эксперимента включал анализ данных, полученных в ходе констатирующего и формирующего этапов эксперимента, на основе обработки результатов диагностических процедур с применением одинаковых показателей и критериев.

Сравнивая динамику процесса формирования ключевых компетенций дошкольников (Рисунок 4), можно отметить, что в экспериментальной группе ЭГ показатель эффективности достиг наибольшего результата по сравнению с остальными группами. Разница полученных результатов экспериментальных групп и контрольной группы убедительно свидетельствует о том, что применение комплекса организационно-педагогических условий оказывает положительный эффект на формирование ключевых компетенций дошкольников, обеспечивающих готовность к школе; при этом каждое условие «работает» на готовность ребнка к школе. Кроме анализа результатов общего уровня готовности к школе в процессе реализации индивидуально-дифференцированной модели двухуровневого развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, нас интересовали результаты проверки воздействия комплекса условий на уровень сформированности показателей ключевых компетенций дошкольников.

Таким образом, результаты проверки воздействия комплекса организационнопедагогических условий на уровень сформированности ключевых компетенций, обеспечивающих готовность к школе показали, что в обеих группах усилились показатели природной и культурной составляющей интеллекта и психической регуляции. Но в группе ЭГ3 динамика среднего и высокого уровня гораздо выше, и по отношению к себе (ЭГ3) по разным показателям составляет от 4 до 70%, а по отношению к группе КГ на втором срезе эффективность возрастала от 5 до 30%. У детей группы ЭГ3 значительно усилились следующие показатели: владение основными мыслительными операциями на вербальном материале; запас относительно простых сведений и знаний о мире; понимание смысла природных закономерностей, общественных явлений; развитие речи; ориентация в числовом материале, владение простейшими арифметическими навыками; сформированность навыков графической деятельности; устойчивость мотивации.

Следует отметить, что в основном это показатели культурной составляющей интеллекта (сформированные ключевые компетенции в условиях дошкольного образовательного учреждения посредством организующей педагогической деятельности), что говорит об эффективности образовательного процесса в дошкольном образовательном учреждении, а значит, образовательный процесс, построенный в рамках индивидуально-дифференцированной модели двухуровневого развивающего пространства дошкольного образовательного учреждения, достигает более высоких результатов в становлении личности ребнка, обладающей ключевыми компетенциями, обеспечивающими готовность к школе, чем образовательный процесс, построенный в традиционном режиме.

Достоверность полученных данных экспериментальной работы проверялась по критерию 2. Результаты расчета критерия Стюдента 2 приведены в табл. 2.

Достижение данных уровней сформированности ключевых компетенций могло произойти либо вследствие случайных факторов, либо под влиянием целенаправленного педагогического воздействия.

