WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

На правах рукописи

СКЛЯР Светлана Сергеевна

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ

У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Специальность 13.00.01– «Общая педагогика,

история педагогики и образования»

(педагогические наук

и)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ростов-на-Дону 2010 2

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета доктор биологических наук, профессор,

Научный руководитель член-корреспондент РАО Ермаков Павел Николаевич доктор психологических наук, профессор,

Официальные оппоненты:

член-корреспондент РАО Абакумова Ирина Владимировна;

кандидат педагогических наук Назарова Валентина Николаевна

Ведущая организация - Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится 24 декабря 2010 года в 10.00 на заседании диссертационного совета по защите диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, ЮФУ, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 22 ноября 2010 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент Тащва А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность работы. Сегодняшний день требует от выпускника не столько умений выполнять указания, сколько решать проблемы жизни самостоятельно, проводить исследования, делать экспертные заключения, создавать проекты. Изменившееся качество жизни диктует необходимость дать школьникам такое образование, которое подготовит их к жизни в информационно-динамичном обществе, меняющемся мире, причем это касается и личной, и профессиональной сфер.

Состояние разработанности проблемы. Ответственность является интегральным свойством личности, проявляющимся в осознанном, инициативном, самостоятельном, социально позитивном поведении. Развитость различных компонентов ответственности определяет во многом успешность деятельности субъекта, гарантированность достижения результатов деятельности своими силами, с учетом возможных неожиданностей и трудностей. Ответственность является многопараметральным качеством, которое следует изучать с позиции системного подхода. Содержание ответственности раскрывается исходя из ее структуры, включающей мотивационные, ценностно-смысловые, эмоциональные, когнитивные, динамические, регуляторные и результативные компоненты.




Признаки проявления ответственности разнообразны и многочисленны, в качестве ее коррелятов выступают характеристики личности, которые также связывают с ее развитием как субъекта деятельности: самостоятельностью, надежностью, стрессоустойчивостью, личностной зрелостью, ориентацией на смысл.

Проблема влияния ответственности на различные сферы жизнедеятельности личности по-разному освещается в отечественной и зарубежной психолого-педагогической науке: с позиции нравственной и морально этической (М.М. Бахтин, В.В. Знаков, Ж.П. Сартр, В. Франкл, Х. Хекхаузен); соотношения внутреннего и внешнего в ответственности личности (К.А. Абульханова-Славская, А.С.

Прангишвили, А.Г. Спиркин, К.Г. Юнг); ответственность рассматривается как действие (Р. Ассаджоли, Б.Ф. Ломов, Э.И. Рудковский); исследуются соотношение свободы и ответственности (А.В. Брушлинский, Д.А. Леонтьев, К. Роджерс, В. Франкл); соотношение социальной и личной ответственности (А. Адлер, В.А. Розанова, В.Г. Сахарова); ответственность с позиции казуальной атрибуции и теории локуса контроля (Дж. Келли, К. Муздыбаев, Дж. Роттер, В.П.

Трусов, Ф. Хайдер); используется системный подход к изучению ответственности (А.И. Крупнов, Б.Ф. Ломов, В.П. Прядеин); анализу подвергнуты проблема культурной ответственности (В.Ф. Василюк); ответственность в структуре смысловой регуляции (Е.Р. Калитвиевская, Д.А. Леонтьев); профессиональная ответственность (В.А. Бодров, А.А. Деркач, В.Я. Орлов); проблема возрастных особенностей ответственности (Т.Ф. Иванова).

Однако на современном этапе развития дидактической науки ответственность как важнейшая личностная характеристика современного старшеклассника чрезвычайно редко становится объектом как теоретического анализа, так и эмпирического исследования. В современной отечественной педагогике существует определенный дефицит технологий направленного воздействия на развитие самореализации школьников, установок на его профессиональный и социальный успех, в то время как недостаточный уровень развития субъектных качеств личности выпускников школ, в том числе ответственности, рефлексируется обществом повсеместно. Наиболее разработанными являются исследования проблемы формирования ответственности у дошкольников и младших школьников (Е.Н. Данькова, Т.Ф. Иванова), формирования ответственности как атрибута политической культуры школьника (И.А. Тюлькова), формирования добросовестного выполнения учебных действий (М.В. Матюхина, С.Г. Ярикова), формирования волевых качеств учащихся (Л.В. Лайзане). При этом фактически нет работ, ориентированных на исследование тех технологий, которые станут реальным инструментарием учителя по развитию личностных особенностей старшеклассников на уровне их ценностно-смыслового принятия. Возникающее противоречие между возросшей потребностью общества в формировании ответственной личности и неразработанностью теоретического аспекта и направленной работы на уровне реального образовательного процесса определило проблему настоящего исследования.





