WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

На правах рукописи

СОЛОВЬЕВА ЕЛЕНА ЕФИМОВНА

ИНТЕГРАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ВОСПИТАНИЯ

УЧАЩИХСЯ «ГРУППЫ РИСКА» В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ

ШКОЛЕ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Оренбург - 2008

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Казанский государственный университет имени В.И. Ульянова-Ленина»

Академик РАО, доктор педагогических

Научный руководитель наук, профессор, Заслуженный деятель науки РФ Андреев Валентин Иванович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Щетинская Анна Ивановна кандидат педагогических наук, профессор Буева Ирина Ивановна ГОУ ВПО «Марийский государственный

Ведущая организация университет»

Защита диссертации состоится 30 мая 2008 г. в 9.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.181.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций при ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет» по адресу: 460018, г. Оренбург, пр. Победы, 13, ауд. 170215.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет».

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет» www.osu.ru 23 апреля 2008 г.

Автореферат разослан 23 апреля 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент Т.А. Носова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономический кризис 90-х годов в нашей стране привел к существенному снижению жизненного уровня основной части населения России, что, в первую очередь, сказалось на детях, на их нравственном, физическом и психическом здоровье и благополучии. Наиболее незащищенными среди населения страны остались дети и подростки, поскольку в этой ситуации менее всего оказались подготовленными к их воспитанию те социальные институты, которые обеспечивают процесс развития личности ребенка.




Происходящие в обществе перемены привели также к деформации общечеловеческих ценностей, изменили образцы социально приемлемых форм поведения, способствовали ослаблению и даже утрате социальных взаимосвязей, которые традиционно были факторами, формирующими личность подрастающего поколения.

К социальным или общественным нормам относят: правовые, моральные, политические, религиозные, этические, эстетические.

Отклонения от них контролируются с помощью санкций (неодобрений, запретов, наказания) либо корректируются через социальные институты, в том числе посредством воспитания, перевоспитания, воспитательно-профилактической деятельности. Применительно к подросткам «группы риска» их поведение может быть определено как общественно осуждаемые поступки, но в рамках установленных на данном этапе развития общества нравственных норм.

Сегодня от того, как на современном этапе будут решены вопросы сдерживания и предупреждения отклоняющегося поведения, во многом зависит успешность работы с подрастающим поколением и, в конечном счете, нравственная чистота и стабильность общественных отношений в перспективе.

Учащихся «группы риска» принято рассматривать как тех, чье поведение, готово к отклонению от принятых в данном обществе норм межличностных взаимоотношений (действий, поступков, высказываний), совершаемых как в рамках психического здоровья, так и в различных формах нервно-психической патологии, особенно пограничного уровня. Эти идеи освещены в работах Н.П. Вайзмана, А.О. Дробинской, Н.П. Захарова, В.П. Кащенко, А.Н. Личко.

Социально-психологический аспект проблемы подростков «группы риска» нашел отражение в трудах С.А. Бадмаева, С.А. Беличевой. В зависимости от природы, характера и степени дезадаптации ими выделены уровни дезадаптации детей и подростков.

Понятие девиантного (отклоняющегося) поведения получило более широкое распространение в зарубежной литературе, а затем перешло и в отечественную науку в связи с развитием теории аномии, разработанной Э. Дюркгеймом.

Дальнейшие исследования этого социально-педагогического явления способствовали появлению новых теорий отклоняющегося поведения. Например, значительный вклад в разработку этой тематики внесли А. Коэн, Р. Мертон, Э. Шур.

Одними из первых обратили внимание на проблемы «трудного детства» П.П. Блонский, В.П. Кащенко, И.А. Сикорский. Значительная роль в истории изучения проблемы девиантного поведения в России принадлежит В.С. Афанасьеву, Я.И. Гилинскому, В.Н. Кудрявцеву.

П.П. Блонский выявил объективную и субъективную сторону трудного ученика. М.Л. Алемаскин, Е.А. Аркин, С.А. Беличева, А.С. Белкин, А.С. Залужный, А.И. Кочетов, П.И. Люблинский, Г.М. Миньковский, В.Н. Мясищев, И.В. Невский, Д.И. Фельдштейн отразили в своих исследованиях существование определенной категории детей и подростков, с которой трудно работать.

В целом анализ литературы по проблеме учащихся «группы риска» показал, что данная проблема имеет глубокие корни теоретико-методологического осмысления генезиса и детерминации возможных последствий девиации среди детей и подростков. Однако, судя по научной литературе, остается не исследованным вопрос о психолого-педагогических принципах и условиях организации эффективной системы воспитательной работы с учащимися «группы риска» в общеобразовательных школах.





Таким образом, проведенный анализ литературы и социальноэкономические условия позволили нам выявить ряд противоречий:

1. Социально-экономическая нестабильность в обществе и разрыв между богатыми и бедными породили большое число малообеспеченных и материально необеспеченных семей, которые не имеют реальных возможностей не только воспитать ребенка, но и достойно существовать.

2. С одной стороны, количество учащихся с девиантным поведением возрастает, с другой стороны, в науке и практике не представлена глубокая дифференциация понятия учащиеся «группы риска». Отмечаются большие различия в поведении детей: одни развиваются нормально, а у других имеются существенные отклонения.

Эта проблема не получила должной разработки и реализации.