Таблица 1 – Критерии, показатели и уровни сформированности ключевых компетенций у детей старшего дошкольного возраста в процессе организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения Показатели критерия Владение основными Ребнок способен применять Ребнок способен применять Ребнок способен применять мыслительными мыслительные операции при работе с мыслительные операции при работе с мыслительные операции при работе операциями на информационными единицами (умеет информационными единицами (умеет с информационными единицами вербальном материале сравнивать предлагаемые объекты, сравнивать предлагаемые объекты, (сравнивает предлагаемые объекты, анализирует их, абстрагирует и анализирует их, абстрагирует и анализирует их, абстрагирует и отношения на другие ситуации и переносит связи и отношения на отношения на другие ситуации и Способность выделять Ребнок свободно оперирует Ребнок оперирует одновременно Ребнок не оперирует одновременно формальные признаки в одновременно несколькими несколькими признаками, присущими несколькими признаками, Беглость, гибкость Высокая скорость Средний темп выполнения заданий Низкий темп выполнения заданий Уровень Ребнок осуществляет установление Ребнок осуществляет анализ на Ребнок осуществляет анализ функционирования ассоциативных связей с другими основе выделения значения объекта и на основе внешних характеристик Запас относительно Ребнок свободно отвечает на Ребнок затрудняется в ответе на Ребнок затрудняется в ответе на все простых сведений и вопросы об окружающем мире, ведт некоторые вопросы об окружающем вопросы об окружающем мире, не Понимание смысла Ребнок свободно отвечает на Ребнок затрудняется в ответе на Ребнок затрудняется в ответе на все природных вопросы, выделяет 2-3 и более некоторые вопросы об окружающем вопросы об окружающем мире, не общественных явлений различных явлений в окружающем закономерности, признак, причину формулировать собственные Развитие речи Точная и полная передача основного Неадекватность пересказа некоторым Отсутствие пересказа, рассказ правильная последовательность и Пропуск одного информационного неправильные ответы на некоторые пересказе правильное употребление последовательности блоков. Точная, неправильное употребление слов и Ориентация в числовом Самостоятельно выполняет С помощью педагога выполняет Испытывает затруднения при Сформированность Ребнок умеет действовать в Ребнок умеет действовать в Ребнок действует в соответствии с навыков графической соответствии с инструкцией соответствии с инструкцией инструкцией взрослого и с образцом деятельности взрослого и с образцом. Ребнок взрослого и с образцом. Ребнок с помощью наводящих вопросов.

Структура мотивации Высокая устойчивость системы Средняя устойчивость мотива Низкая устойчивость системы Контрольная группа КГ Экспериментальная группа Экспериментальная группа Рисунок 4 – Динамика уровня сформированности ключевых компетенций дошкольников (1 срез – начало эксперимента, 2 срез – конец эксперимента) Если различия в уровнях подготовки между обучающимися экспериментальной (ЭГ3) и контрольной групп (КГ) существенны (Тнабл Ткрит при 5% уровне значимости), то в соответствии с критерием 2 («хи-квадрат») оно не может быть объяснено случайными причинами, а является следствием специально организованной деятельности. Это значит, что выявленные и теоретически обоснованные нами организационно-педагогические условия формирования ключевых компетенций дошкольников являются необходимыми и достаточными.

Таблица 2 - Результаты расчета критерия Стюдента (2) По результатам Тнабл Ткрит мы можем судить о том, что реализация образовательного процесса дошкольников, направленного на формирование ключевых компетенций, обеспечивающих готовность к школе в рамках индивидуально-дифференцированной модели двухуровневого развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения при совокупности организационнопедагогических условий ее эффективного функционирования способствует решению основной задачи нашего исследования – становление личности дошкольника, обладающей ключевыми компетенциями, обеспечивающими готовность к школе.

Анализ результатов аналитико-обобщающего этапа эксперимента показал, что преобладание среднего и высокого уровней сформированности в экспериментальных группах по сравнению с контрольной и является результатом эффективной организации процесса формирования ключевых компетенций дошкольника, обеспечивающих готовность к школе.