Проблема исследования - выявление дидактического ресурса развития ответственности как атрибута субъектной позиции учащихся старших классов.

Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и апробировать педагогическую технологию формирования ответственности у старшеклассников.

Объект исследования - процесс формирования ответственности у старшеклассников в общеобразовательных школах.

Предмет исследования - педагогическая технология формирования ответственности у старшеклассников в реальной практике учебного процесса.

В основу исследования были положены следующие гипотезы:

1. Педагогическая технология развития ответственности старшеклассника как компонента его интегральной смысловой ориентации может влиять на особенности его ценностно-смыслового развития и личностную направленность.

2. Педагогическая технология развития ответственности старшеклассника может способствовать переносу акцента из внешнего ситуативного поведения на внутренний ценностно-смысловой уровень ответственности.

3. Деформации личностно-смысловой старшеклассника, могут способствовать снижению ответственности и искажению приоритетности его жизненных перспектив.

4. Подготовка учителей по проблеме развития ответственности у старшеклассников может способствовать совершенствованию их теоретической и практической готовности к реализации субъект-субъектной модели взаимодействия с учащимися в реальной практике учебного процесса.

Цель исследования была конкретизирована в задачах:

1. Изучить теоретические и прикладные аспекты проблемы в философской и психолого-педагогической литературе, обосновать ее актуальность.

2. Определить сущностные характеристики ответственности старшеклассников, особенности ее формирования в общеобразовательной школе.

3. Рассмотреть ответственность как компонент смысловой реальности в структуре личности.

4. Охарактеризовать критерии и показатели сформированности ответственности у старшеклассников.

5. Определить диагностический инструментарий, соответствующий концептуальному замыслу работы.

6. Проверить опытно-поисковым путем эффективность формирования ответственности у старшеклассников.

7. Выявить типологические особенности различных деформаций и регрессий, связанных со снижением ответственности личности старшеклассников.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: идеи развития гражданского общества и образования (Е.А. Ануфриев, В.И. Загвязинский, И.М. Ильинский, Н.Д. Никандров); базовые принципы научной педагогики и психологии: принцип развития (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.В. Запорожец); принцип деятельности (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн); положение о личности как активном субъекте жизнедеятельности (К.А. Абульханова-Славская); концепция психологии субъекта (А.В. Брушлинский); современные теории ценностно-смыслового развития личности в онтогенезе (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, Ф.Е. Василюк, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, О.Э. Калашникова, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, А.М.

Лобок, Д.И. Фельдштейн); методология рассмотрения проблемы ответственности, ее структурирования и становления (К.А. Абульханова, Л.И. Дементий, К.А. Климовов, А.Н. Леонтьевв, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн); теории педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.Е. Муравьева, Г.К. Селевко, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская).

Методы исследования. Для практического выполнения поставленных целей и задач исследования были использованы несколько групп методов анализа и диагностики. В первую группу вошли методы, относящиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, анкетирование, самоотчет, взаимооценка учащихся и учителей.

Методический инструментарий. Использованы стандартизированные психометрические диагностики: «Ценностные регуляторы организационного поведения» (Т.С. Кабаченко); «Тест смысложизненых ориентаций» (Д.А. Леонтьев); тест «Самоактуализация личности» (Н.Ф. Калина); «Определение направленности личности» (ориентационная анкета) (Б. Басса); «Диагностика ответственности» (авторская методика В.П. Прядеина).

Обработка результатов осуществлялась с использованием стандартного пакета статистических программ Statistica 6.0 с учетом современных требований к методам математической обработки эмпирических данных.