3. Отсутствуют педагогические рекомендации по индивидуализации работы с учащимися «группы риска»: в педагогике имеются отдельные рекомендации по воспитанию трудных детей, однако нет целостной системы их воспитания, хотя педагоги школ нуждаются в таких рекомендациях.

Актуальность обозначенной проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность и выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования – «Интеграция педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе».

Цель исследования – теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе.

Объектом исследования является поведение детей «группы риска» в условиях обучения и воспитания в современной общеобразовательной школе.

Предметом исследования: процесс и результат интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска».

Гипотеза исследования: воспитание учащихся «группы риска»

становится более эффективным, если в общеобразовательной школе интегрировать следующие педагогические условия: целенаправленно изучаются и учитываются в воспитательном процессе объективные и субъективные причины девиантного поведения учащихся; определяются типологические особенности поведения учащихся «группы риска»; выявляются факторы и барьеры поведения учащихся «группы риска»; если достигается единство активности и творчества в процессе овладения деятельностью; интенсифицируется совместная деятельность и общение детей «группы риска» и учителей; актуализируется ведущая деятельность; расширяется зона детского развития и социокультурного пространства; достигается единство эмоциональной включенности и интеллектуального развития.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования определены задачи исследования:

1. Изучить состояние и выявить основные тенденции решения проблемы воспитания учащихся «группы риска» в педагогической теории и практике.

2. Выявить особенности социально-педагогического и психофизиологического состояния учащихся «группы риска».

3. Выявить и теоретически обосновать основные педагогические принципы и условия воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе.

4. Разработать модель интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе и экспериментально-опытным путем доказать ее эффективность.

Теоретико-методологической основой исследования послужили следующие психологические и педагогические концепции и теории:

- системный и комплексный подходы как направление методологии научного познания социальных процессов (Я.И. Гилинский, В.В. Иванов, Ю.Р. Хайруллина, Э.Г. Юдин, В.А. Ядов);

- психологическая теория личности и ее формирования (Б.Г.Ананьев, А.Г. Асмолов, В.С. Афанасьев, Л.И. Божович, А. Маслоу, А.В. Петровский, В.С. Швырев);

- концепция целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, Д.В. Вилькеев, В.И. Загвязинский, И.А. Ильин);

- воспитание и творческая самореализация личности (В.И. Андреев, А.И. Щетинская, Л.А. Казанцева, В.Г. Каташев, Ф.Л. Ратнер).

Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были применены следующие методы педагогического исследования: теоретические (анализ, синтез, теоретическое моделирование); изучение и обобщение передового педагогического опыта; эмпирические методы (наблюдение, беседы, анкетирование, тестирование); эксперимент (диагностирующий, формирующий); количественный и качественный анализ результатов опытно-экспериментальной работы с использованием методов математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой послужило Муниципальное общеобразовательное учреждение «Гимназия №4» г. Елабуги Республики Татарстан.

Этапы исследования: В диссертации обобщены результаты исследования, проведенного с 2004 по 2008 год. В работе можно условно выделить следующие этапы:

Первый этап (январь 2004 – июнь 2004 года) был связан с проведением теоретического анализа психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; посвящен изучению состояния проблемы отклоняющегося поведения детей и подростков в педагогической практике; направлен на формулировку рабочей гипотезы и разработку модели педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе.

Второй этап (июнь 2004 – сентябрь 2004 года) был направлен на разработку модели педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе.

Третий этап (сентябрь 2004 – июнь 2007 года) включал в себя опытно-экспериментальную работу по реализации модели интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе.

Четвертый этап (июнь 2007 – по март 2008 года) был посвящен проверке эффективности модели педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе; анализу и обобщению результатов теоретической и опытноэкспериментальной части исследования, корректировке выводов и текстовому оформлению диссертации.

Научная новизна исследования:

- уточнена содержательно-процессуальная характеристика понятия «учащиеся «группы риска» которые, в связи с различными объективными и субъективными причинами, имеют в обычных условиях существенные трудности обучения и воспитания, что создает повышенный риск их дезадаптации в социальных отношениях;

- уточнены типологические особенности учащихся «группы риска», к которым относятся: дети с проблемами в развитии, не имеющие резко выраженной клинико-патологической характеристики; дети, оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоятельств; дети из неблагополучных, асоциальных семей; дети из семей, нуждающихся в социально-экономической и социальнопсихологической помощи и поддержке; дети с социально-психологопедагогической дезадаптацией;

- определены и систематизированы факторы, развития отклоняющегося поведения детей и подростков: индивидуальные (низкая самооценка, недостаточный самоконтроль, неспособность адекватно выражать свои чувства); внутрисемейные (отсутствие контроля, насилие над ребенком); внутришкольные (низкая успеваемость, частые переходы из одной школы в другую); социальные, имеющие наибольшее значение в плане воспитания детей и подростков (социально-экономические факторы; медико-социальные факторы; социально-демографические; социально-психологические факторы);

- на основе проведенного психологического исследования выделены интегрированные педагогические условия воспитания учащихся «группы риска» (единство активности и творчества в процессе овладения деятельностью; интенсификация совместной деятельности и общения; актуализация ведущей деятельности; расширение зоны детского развития и социокультурного пространства; единство эмоциональной включенности и интеллектуального развития);

- установлена совокупность педагогических принципов системы работы с детьми группы риска: принцип управления социальной средой жизнедеятельности учащихся «группы риска»; принцип ответственности за себя и свою деятельность (через целенаправленное включение их в социально значимую деятельность); принцип понятия и развития учащихся; единство всех субъектов учебновоспитательного процесса (педагогического коллектива, школы и семьи) в снижении влияния зоны риска на учащихся «группы риска».