ОСНОВНЫЕ ВЫВОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Результаты исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу и позволяют сделать следующие выводы: 1) актуальность проблемы готовности ребнка к школе выявлена на основе проведнного анализа состояния системы дошкольного образования на современном этапе и заключается в противоречиях между уровнем готовностью ребнка к школе, его потенциальными возможностями и отсутствием разработанной модели организации развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, организационнопедагогических условий, способствующих выравниванию стартовых возможностей старшего дошкольника, формированию его ключевых компетенций, обеспечивающих готовность к школе; 2) традиционных условиях современного процесса в дошкольном образовательном учреждении проблема формирования ключевых компетенций дошкольников, обеспечивающих готовность к школе, будет решаться малоэффективно, если не осуществлять поиски новых подходов к решению данной проблемы и не реализовывать целенаправленные мероприятия; 3) индивидуально-дифференцированная модель развивающего образовательного пространства, построенная на положениях системного, личностно-деятельностного и компетентностного подходов, включает в себя блоки: целевой, диагностический, содержательный, процессуально-деятельностный, результативно-корректирующий и отличается системность (систематичностью организующих воздействий администрации ДОУ на ребнка, педагога, родителей и в свою очередь педагога на ребнка и родителей в направлении формируемого качества), вариативностью (вариативность содержания образования), индивидуализированностью (ориентация процесса образования на личность дошкольника); 4) эффективное функционирование модели требует создания комплекса организационно-педагогических условий: а) обеспечение целостности психолого-педагогического процесса с учтом нормативных требований социума и потребностей ребнка, единых для руководства и педагогов; б) формирование ключевых компетенций дошкольников с учтом индивидуальных особенностей детей; в) организация непрерывного мониторинга уровня готовности ребнка к школе, соответствующего этапам становления развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения; 5) организованный в рамках диссертационного исследования педагогический эксперимент показал существенное повышение уровня ключевых компетенций во всех экспериментальных группах. Наиболее высокие результаты наблюдались в группе, где образовательный процесс строился с использованием индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения, реализованной на фоне полного комплекса организационно-педагогических условий. Проведенный подсчт методом математической статистки позволил подтвердить гипотезу исследования.

Проведнное исследование показало общедидактическую значимость внедрения полученных нами результатов. В то же время наше исследование не исчерпало обозначенной проблемы в полной мере и может быть продолжено в следующих направлениях: разработка отдельных блоков модели предшкольного образования, выявление полномасштабных возможностей образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения для формирования ключевых компетенций дошкольников.

Цель исследования заключалась в том, чтобы теоретически разработать и экспериментально проверить реализацию индивидуально-дифференцированной модели развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения на фоне комплекса организационно-педагогических условий, необходимых для е эффективной реализации. Мы считаем цель достигнутой, гипотезу подтвержднной.

Всего соискателем опубликовано статей – 15.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

ОТРАЖЕНЫ В СЛЕДУЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

Публикации в изданиях, включнных в реестр ВАК МО и Н РФ:

1. Ярулина, Л.П. Проблема формирования развивающего образовательного пространства коррекционного вида в дошкольном образовательном учреждении [Текст] / Л.П. Ярулина // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. – Кострома, 2008. – № 6.

– С. 208-213 (27,1 п.л.).

2. Ярулина, Л.П. Организация развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения [Текст] / Л.П. Ярулина // Вестник ЧГПУ. – Челябинск, 2009. – № 10. – С. 130-138 (19,75 п.л.).

1. Ярулина, Л.П. Личностно-ориентированное образование как фактор эффективной подготовки к школе детей старшего дошкольного возраста [Текст] / Л.П. Ярулина // Педагогика и жизнь. Выпуск 9: международный сборник научн.

трудов. – Воронеж, 2009. – С. 287 – 295 (19,25 п.л.).

2. Ярулина, Л.П. Индивидуально-дифференцированная модель развивающего образовательного пространства дошкольного образовательного учреждения [Текст] / Л.П. Ярулина // Современная высшая школа: инновационный аспект. – 2009. – № 4.

– С. 73-78 (19,5 п.л.).

3. Ярулина, Л.П. Развивающее образовательное пространство как фактор готовности ребнка к школе [Текст] / Л.П. Ярулина // Современная высшая школа:

инновационный аспект. – 2008. – № 2. – С. 54- 57 (17,97 п.л.).

4. Ярулина, Л.П. О взаимосвязи компонентов готовности к школе и ключевых компетенций дошкольника [Текст] / Л.П. Ярулина // Современная высшая школа:

инновационный аспект. – 2009. – № 2. – С. 102-106 (20,9 п.л.).

5. Ярулина, Л.П. Проблема предшкольного образования в современном обществе [Текст] / Л.П. Ярулина // Современная высшая школа: инновационный аспект. – 2009. – № 1. – С. 97-102 (20,9 п.л.).