Научная новизна работы:

- комплексно проанализирована проблема влияния ответственности на различные сферы жизнедеятельности старшеклассников, расширены представления об ответственности как компоненте смысловой реальности личности на этапе профессионального самоопределения;

- исследована роль ответственности в структуре смысловой регуляции личности, а также деформации смысловой сферы старшеклассников, способствующие снижению ответственности. Выраженность ответственности в стратегии самореализации старшеклассников предполагает акмеологический вектор развития, включающий в себя направленность не только на внешний успех, но и удовлетворенность учебным процессом, осознание профессиональных и личностных перспектив становления, позитивное социальное проявление, созидание;

- впервые показана взаимосвязь академической успешности старшеклассников и выраженности социоцентрических, результативных и динамических компонентов ответственности, выявлены уровни ответственности у старшеклассников. О выраженности ответственности старшеклассников свидетельствуют деловая направленность и стремление к максимизации усилий для достижения позитивного результата учебной деятельности, ее успешности. Тенденция к концентрации и максимизации усилий отражается в ценностных предпочтениях учащихся. По эмпирическим данным наименьшую выраженность в выборке ответственных старшеклассников занимают такие ценности, как минимизация усилий (удобство, комфорт), стабильность учебной нагрузки (объема деятельности), причастность к общественной деятельности, что характеризует их как инициативных и ответственных;

- разработаны дидактические основы формирования ответственного поведения старшеклассников, описаны и экспериментально апробированы технологии направленного формирования ответственности в реальной практике учебного процесса. Для формирования ответственности у старшеклассников предлагаем использовать педагогическую технологию, представляющую собой комплекс форм, методов и приемов воспитания и обучения, обеспечивающий становление у школьников готовности к ответу за свои поступки перед другими и самим собой на основе рефлексии с позиции нравственных правил через осуществляемое поэтапно формирование представлений об ответственности и мотивации выполняемой деятельности, становление практических навыков и рефлексии проявления ответственного поведения, осознанное самостоятельное использование накопленного опыта на ценностно-смысловом уровне в различных видах деятельности.

Теоретическая значимость исследования. Конкретизировано понимание ответственности старшеклассников как фактора академической успешности в реальной практике учебного процесса. Выявлено, что в процессе становления и формирования старшеклассников, механизмы свободы и ответственности могут занимать различное место в отношениях человека с миром от периферийного до центрального, могут становиться стержнем его жизнедеятельности или быть совершенно невыраженными, могут наполняться ценностным содержанием, придающим им смысл, а могут оставаться не выраженными и существовать в качестве потенциального резерва развития личности. Недостаточность социоцентрических компонентов ответственности ограничивает проявление формирующейся личности как субъекта деятельности, способствует уплощению ее ценностно-смысловой сферы, выступает барьером самореализации на начальном этапе профессионального самоопределения. Создана концептуальная модель формирования ответственности старшеклассников, включающая цель, принципы, средства и результаты педагогического процесса как социально-образователльного направленного воздействия; разработана технология формирования ответственности старшеклассников как в условиях городской общеобразовательной школы, так и в условиях колледжа; выявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность образовательного процесса, направленного на формирование ответственного поведения старшеклассников.

Практическая значимость работы состоит в том, что его результаты создают предпосылки для проектирования и осуществления процесса формирования ответственного поведения старших школьников и последующего диагностирования. Прошедшие опытно-экспериментальную проверку теоретическая модель, технология и педагогические условия формирования ответственности старшеклассников могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы, при разработке и модернизации образовательных программ профессиональной подготовки будущих социальных педагогов, педагогов-психологов, педагогов дополнительного образования. Материалы и результаты исследования найдут применение также в процессе повышения педагогической квалификации работников образования.

Экспериментальная база исследования. Экспериментальной базой исследования стали Шахтинский медицинский колледж им. Г.В. Кузнецовой (г.

Шахты); МОУ «Лицей № 3 им. академика В.М. Глушкова» (г. Шахты); МОУ «Лицей № 82» (п. Каменоломни Ростовской обл.).

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивались обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, применением комплекса методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, их валидностью и надежностью, репрезентативным объемом выборки, стандартизацией процедуры исследования, содержательным анализом и статистической обработкой данных, полученных при использовании диагностических процедур.