Теоретическая значимость исследования выражается в том, что его результаты обогащают научно-педагогические представления о формах и методах интеграции воспитательной работы с учащимися «группы риска» в общеобразовательной школе и открывают новые возможности психолого-педагогического сопровождения воспитательного процесса.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработана научно обоснованная модель интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе;

- разработаны критерии эффективности данной модели, которые могут быть широко использованы для включения их в мониторинг педагогической деятельности школы;

- определено состояние проблемы воспитания детей в условиях общеобразовательных школ и предложены типологические особенности учащихся «группы риска»;

- выявлены и теоретически обоснованы основные педагогические принципы и условия интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивалась использованием комплекса методов и методики исследования, адекватных его цели и задачам, личным участием автора в организации и проведении экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования: теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных (Казань, 2005; Набережные Челны, 2007; Тамбов, Барнаул, 2008), всероссийских (Казань, 2003, 2005, 2006) и региональных (Набережные Челны, 2004; Елабуга, 2004, 2006) научно-практических конференциях, были опубликованы на страницах журнала «Образование и саморазвитие» (Казань, 2008).

Результаты исследования внедрялись и использовались в работе педагогов, психологов и классных руководителей школ в городах Елабуга, Набережные Челны, Менделеевск, Заинск Республики Татарстан.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 10 публикациях: статьях и тезисах докладов на научно-практических конференциях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Учащиеся «группы риска», в силу различных объективных причин имеют в обычных условиях существенные трудности обучения и воспитания, что создает повышенный риск их дезадаптации в социальных отношениях. При этом риск обуславливается индивидуальными факторами (низкая самооценка, недостаточный самоконтроль, неспособность выражать свои чувства); внутрисемейными (отсутствие контроля, насилие над ребенком); внутришкольными (низкая успеваемость, частые переходы из одной школы в другую).

Зону риска в плане воспитания детей и подростков создают социально-экономические факторы, медико-социальные факторы, социально-демографические и социально-психологические факторы.

2. Воспитание учащихся «группы риска» обеспечивается при реализации модели интеграции педагогических условий воспитания в общеобразовательной школе.

3. Существенно повысить эффективность воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе возможно, опираясь на применение следующих педагогических принципов: принцип управления социальной средой жизнедеятельности учащихся «группы риска»; принцип ответственности за себя и свою деятельность (через целенаправленное включение их в социально- значимую деятельность); принцип понятия и развития учащихся; единство всех субъектов учебно-воспитательного процесса (педагогического коллектива, школы и семьи) в снижении влияния зоны риска на учащихся «группы риска».

Интеграция педагогических условий воспитания осуществляется через: единство активности и творчества в процессе овладения деятельностью; интенсификацию совместной деятельности и общения; актуализацию ведущей деятельности; расширение зоны детского развития и социокультурного пространства; единство эмоциональной включенности и интеллектуального развития.

Структура работы. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений. Библиография включает 220 наименований, в т.ч. 12 на иностранном языке. В тексте диссертации 20 таблиц, 5 приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; характеризуется степень ее разработанности; сформулированы цель, объект, предмет исследования; выдвинута гипотеза и определены задачи, методы и этапы исследования; показана научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту; приводятся сведения по апробации и внедрению результатов исследования.

В первой главе «Теоретическое обоснование педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» рассмотрены базовые понятия исследования: учащиеся «группы риска», девиантное поведение. Проведен анализ педагогических, психологических, философских подходов к решению проблем учащихся «группы риска».

В работе отмечается, что в общеобразовательных учреждениях имеются учащиеся, которых принято относить к так называемой «группе риска». Слово «риск» означает возможность, большую вероятность чего-либо, как правило, негативного, нежелательного, что может произойти. Фактически речь идет о двух сторонах риска. С одной стороны, это риск для общества, который создают учащиеся данной категории, так как их поведение противоречит общепринятым нормам и правилам, с другой стороны, это та категория детей, которые постоянно подвергаются опасности. Объективные условия жизни детей и подростков (нищета, социально низкий уровень жизни, финансовое неблагополучие и психологические стрессы) и особенности субъективного их восприятия способствовали тому, что эти дети попали в критическую ситуацию.

Мы опираемся на исследования И.П. Башкатова (2005 г.), в работах которого показаны масштабы распространения отклоняющегося поведения в подростковой среде. Так, выявлено, что подростки в России совершают до 48,2% преступлений. Почти 78% всех преступлений совершаются несовершеннолетними в составе организованных групп, и каждый четвертый подросток на момент преступления находился в состоянии алкогольного или наркотического опьянения.

Проблема разработки и оказания помощи детям в образовательном процессе перестала быть собственно педагогической. Сегодня на уровне государства она справедливо рассматривается как проблема национальной безопасности (Семейный кодекс РФ, Указ Президента РФ № 761 от 14.06.07г. «О проведении в Российской Федерации Года семьи», Указ Президента РТ от 17.12.07г. «О проведении в Республике Татарстан Года семьи»).