6. Ярулина, Л.П. Проблема предшкольного образования в современном обществе [Текст] / Л.П. Ярулина // Современная высшая школа: инновационный аспект. – 2009. – № 1. – С. 97-102 (20,9 п.л.).

7. Ярулина, Л.П. Организация непрерывного мониторинга готовности ребнка к школе в дошкольном образовательном учреждении [Текст] / Л.П. Ярулина // Современная высшая школа: инновационный аспект. – 2009. – № 4. – С. 25-29 (19, п.л.).

8. Ярулина, Л.П. Формирование ключевых компетенций дошкольников [Текст]/ Л.П. Ярулина // Молодой учный. – 2009. – № 10. – С. 385-387 (25 п.л.).

9. Развивающее образовательное пространство дошкольного образовательного учреждения [Текст]: методическое пособие для руководителей и педагогов дошкольных образовательных учреждений/ автор-сост. Л.П. Ярулина. – Челябинск:

издательство Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский гуманитарный институт», 2009. – с. – ISBN 978-5-91394-027-8.

10. Обеспечение эффективности образовательного процесса дошкольного образовательного учреждения путм реализации индивидуальнодифференцированной модели развивающего образовательного пространства [Текст]: методическое пособие для руководителей и педагогов дошкольных образовательных учреждений/ автор – сост. Л.П. Ярулина. – Челябинск:

издательство Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский гуманитарный институт», 2009. – с. – ISBN 978-5-91394-029-2.

Сдано в набор 20.10.2009. Подписано в печать 22.10.2009.

Формат 60 х 84/16. Бумага офисная. Усл. печ. л. 4,6. Тираж 100 экз.

Издательство Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Челябинский гуманитарный институт»

454014, г. Челябинск, ул. Ворошилова, 12, Тел./факс (351) 742-22- Отпечатано с готовых оригинал-макетов в типографии «ТиражПринт»



 
Похожие работы:

«ЗАВЬЯЛОВ ДМИТРИЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВОЙ ДВИГАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ В СПОРТИВНОЙ БОРЬБЕ 13.00.04 - теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры АВТОРЕФЕРАТ ДИССЕРТАЦИИ на соискание ученой степени доктора педагогических наук Красноярск – 2006 Работа выполнена в Институте спортивных единоборств им. И. Ярыгина ГОУ ВПО Красноярский государственный педагогический университет им....»

«Кобзарь Павел Евгеньевич РАЗВИТИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ ВОЕННОСЛУЖАЩИХ ПО ПРИЗЫВУ В ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ПЕРВИЧНЫХ ВОИНСКИХ КОЛЛЕКТИВОВ Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования (педагогические наук и) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Кемерово 2013 Работа выполнена на кафедре социальной педагогики и социальной работы ФГБОУ ВПО Омский государственный педагогический университет Научный руководитель : Маврин...»

«Петров Павел Карпович СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В УСЛОВИЯХ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования 13.00.04 – Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Ижевск – 2004 Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего...»

«ТИЩЕНКО Наталья Геннадьевна ПОСТРОЕНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ НА ОБРАЗНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОСНОВЕ Специальность 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические наук и) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ростов-на-Дону 2007 год 2 Работа выполнена на кафедре педагогики Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования Научный руководитель - доктор педагогических...»

«Баженова Светлана Анатольевна ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ЭЛЕКТРОННЫХ РЕСУРСОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНФОРМАТИКЕ БУДУЩИХ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕДЖЕ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (информатика) Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва - 2009 Работа выполнена на кафедре информатизации образования Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы...»

«УДК 371 Лапекина Наталия Николаевна ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ АСОЦИАЛЬНОСТИ И БЕСПРИЗОРНОСТИ В АВСТРИЙСКОЙ РЕСПУБЛИКЕ (1918-1938) 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Рекомендуется в печать Председатель Диссертационного совета, доктор...»

«Буренкова Наталья Владимировна Моделирование как способ формирования обобщённого умения решать задачи 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические наук и) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Москва – 2009 1 Работа выполнена на кафедре психологии образования и педагогики факультета психологии Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова. Научный руководитель : доктор...»