Апробация и внедрение результатов исследования. Данные, полученные в исследовании, были представлены на Недели наук Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2008-2010); Всероссийской конференции «Противодействие идеологии экстремизма и терроризма в рамках реализации государственной молодежной политики» (Ростов-на-Дону, 2009); Всероссийской научно-практической конференции «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2009); Всероссийской научно-практической конференции «Пути повышения качества подготовки специалиста со средним медицинским и фармацевтическим образованием» (Казань, 2009).

Материалы диссертационной работы используются в учебном процессе Южного федерального университета (г. Ростов-на-Дону); Шахтинского медицинского колледжа им. Г.В. Кузнецовой (г. Шахты); МОУ «Лицей № 3 им. академика В.М. Глушкова» (г. Шахты); МОУ «Лицей № 82» (п. Каменоломни Ростовской обл.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Педагогическая технология развития ответственности будет эффективно реализовываться в образовательном процессе современного общеобразовательного учреждения, если механизмом становления ответственности старшеклассников выступит рефлексивная деятельность на каждом из следующих этапов: формирование представлений об ответственности и мотивации выполняемой деятельности, становление практических навыков проявления ответственного поведения в различных видах деятельности, осознанное самостоятельное использование накопленного опыта ответственного поведения.

2. Педагогическая технология развития ответственности старшеклассника будет способствовать формированию ее коррелятов, в качестве которых выступают характеристики личности, которые так же связываются с развитием субъектной позиции: самостоятельностью, надежностью, стрессоустойчивостью, личностной зрелостью, ориентацией на смыслораскрытие и смыслостроительство, высокой поисковой активностью, развитым самоконтролем, компетентностью.

3. Деформации личностно-смысловой сферы старшеклассников ведут к закреплению негативных ценностно-смысловых установок, способов восприятия действительности, появлению смысловых смещений, клише, которые определяют все аспекты поведения, в том числе – особенности учебной деятельности.

4. Специально организованная методическая система с использованием направленных технологий инициации смыслообразования (с использованием контекста аналогичного реальным жизненным ситуациям характерным для данной возрастной группы учащихся, технологии перехода от реального субъективного опыта – к субъектному, жизненному миру, через раскрытие личностных смыслов данного контекста, трансформация смыслов в совместной деятельности, смыслопорождающий диалог) позволит учителю моделировать учебные ситуации, ориентированные на повышение ответственности старшеклассников.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 10 работ общим авт.

объемом 2,9 п.л., из них 1 работа – в журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав; заключения, содержащего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы; списка литературы из 197 источников, из которых 25 на английском языке; 6 Приложений. Диссертация иллюстрирована 16 Рисунками и 5 Таблицами. Объем основного текста диссертации составляет 165 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении обосновывается актуальность исследуемой проблемы; определяются цель исследования, его предмет, объект; формулируются задачи и гипотезы; раскрываются научная новизна и практическая значимость работы;

формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Методологические и теоретические основы исследования развития личностного в субъект-субъектной модели учебного процесса» дан всесторонний анализ субъектного подхода к исследованию учебного процесса, изложены основные характеристики ответственности как компонента субъектной позиции личности в контексте различных научных подходов (философия, психология, право, этика). Теоретический анализ позволил выявить дидактический ресурс формирования ответственности в учебном процессе.

Ответственность имеет огромное значение во всех сферах жизнедеятельности человека и общества в целом. Она является одним из первичных, фундаментальных принципов человеческого бытия и нравственности. В то же время ее изучение сильно осложняет отсутствие обстоятельно разработанной общей теории ответственности. Трудность и деликатность данной проблемы в большей степени обусловлены ее психологическим подтекстом. Люди предельно чувствительны к тому, что является их собственным долгом, личной ответственностью и виной, без которой не существует ответственности. Призывы к ответственности часто воспринимаются как угрожающие в силу неотвратимости наказания, что вызывает дискомфорт. В то же время ответственность признается социально ценным личностным качеством, которое обязательно надо развивать, формировать, воспитывать и т. д., качеством, необходимым каждому не только для личностного роста, но и для элементарного выживания. Одним из острых вопросов изучения ответственности остается недостаточный уровень феноменологической проработанности данной категории, рассматриваемой в одном ряду со свободой, выбором или судьбой. Это затрудняет конкретизацию понятия ответственности в рамках психологических исследований, предполагающих не только чисто описательные, теоретические методы, но и собственно психологические - экспериментальные и эмпирические исследования.