Специфика возраста детей и подростков такова, что для полноценного развития им необходимы нормальные условия. Усложнение общественной жизни (криминализация, терроризм, насаждаемая в СМИ реклама насилия, «сладкой» или «красивой» жизни, наркотиков, алкогольных и табачных изделий) увеличивают риск попадания детей и подростков в эти группы.

Обобщая опыт деятельности педагогов (С.А. Бадмаев, В.Г. Бочарова, А.В. Мудрик, А.А. Сукало, Р.В. Шакиров) мы пришли к выводу, что существуют разные трактовки понятия учащихся «группы риска». Это обусловлено, в первую очередь, с тем, с какими проблемами сталкивается педагог в ходе работы с учащимися. А.С. Макаренко относил в эту категорию тех детей, «кто оказывает активное сопротивление воспитанию». Если это связано с неуспеваемостью или ее снижением, то в группу риска относят педагогически запущенных детей или детей с задержкой психического развития. При наличии нарушений психического развития, проблем в развитии в эту группу попадают чаще всего дети с умственной отсталостью (В.А. Сухомлинский). Дети с психопатоподобным поведением также входят в эту группу риска. Кроме того, к категории «группа риска»

относят и леворукого ребенка, и детей с эмоциональными нарушениями ( Л.С. Славина, Т.В. Писарева).

Ценным для исследования оказалось мнение С.Ж. Бадараевой, принадлежность детей к группе риска обусловлена различной неблагоприятной этиологией, т.е. имеет разные социальные корни. Это категория детей в силу определенных причин своей жизни подвержена негативным внешним воздействиям со стороны общества.

В современной психологии и педагогике проблема учащихся «группы риска» связывается с педагогической запущенностью (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Ф.Е. Василюк, В.В. Давыдов, И.В.Дубровина, В.А. Иванников, А.Г. Лидерс, Н.Н. Обозов, Т.И. Шульга). По мнению ученых, социально незащищенные (группы риска) и педагогически запущенные дети в основном психологически и физически здоровы, но стали трудными из-за неправильного воспитания или отсутствия его на протяжении длительного времени.

Понятие учащиеся «группы риска» подразумевает следующие категории учащихся: дети с проблемами в развитии, не имеющими резко выраженной клинико-патологической характеристики; оставшиеся без попечения родителей в силу разных обстоятельств; из неблагополучных, асоциальных семей; из семей, нуждающихся в социально-экономической и социально-психологической помощи и поддержке; дети с проявлениями социальной и психологопедагогической дезадаптации (С.Ж. Бадараева), Мы пришли к выводу, что в психолого-педагогической литературе учащиеся «группы риска» рассматриваются как собирательное понятие, обозначающее отклонения от общепринятых норм: употребление алкоголя, наркотиков, токсикоманию, воровство, уходы из дома, грубость по отношению к взрослым и сверстникам.

К факторам риска относятся: 1) индивидуальные факторы (низкая самооценка, недостаточный самоконтроль, неспособность адекватно выражать свои чувства); 2) внутрисемейные (отсутствие контроля, насилие над ребенком); 3) внутришкольные (низкая успеваемость, частые переходы из одной школы в другую). Среди факторов социального риска выделяются следующие, имеющие наибольшее значение в плане воспитания детей и подростков: социальноэкономические факторы; медико-социальные факторы; социальнодемографические факторы; социально-психологические факторы (С.В. Березин).

Анализ условий жизни таких детей и подростков, проведенный педагогами и психологами показывает, что невозможно выделить одну главную причину, послужившую фактором риска. Чаще всего отмечается сочетание нескольких неблагоприятных условий, которые оказывают негативное влияние на ход психического развития детей и подростков.

К основным негативным факторам увеличения доли учащихся «группы риска», помимо маргинализации общества, криминализации сознания, следует отнести падение общественной морали и вытеснение нравственного аспекта в личностных характеристиках людей.

Безусловно, это приводит к усилению неблагополучия первичной среды социализации детей, то есть появлению неблагоприятных условий в семье, что порождает множество проблем в поведении детей, их развитии, образе жизни и приводит к нарушению ценностных ориентаций.

Как правило, индикатором трудности процесса адаптации к школе детей «группы риска» являются существенные изменения в поведении детей. Это могут быть чрезмерное возбуждение, агрессивность, а может быть, наоборот, заторможенность, депрессия, чувство страха, нежелания идти в школу.

Учебные нагрузки, посильные для здоровых школьников при существующей организации учебного процесса, для учащихся «группы риска» оказываются связанными с опасным перенапряжением умственных и физических сил или просто непосильными. Основываясь на анализе, мы сделали вывод, что эффективной будет лишь та работа с учащимися «группы риска», которая будет проводиться с учетом испытываемых конкретным подростком трудностей, а также причин, их порождающих. Из этого следует, что пути и способы воспитания каждого ученика должны отличаться.

Особое внимание мы уделяем таким принципам и методам изучения учащихся «группы риска», как выявление индивидуальных особенностей учащихся; объективность в оценке этих детей; применение дифференцированного подхода.