«Большакова Алина Сергеевна Формирование профессионального интереса у студентов-филологов к мультикультурному взаимодействию 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Саратов – 2012 Работа выполнена в ФГБОУ ВПО Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского Научный руководитель : Железовская Галина Ивановна доктор педагогических наук, профессор, академик МААН и...»

«Тогушова Ольга Игоревна ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В СИСТЕМЕ КОЛЛЕДЖ-ВУЗ Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва – 2011 1 Работа выполнена на кафедре образования взрослых в Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования Научный руководитель : доктор педагогических наук, профессор Савостьянов...»

«ДАЖЫ ЧЕЧЕНА АЛДЫН-ООЛОВНА СПОРТИВНОЕ ОРИЕНТИРОВАНИЕ КАК НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ ПРОЦЕССА ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ (на примере основной школы Республики Тыва) 13.00.04. – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Красноярск - 2005 2 Работа выполнена в Институте спортивных единоборств им. И. Ярыгина ГОУ ВПО...»

«Шишкова Марина Георгиевна ОРИЕНТИРОВАНИЕ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО ПРОГРАММАМ ПОДГОТОВКИ КВАЛИФИЦИРОВАННЫХ РАБОЧИХ НА УСПЕШНУЮ ТВОРЧЕСКУЮ САМОРЕАЛИЗАЦИЮ 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Красноярск 2013 2 Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Сибирский государственный технологический университет...»

«ШЕРНИЯЗОВА Виктория Викторовна ФОРМИРОВАНИЕ КОНФЛИКТОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ВУЗЕ КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Челябинск – 2011 Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Челябинская государственная академия культуры и искусств Научный...»

«ВОСТРУХИНА ТАМАРА НИКОЛАЕВНА МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ ТОЛЕРАНТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У УЧАСТНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ (В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ) Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва – 2011 Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Московский городской...»

«ЗАРИЦКАЯ Людмила Александровна ПРОФЕССИОНАЛЬНО - ЛИНГВИСТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ БУДУЩЕГО ДИЗАЙНЕРА В УНИВЕРСИТЕТЕ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Оренбург - 2013 1 Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Оренбургский государственный университет доктор педагогических наук, профессор Научный...»

«Алиева Анжелла Муратовна ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА К ВОСПИТАНИЮ ГУМАНИЗМА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ УСТНОГО НАРОДНОГО ТВОРЧЕСТВА (на материале Карачаево-Черкесского государственного университета и Кабардино-Балкарского государственного университета) 13.00.08 - теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Майкоп - 2003 Работа выполнена на кафедре общей и...»

«ПЕЦУХ Ольга Петровна ФОРМИРОВАНИЕ ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ДИСКУРСА УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Красноярск – 2014 2 Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева...»

«Цветков Михаил Павлович Спортивно-оздоровительная деятельность как средство социального воспитания учащихся детско-юношеской спортивной школы 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (социальное воспитание в общеобразовательной и высшей школе) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Кострома, 2014 Работа выполнена на кафедре социальной педагогики Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего...»

«Алабужев Александр Ефимович ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СЕЛЬСКОЙ МЕСТНОСТИ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ижевск 2004 1 Работа выполнена в Государственном...»

«Корнилов Виктор Семенович ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ОБРАТНЫМ ЗАДАЧАМ ДЛЯ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫХ УРАВНЕНИЙ В УСЛОВИЯХ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ВЫСШЕГО МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (математика) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Москва – 2008 Работа выполнена на кафедре информатики и прикладной математики Государственного образовательного учреждения высшего...»

«ОНИЩЕНКО Надежда Эмильевна ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ ГУМАНИТАРНЫх КЛАССОВ В СИСТЕМЕ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ 13. 00. 08 - теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ижевск 2007 Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии Удмуртского государственного университета Научный руководитель : доктор педагогических наук, профессор...»








 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.