Толкование понятия ответственности в словарях также не дает нам какого-то одного варианта, чего, в принципе, и не следовало ждать. Тем не менее, во всем многообразии интерпретаций ответственности можно выделить и нечто общее для них. С.И. Ожегов объясняет ответственность как необходимость, обязанность отвечать за свои поступки, действия (ответить, дать ответ, отозваться, отчитаться за свою деятельность). Понести же ответственность - означает понести возмездие, понести наказание за свои поступки. В словаре современного русского литературного языка ответственность определяется как возлагаемые на кого-либо или взятые кем-либо обязательства отчитываться в каких-нибудь действиях и принимать на себя вину за возможные их последствия.

В философском словаре ответственность рассматривается в рамках особого социального и морально-правового отношения человека к обществу, это соотношение способности и возможности человека в его моральном выборе, в своих действиях, результаты которых связаны с одобрением или осуждением, с вознаграждением или наказанием. Если человек отвечает за что-то, то, надо полагать, он отвечает и перед кем-то. Подобной точке зрения придерживается и М.

Брокманн. В использовании слова «ответственность» он видит межличностные отношения, так как в отношении Я и Ты присутствует некто третий или нечто третье. Человек ответственен за кого-то или за что-то и всегда ответственен перед кем-то.

Наиболее полно рассматривается проблема ответственности как системного качества личности, что предполагает анализ функционального единства мотивационных, эмоциональных, когнитивных, динамических, регуляторных и результативных ее составляющих (Л.И. Дементий, А.Ф. Плахотный, В.П. Прядеин, Э.И. Рудковский, В.Ф. Сафин, Т.Н. Сидорова). Анализируется проблема параметров и личностных коррелят ответственности (Я.Л. Коломинский, К.

Муздыбаев, А.К. Осницкий, А.А Реан, К. Хорни, Т.С. Чуйкова). Отдельно выделяются корреляты ответственности, характеризующие личность с точки зрения развития ее субъектных характеристик (К.А. Абульханова-Славская, Л.М.

Дементий, А.А. Деркач, С.Л. Рубинштейн).

Далее анализируется проблема включенности ответственности в смысловую реальность личности. Отмечается недостаточность исследований по данной проблеме и сложность определения ответственности как компонента смысловой сферы личности. В качестве исходного теоретического положения принимается определение ответственности как механизма смысловой регуляции (Е.Р. Калитвиевская, Д.А. Леонтьев). Смысловая регуляция, основанная на логике свободного выбора, осуществляется за счет ядерных механизмов личности – свободы и ответственности. Механизмы свободы и ответственности есть способы, формы существования и самоосуществления личности, которые не имеют своего содержания, и, лишь наполняясь содержанием смыслового уровня, определяют, в свою очередь, основные линии развития смысловой сферы личности.

Развитость различных компонентов ответственности определяет во многом успешность деятельности субъекта, гарантированность достижения результатов деятельности своими силами, с учетом возможных неожиданностей и трудностей. Ответственность является многопараметральным качеством, которое следует изучать с позиции системного подхода. Содержание ответственности раскрывается исходя из ее структуры, включающей мотивационные, ценностно-смысловые, эмоциональные, когнитивные, динамические, регуляторные и результативные компоненты.

Особую интерпретацию категория ответственности приобретает в дидактическом аспекте, когда ответственность рассматривается как важная составляющая становления личности учащегося. В условиях, когда динамическая и порой непредсказуемая социально- политическая обстановка в стране значительно усложняет воспитательный процесс, когда молодое поколение, вобрав в себя все недостатки общества в его переломный момент, становится все более непредсказуемым, проблемы нравственности, нравственной культуры, нравственное воспитание выдвигаются на одно из первых мест, как основа гуманистического воспитания. Основной целью современного образования должна стать всесторонняя помощь личности в ее разностороннем развитии. А данная разносторонне развитая личность может быть отождествлена с духовно- нравственной личностью. Следовательно, основная цель образования должна реализовываться посредством всех дисциплин.