Воспитательный процесс должен основываться на следующих методических приемах: организация успеха, убеждение, доверие, моральная поддержка и укрепление веры в собственные силы, вовлечение в интересную деятельность, пробуждение гуманных чувств.

На основании показателей воспитанности учащихся подросткового возраста, определенных в работах ряда педагогов и психологов (Т.А. Шилова, В.И. Андреев) нами выделены диагностические характеристики показателей успешности воспитательной работы школы с учащимися «группы риска». К ним относятся:

– осознание учащимися «группы риска» необходимости вести активный, деятельный образ жизни;

– деловитость и личная ответственность, самостоятельность как способность к планированию и организации своей деятельности, способность к самостоятельному анализу жизненных реалий и принятию ответственных решений, готовность к защите своих прав и свобод;

– высокая культура межличностных отношений, основанная на системе ценностей жизни.

Основные направления работы с учащимися «группы риска»

построены на определении проблем, возникающих в процессе обучения и воспитания, решение которых способствует получению позитивных результатов. Выявлено, что такая работа строится по факту выявления правонарушений и, в редких случаях, является профилактической. Чаще всего, приоритетными направлениями профилактической деятельности становятся: помощь семье в решении проблем, связанных с воспитанием ребенка; помощь подростку в устранении причин, влияющих на совершение преступления; привлечение детей и родителей к организации и проведению социально значимых мероприятий; индивидуальное и групповое консультирование детей, родителей, педагогов по вопросам предотвращения проблемных ситуаций; помощь конкретным учащимся с привлечением специалистов из соответствующих организаций; пропаганда и разъяснение прав и обязанностей детей, членов их семей; организация летних трудовых смен для учащихся «группы риска».

Опыт практических педагогов доказывает необходимость создания социально богатой среды, как решающего фактора воспитания учащихся «группы риска». Педагог организует ее из предметнопространственного и социально – поведенческого окружения.

На основании положения о многомерности и многофакторности процесса воспитания, необходимостью становится интеграция педагогических воспитательных воздействий на учащихся «группы риска» в учебной и внеучебной деятельности. Интеграция педагогических условий основана на деятельности квалифицированных педагогических кадров; соответствует образовательным программам; построена на единых принципах и подходах к ребенку. Важным является разнообразие видов деятельности, предлагаемой учащимся (познавательная, практическая, исследовательская, творческая), а также совершенствование образовательного пространства - окружающей среды. Основное направление в интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» можно определить как ориентированность на всестороннюю помощь личности в построении системы взаимоотношений с миром, людьми, самим собой.

В качестве основных педагогических принципов воспитания учащихся «группы риска» нами определены: целенаправленное управление образовательной средой, в которой находятся учащиеся «группы риска»; побуждение учащихся к принятию ответственности через целенаправленное включение их в социально-значимую деятельность; единство воспитательных требований всех субъектов учебно-воспитательного процесса (педагогического коллектива школы и семьи); раскрытие потенциальных возможностей, качеств и способностей учащихся.

ЦЕЛЬ: Профилактика отклоняющегося поведения детей и подростков, психо-социальная и педагогическая адаптация учащихся «группы риска», гармонизация эмоциональной сферы личности, повышение личностного статуса учащихся

ЗАДАЧИ

УЧАЩИХСЯ «ГРУППЫ

РИСКА»:

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

ПРИНЦИПЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

УСЛОВИЯ

- Актуализация традиций семейного и национального воспитания; организация сайта школы силами учащихся.

СОДЕРЖАНИЕ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

- Исследовательская деятельность по изучению исторических мест в городе.

- Создание проектов по сохранению природных ресурсов и памятных мест города.

РЕЗУЛЬТАТАТ:

Снижение риска отклоняющегося поведения детей и подростков, успешная адаптация учащихся «группы риска» в разных социокультурных условиях, гармонизация эмоциональной сферы личности, повышение личностного статуса учащихся - Способность к предупреждению различных заболеваний и патологий (наркомания, токсикомания, алкоголизм).

Модель интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе Для реализации принципов построения воспитательной работы необходима психолого-педагогическая диагностика особенностей учащихся.

Обобщая результаты теоретического анализа, обоснована необходимость построения модели интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе.

Во второй главе «Экспериментальная проверка эффективности интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» определяются условия реализации модели, проводится опытно-экспериментальная проверка ее эффективности в учебном процессе.

Выявив теоретико-методологические основы интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» нами построена модель системы интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе.

В качестве структурных элементов модели системы организации воспитательной работы с учащимися «группы риска», представленной на странице 17, установлены: цель и задачи организации системы воспитательной работы с учащимися «группы риска»; педагогические принципы, определяющие организацию деятельности воспитательной системы школы; содержание деятельности субъектов воспитательной работы; формы и методы работы; результат деятельности системы воспитательной работы.

Реализация модели в образовательном пространстве школы возможна при участии в воспитательном процессе всего педагогического коллектива и учащихся; прогнозировании результатов педагогического воздействия.

Исходя из возможностей массовой школы в оказании необходимой и достаточной поддержки учащимся, модель предусматривает не только оказание своевременной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, но и организацию превентивных мер, нацеленных на предотвращение отклонений поведения учащихся «группы риска».

Решение вопросов интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе связано с разработкой педагогических технологий, сбором информации о личностных качествах учащихся, наличием критериев, показателей и диагностического инструментария их развития.