Гуманитарная образовательная среда может быть рассмотрена как развивающая целостность, содержащая предпосылки, способствующие ценностносмысловому вхождению человека в культуру. Гуманитарное образование - программа формирования диалогической личности, востребованность которой обусловлена современным социокультурным развитием общества. Широкий гуманитарный воспитательно-образовательный контекст предполагает достижение конкретных целей, а именно воспитание патриотизма, духовности, национальной гордости, развитие нравственных качеств личности. Формирование нравственных качеств – важнейшая задача, стоящая перед современным педагогом.

Особую значимость приобретает формирование ответственности на этапе профессионального и личностного самоопределения, т.е. в старших классах.

Ретроспективный анализ развития отечественной и зарубежной школы показывает, что в поисках путей преодоления серьезных пробелов в школьном образовании предлагалось много вариантов решений, прогрессивных идей (сотрудничество, соучастие в управлении, социальная интеграция, самоопределение, самодисциплина, свобода, самостоятельность, жизнеспособность и т.д.). Однако в силу односторонних или крайних подходов, недостаточной научной обоснованности, порой неверной трактовки таких основополагающих понятий, как сущность человека и процесс его формирования, эти проекты не смогли вывести школу из состояния стагнации. Тем не менее, в русле альтернативного педагогического движения на Западе получили распространение экстремистские, анархистские идеи, платформы антипедагогов (В. Гудман, И. Иллич), возникли разнообразные педагогические теории и течения - негативная, недирективная, нерепрессивная, согласованная педагогика и др.

В кризисные, переходные периоды возникают острые противоречия между процессом саморазвития личности и системой традиционного воспитания, нацеленной на единые стандарты ее формирования, что обусловлено различными возможностями субъектов общества в реализации воспитательных задач и отсутствием механизмов их использования; необходимостью воспроизводства всего многообразия культурных ценностей общества и политизацией воспитательно-образовательной системы; потребностью развития творческих способностей личности и снижением общей культуры, уровня образования в обществе; наличием интеллектуальных потенций молодежи и их невостребованностью обществом; динамикой развития общества и консерватизмом содержания, традиционных форм и методов воспитания.

Педагогическая интерпретация категории ответственности делает ее ключевым понятием теории воспитания ребенка в современных общественных условиях. Формирование ответственности у школьников специфично. Специфика эта заключается в том, что то содержание, которое отражает усваиваемое учащимися понятие ответственности, постепенно развивается. От ответственности за себя, за класс школьник продвигается к ответственности за общество, за эпоху, за историю. Развитие у учащегося понимания ответственности как особого рода отношения к себе, людям, своей деятельности и т. д. наполняется, обогащается усвоением круга значения ответственности как категории, как обобщенного понятия, вступающего в связи с другими категориями. Эта категория обладает мировоззренческими функциями, т. к. она в принципе ориентирует человека в мире ценностей очень широкого диапазона.

Суть педагогической проблемы формирования ответственности заключается в том, чтобы учащиеся осознавали значение ответственности, могли и умели быть ответственными. Следовательно, необходимо представление им таких ценных деятельностей, чтобы у них формировались знания, умения, навыки быть ответственными (Н.И. Магомедов «Методологические и социальнопедагогические основы теории и практики свободного воспитания»). Следовательно, необходимо, чтобы учащиеся осознали, что каждое общество имеет свою систему ответственной зависимости, соответствующую его идеологическим и экономическим отношениям, что отношения ответственной зависимости определяются единством общих и личных интересов.

Критерий соответствия ситуации ее цели - воспитанию ответственности у учащегося - это представление ученику выбора для принятия решения на ценностно-смысловом уровне.

Во второй главе «Дидактическая модель инициации развития ответственности как компонента субъектной позиции старшеклассников» охарактеризованы сензитивные особенности развития ответственности у старшеклассников, представлена разработанная дидактическая модель инициации развития ответственности и система ее операционализации в реальной практике учебного процесса, дано описание основных этапов исследования.

Современная образовательная система продолжает традиционно акцентировать свое внимание на воспитании исполнительности, а не ответственности.