Для обеспечения подготовки педагогических кадров к работе с учащимися «группы риска» в школе проводились семинары «Адаптивные технологии обучения и воспитания», «В семье растет дочь», конференции отцов, на которых совершенствовались знания в области развивающих и личностно-ориентированных технологий.(работа временных творческих групп с использованием индивидуальных консультаций, обзорами методической литературы по интересующей тематике; просвещение педагогических работников и родителей).

Целью экспериментальной части исследования явилось доказательство эффективности разработанной модели интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе.

В экспериментальную группу вошли 98 учащихся «группы риска» СОШ № 4, которые были вовлечены в различные виды и формы деятельности. В группу риска вошли: учащиеся из малообеспеченных семей; дети, имеющие хронические заболевания; с высоким уровнем тревожности, неуверенные, агрессивные; слабо успевающие в учебной деятельности. Отбор учащихся происходил на основе социально-демографического портрета, составляемого классными руководителями ежегодно в начале учебного года, и с помощью психолого-педагогической диагностики. Контрольная группа была организована идентично экспериментальной группе по возрасту учащихся и половому составу, и в нее вошли также 98 человек На основании изучения учащихся «группы риска» в ходе психодиагностики нами были выделены три уровня отклонений в их поведении (таблица).

Таблица - Уровни и характеристики отклонений в поведении учащихся «группы риска»

Уровни отклоне- Качественная характеристика отклонений в поведении учащихся Высокий уровень Контакт со взрослыми нарушен, нет ориентации на взросбалла) лого в процессе совместной деятельности. Интерес к учебной деятельности низкий. Быстрая пресыщаемость действиями. Выраженные аффективные реакции в ситуации неудачи в работе, похвале других и его порицании.

Часто либо чрезмерная активность, либо апатия. Критика воспринимается неадекватно и болезненно. Отсутствуют Высокий уровень агрессивности, неуверенности.

Неадекватная самооценка. Низкий социальный статус в Средний уровень Частично нарушен контакт со взрослыми (чаще всего с (2 балла) родителями); в процессе совместной деятельности ориентация на взрослого зависит от его авторитета. Интерес к учебной деятельности ситуативный. Деятельность поддерживается, если есть эмоциональные подкрепления при выполнении действий. Аффективные реакции кратковременны, но бурны. Периоды активности превалируют над периодами бездеятельности. Способен воспринимать критические замечания спокойно, если они обоснованны. Отношения в классе и со взрослыми поддерживает лишь с небольшим кругом людей; сформирована агрессивность по типу защитного механизма; часто неуверенность маскируется бравадой или безразличием; самооценка деформирована; социальный статус в классе невысокий Низкий уровень Контакт нарушен лишь с 1-2 взрослыми, есть ориентация (1 балл) на взрослого в процессе совместной деятельности. Интерес к учебной деятельности возникает легко, но если не стимулировать ее, то также легко и снижается. Аффективные реакции возникают лишь при грубом давлении. Способен управлять своей активностью. Критика воспринимается неадекватно лишь от определенного круга людей.

агрессивность ситуативная; иногда может быть неуверен в себе; самооценка неустойчивая; социальный статус в Экспериментальная работа состояла из следующих этапов: начальный – констатирующий этап эксперимента; основная часть формирующий этап эксперимента; завершение – контрольный этап эксперимента.

Констатирующий этап эксперимента был ориентирован на определение исходного уровня отклонений в поведении учащихся экспериментальной и контрольной групп.

Так, например, изучение тревожности учащихся контрольной и экспериментальной групп до и после проведения формирующего эксперимента по тесту Филипса показало, что у детей экспериментальной группы до внедрения модели интеграции системы воспитания тревожность отмечается на уровне выше 50%: фрустрированный страх в достижении успеха (59,8%), страх самовыражения (59%), переживания социального стресса (53,9%), страх ситуации проверки знаний (52%). Показатель общей тревожности в экспериментальной группе до эксперимента составил 52%, что на 4% ниже, чем в контрольной группе (56%).

На уровне ниже 50% находятся: страх не соответствовать ожиданиям окружающих (43,9%), низкая физиологическая сопротивляемость стрессу (43,4%), проблемы и страхи в отношениях с учителями (41,8%).

В контрольной группе все проявления тревожности у учащихся находятся на уровне ниже 50%. Менее всего учащимися контрольной группы оценен страх проверки знаний (14,1%).

После эксперимента в экспериментальной группе все показатели тревожности падают ниже 50%. Эксперимент позволил существенно скорректировать потребность в достижении успеха (31,1%) и страх ситуации проверки знаний (31,1%). Общая тревожность в школе экспериментальной группы до эксперимента находился на уровне ниже 50%: (37%), и этот показатель ниже, чем в контрольной группе (44,7%). На контрольном этапе эксперимента в контрольной группе значительно вырос у учащихся страх самовыражения (64,4%), появились проблемы и страхи в отношениях с учителями (43,9%); снизился показатель потребности в достижении успеха (17,6%). Общий уровень тревожности контрольной группы на контрольном этапе (44,7%) стал ниже, чем был на констатирующем этапе (47,3%).

Положительная динамика изменения личностных качеств и поведения учащихся «группы риска» подтверждает эффективность разработанной модели интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе.

В заключении диссертационной работы подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы, позволяющие подчеркнуть научную новизну и практическую значимость работы, отмечается важность изучения поставленной проблемы.

Результаты, полученные при экспериментальной проверке эффективности интеграции педагогических условий воспитания учащихся «группы риска», подтверждают правильность выдвинутых положений гипотезы и позволили сделать следующие выводы:

- определено и содержательно раскрыто понятие «учащиеся «группы риска»;

- выделены типологические особенности поведения учащихся «группы риска»;

- систематизированы факторы, влияющие на развитие отклоняющегося поведения детей и подростков;

- теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия интеграции воспитания учащихся «группы риска».

Основные результаты диссертационной работы нашли отражение в следующих публикациях:

1. Соловьева, Е.Е. Педагогические условия совершенствования воспитания учащихся «группы риска» в общеобразовательной школе / Е.Е. Соловьева // Образование и саморазвитие. – 2008. - № 1 (7). - С. 174-182.

2. Соловьева, Е.Е. Основные направления педагогической деятельности в воспитании учащихся «группы риска» / Е.Е. Соловьева // Образование и саморазвитие. - 2008. - № 2(8). - С. 132Соловьева, Е.Е. Особенности возрастного реагирования на проблему наркомании : материалы Всероссийской научнопрактической конференции «Духовность, здоровье, творчество в системе мониторинга качества воспитания» / Е.Е. Соловьева. - Казань: Издательство «ЦИТ», 2003. – С. 292-294.

4. Соловьева, Е.Е. Особенности учебно-воспитательного процесса гимназии № 4 : сборник статей «Особенности учебновоспитательной деятельности в инновационном учреждении» / Е.Е.

Соловьева. – Елабуга: Изд-во АлМедиа, 2004. – С. 3-7.

5. Соловьева, Е.Е. Особенности взаимодействия семьи и школы в обеспечении антинаркотической профилактической работы : сборник материалов итоговой научно-методической конференции ИНПО «Творческое развитие и саморазвитие профессиональной компетентности педагогических кадров в системе непрерывного педагогического образования» / Е.Е. Соловьева. – Набережные Челны: Изд-во ИНПО, 2004. – С. 66-68.

6. Соловьева, Е.Е. Основные направления образовательной модели гимназии № 4 г. Елабуги Республики Татарстан : сборник материалов Республиканской научно-практической конференции «Гимназическое образование: проблемы и перспективы повышения качества» / Е.Е. Соловьева. – Казань: Изд-во КНПО ВТИ, 2005. – С. 46-47.

7. Соловьева, Е.Е. Особенности работы гимназии № 4 в условиях реализации программы создания Особой экономической зоны и в связи с 1000-летием города : сборник статей «Калейдоскоп педагогических идей» / Е.Е. Соловьева. – Елабуга: Изд-во АлМедиа, 2006.

– С. 3-9.

8. Соловьева, Е.Е. Система Л.В. Занкова в действии : сборник статей «Мы-Занковцы!» / Е.Е. Соловьева. – Елабуга: Изд-во АлМедиа, 2006. – С. 3-5.

9. Соловьева, Е.Е. Особенности воспитания детей «группы риска» : материалы 4 Международной научно-практической конференции «Качество науки, качество жизни» / Е.Е. Соловьева. – Тамбов:

Издательство «ОООТАМБОВПРИНТ», 2008. - С. 329-331.

10. Соловьева, Е.Е. Факторы и барьеры воспитания детей «группы риска» : материалы 7 международной научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» / Е.Е. Соловьева. - Барнаул: Издательство «БГПУ», 2008. - С. 304-306.



 
Похожие работы:

«ИВАНОВСКИЙ Никита Андреевич пОдгОтОВКА ИНжеНерА САдОВО-пАрКОВОгО И лАНдшАфтНОгО СтрОИтельСтВА К прОеКтНОЙ деятельНОСтИ СредСтВАМИ КОМпьютерНОЙ грАфИКИ 13.00.08 — теория и методика профессионального образования АВтОреферАт диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Волгоград — 2013 1 Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Волгоградский государственный...»

«Черкашина Татьяна Тихоновна Формирование коммуникативного лидерства в диалоговой системе высшего менеджмент-образования Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык, уровень профессионального образования) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Москва 2011 Работа выполнена на кафедре теории и практики поликультурного и полилингвального образования факультета повышения квалификации преподавателей...»

«БУДНИКОВА Галина Андреевна ФОРМИРОВАНИЕ СЕТЕВОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ ИНФОРМАТИКИ В СИСТЕМЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (информатика) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва - 2011 Работа выполнена на кафедре информатики и прикладной математики Института математики и информатики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы...»

«Кирпичникова Александра Владимировна РАЗВИТИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ В СФЕРЕ МЕСТНОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ КЛАСТЕРНОГО ПОДХОДА Специальность: 13.00.08 – теория и методика профессионального образования (педагогические наук и) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Санкт-Петербург – 2014 1 Работа выполнена на кафедре образовательного менеджмента Федерального бюджетного государственного образовательного учреждения дополнительного...»