Педагоги осуществляют внешний контроль за выполнением заданий, приучая школьников учиться ради избежания наказания в виде получения плохой отметки, а не брать ответственность за процесс обучения на себя. В школах часто не создаются условия для реализации основополагающих принципов ответственного отношения к обучению со стороны учащихся: «я сам отвечаю за процесс обучения» и «я учусь не потому, что этого требуют учителя и родители, а потому, что не могу не учиться».

Вместе с тем анализ существующей отечественной системы образования выявил ряд противоречий (О.В. Мухлынина): 1) между матричной, оценочной системой обучения, формирующей навыки послушания, исполнительности, и желанием видеть учеников самостоятельными и инициативными; 2) между большим количеством требований, предъявляемых школьнику, и отсутствием равнозначного количества прав; 3) желанием быть на равных со взрослыми и отсутствием взаимопонимания и сотрудничества; 4) стремлением старшеклассников к большей самостоятельности и свободе и неумением реализовать ее; 5) стремлением старшеклассников к ответственности и непредоставлением ее со стороны учителей и родителей.

Проблемой развития ответственности занимались: у дошкольников – З.Н.

Борисова; М.В. Борцова; у младших школьников – А.Д. Грибанова; В.А. Иванников; Г.Н. Сартан; Ф. Селестен и др.; у подростков – М.Н. Аплетаев; Л.А. Косолапов; Н.В. Кузнецова; Л.А. Радзиховский; Т.П. Скребцова; Ю.В. Укке; Д.И.

Фельдштейн: у старшеклассников – А.Г. Ковалев; С.А. Маврин; И.А. Маврина;

М.А. Осипенко; Н.И. Скорбилина; И.Г. Шендрик. Ответственность вырабатывали в ходе проведения уроков: математики – В.А. Буцик, М.П. Лопчин; А.Г.

Гудельман; М.И. Сырецкий; физики – И.Д. Зверев; иностранных языков - К.С.

Пахомова; в ходе спортивных соревнований - А.Д. Ганошкина; при овладении художественной деятельностью – С.П. Иванов.

Об ответственности можно говорить, когда человек делает дело потому, что не может этого не делать. Если же он что-то делает из-за боязни наказания или за награду, то можно говорить о внешней мотивации деятельности. Мы разделяем мнение К.А. Абульхановой-Славской о том, что исполнительный человек сделает ровно столько, сколько ему поручат, сколько предписано инструкцией и правилами, а ответственный человек берет на себя решение задачи в целом, а не отдельных ее звеньев.

Однако в вышеперечисленных исследованиях нет работ, в которых ответственность бы интерпретировалась с позиции субъектной и ценностно-смысловой парадигм современного образования и личностного развития. При этом смысловая сфера личности является открытой системой по отношению к миру и другим смысловым мирам как отдельных личностей, так и произведений культуры. Это означает, что человек не ограничен непосредственным индивидуальным опытом в качестве источника смыслов, а обладает безграничными возможностями расширения смыслового мира за счет других смысловых миров. Вступая в такое взаимодействие, человек раздвигает границы собственного смыслового мира, увеличивая возможности и расширяя тем самым ресурсы саморегуляции.

Раскрытие потенциала ответственности способствует переходу смысла от внутреннего плана к его внешней реализации в процессе собственного бытия.

Н.С. Пряжников подчеркивает, что проблема соотношения свободы и ответственности личности становится наиболее актуальной для исторических периодов, характеризующихся трансформациями идеологических, моральных и ценностных устоев общества. Автор подчеркивает, что «особенностью нового времени стала реально возникшая пред значительными массами людей проблема свободы выбора. В психологическом смысле эта проблема не менее сложная, чем проблемы, связанные с ограничением свободы».

Принятие ответственности помогает субъекту правильно оценить, осмыслить причины жизненных успехов и неудач, защитив себя от завышенных ожиданий, нереалистических притязаний, больших жизненных разочарований и потерь.

В таком понимании проблема осознания ответственности является «задачей на смысл». «В наиболее общем виде задача на смысл есть задача определения места объекта или явления в жизнедеятельности субъекта». Соответственно, с осознанием ответственности повышается субъективная значимость «выбранных» объектов или явлений в структуре смысловой реальности.