«Гуляев Михаил Дмитриевич ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ, РУКОВОДСТВА И УПРАВЛЕНИЯ СИСТЕМОЙ РАЗВИТИЯ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА В НОВЫХ СОЦИАЛЬНО-ЭКОНОМИЧЕСКИХ УСЛОВИЯХ НА РЕГИОНАЛЬНОМ УРОВНЕ (НА ПРИМЕРЕ РЕСПУБЛИКИ САХА (ЯКУТИЯ)) 13.00.04. – Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Москва - Работа выполнена в Федеральном...»

«ЦАРЁВА Наталия Александровна ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИЙ СПОСОБ ОСВОЕНИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ МУЗЫКАЛЬНО-ЯЗЫКОВОГО ЗНАНИЯ (на материале уроков музыки в общеобразовательной школе) Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Ижевск – 2012 Работа выполнена в ФГБОУ ВПО Пермский государственный педагогический университет Научный руководитель : Адищев Владимир Ильич доктор...»

«КАРАТАЕВА Наталья Геннадьевна ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ НЕСТАНДАРТНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ АЛГОРИТМИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические наук и) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ростов-на-Дону 2011 2 Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики высшего образования факультета психологии Южного федерального...»

«СУФИЯНОВ Виталий Владимирович ДИАЛОГ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ В СМЫСЛООБРАЗУЮЩЕМ УЧЕБНОМ КОНТЕКСТЕ Специальность 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические наук и) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ростов-на-Дону 2007 2 Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета Научный руководитель – кандидат педагогических...»

«ЧИРКОВА Вера Михайловна РАЗВИТИЕ АНАЛИТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ У СТУДЕНТОВ-МЕДИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО ПРИ ПОДГОТОВКЕ К КЛИНИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учной степени кандидата педагогических наук Курск 2011 Работа выполнена на кафедре методики преподавания иностранных языков Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального...»

«Купчинаус Сергей Юрьевич Дидактические условия развития конструктивно-логического мышления студентов – будущих педагогов-математиков 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ижевск 2006 Работа выполнена в ГОУ ВПО Удмуртский государственный университет Научный руководитель : кандидат педагогических наук, доцент Копотев Сергей Леонидович Официальные оппоненты : доктор...»

«ДЕНЕГА СВЕТЛАНА НИКОЛАЕВНА СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ РЕАБИЛИТАЦИЯ ДЕТЕЙ В МУНИЦИПАЛЬНОМ ДОШКОЛЬНОМ ЦЕНТРЕ ВОССТАНОВИТЕЛЬНОГО ЛЕЧЕНИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.06 - теория и методика воспитания (социальное воспитание) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва - 2000 Работа выполнена в Институте педагогики социальной работы Российской академии образования Научный руководитель : кандидат педагогических наук, доцент Н. Ф. Шинкаренко...»

«ПЕТРУШИНА СВЕТЛАНА ВИКТОРОВНА ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ОЗНАКОМЛЕНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРОДНОЙ КУЛЬТУРОЙ Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва-2010 Работа выполнена на кафедре теории и методики дошкольного и начального образования Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования...»

«КАРГИНА ЗОЯ АЛЕКСЕЕВНА ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СФЕРЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ Специальность 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Москва – 2013 Работа выполнена на кафедре теории и истории педагогики и образования Института педагогики и психологии образования Государственного бюджетного...»

«Захарова Дарья Александровна ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЯ ОДИНОЧЕСТВА У ДЕТЕЙ-СИРОТ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ГОСУДАРСТВЕННОГО ПРИЗРЕНИЯ 13.00.01. – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Кострома – 2014 Работа выполнена на кафедре социальной педагогики Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования Костромской государственный...»

«МОСКВИНА Галина Мефодьевна ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВИДОВ ИСКУССТВА В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Ижевск - 2003 Работа выполнена в Удмуртском государственном университете Научный руководитель : кандидат педагогических наук, доцент Копотев Сергей Леонидович Официальные оппоненты : доктор педагогических наук, профессор Помелов...»

«_ САВЧЕНКО Ирина Владимировна ЭЛЕКТРОННАЯ УЧЕБНАЯ КНИГА ПО ПЕДАГОГИКЕ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ РЕСУРС И СРЕДСТВО ОРГАНИЗАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ДИВЕРСИФИКАЦИИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ Специальность 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические наук и) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ростов-на-Дону 2007 2 Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета...»

«Рыжих Наталья Петровна МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ ЭКРАННЫХ ИСКУССТВ 13.00.05 – Теория, методика и организация социально-культурной деятельности (педагогические наук и) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ростов-на-Дону – 2006 Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Таганрогский государственный педагогический институт доктор...»

«РОМАНОВА Анна Михайловна ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА Специальность: 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва 2010 1 Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики филологического факультета Российского университета дружбы народов Научный руководитель : доктор педагогических наук, профессор Казаренков Вячеслав...»

«БОГОВСКАЯ ИРИНА ВЯЧЕСЛАВОВНА ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БАКАЛАВРА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РАМКАХ ПРОФИЛЯ ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва – 2013 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования. Процессы глобализации и диверсификации, социально-экономические преобразования российской действительности...»

«Шмакова Людмила Евгеньевна ФОРМИРОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗА Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Кемерово 2007 Работа выполнена на межвузовской кафедре общей и вузовской педагогики ГОУ ВПО Кемеровский государственный университет Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор Т. М. Чурекова доктор...»








 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.