Задача на смысл может ставиться в отношении собственного действия (ради чего я это сделал, делаю, буду делать; какие мотивы за этим стоят; какие потребности или ценности находят реализацию в этом действии и к каким последствиям оно приведет). Такая же задача может ставиться в отношении к объектам, явлениям и событиям действительности (какое место они занимают в моей жизни, как могут повлиять на нее и какие иметь последствия). Осознание ответственности предполагает способность человека ответить себе на данные вопросы.

Решением задачи на смысл является более полное, по сравнению с исходной ситуацией, осознание смысловых связей определенного объекта, явления или действия с жизнедеятельностью субъекта в целом.

Одной из линий развития смысловой сферы личности является распространение процессов осмысления за пределы наличной актуально воспринимаемой ситуации, непосредственного перцептивного поля, в план представления, воображения, идеаторных содержаний сознания.

Возможность полагания ответственности за что-либо или кого-либо проигрывается в режиме ее предвосхищения, в плане представления. Человек мысленно занимает определенную позицию в предлагаемых обстоятельствах, проигрывает в идеальном плане различные варианты развития событий, переживает смысл данной ситуации, предпринимаемых действий и их возможных последствий для себя и окружающих.

На основании вышеизложенного, возможно определить ответственность как компонент смысловой реальности. В качестве исходного теоретического положения принимается определение ответственности как механизма смысловой регуляции. Смысловая регуляция, основанная на логике свободного выбора, осуществляется за счет ядерных механизмов личности – свободы и ответственности. Механизмы свободы и ответственности есть способы, формы существования и самоосуществления личности, которые не имеют своего содержания и, лишь наполняясь содержанием смыслового уровня, определяют, в свою очередь, основные линии развития смысловой сферы личности.

Процесс формирования ответственности включает в себя систему сменяющихся педагогических ситуаций: ситуаций социально-нормативной оценки - ситуаций личностной оценки - ситуаций личностного выбора. Системообразующим средством создания личностно-значимой педагогической ситуации являются «задачи на смысл», преодоление ценностно-смысловых барьеров, формирование установок позитивного ожидания в контексте дидактических технологий: прямое воздействие на ценностно-смысловую сферу личности, использование идентичности с целью формирования заданного отношения к конкретному объекту, использование стимульной (в частности, соревновательной) мотивации как фактора формирования определенных смыслов через конвенцию.

Исследование было реализовано в несколько этапов:

- 2007-2008 – выбор цели исследования, ее конкретизация в задачах, формулировка гипотез, аналитический обзор научной литературы по проблеме;

- 2008-2009 – формирование диагностического инструментария и экспериментальной программы исследования. Разработка дидактической модели формирования ответственности у старшеклассников и ее апробация в реальной практике учебного процесса. Анализ полученных эмпирических результатов.

- 2009-2010 – разработка методических рекомендаций для педагогов по формированию ответственности у старшеклассников. Проведение обучающих семинаров для учителей и преподавателей колледжа. Оформление работы в форме диссертации.

В третьей главе «Методические основы эффективного использования дидактической модели инициации развития ответственности у старшеклассников» представлен анализ эмпирических результатов исследования, экспериментально обоснованы особенности использования дидактической модели в реальной практике учебного процесса, разработаны методические рекомендации педагогам по развитию ответственности как компонента субъектной позиции у старшеклассников.

Результаты теоретического исследования позволили определить основные особенности ответственности как компоненты смысловой сферы старшеклассников. В качестве целей и задач эмпирического исследования были определены следующие: изучение выраженности различных компонентов ответственности как интегрального свойства личности старшеклассников и их смысложизненных стратегий.

В отличие от традиционной организации процесса развития субъектной позиции для формирования ответственности у старшеклассников, предлагаем использовать педагогическую технологию, представляющую собой комплекс форм, методов и приемов воспитания и обучения, обеспечивающий становление у школьников готовности к ответу за свои поступки перед другими и самим собой на основе рефлексии с позиции нравственных правил через осуществляемое поэтапно формирование представлений об ответственности и мотивации выполняемой деятельности, становление практических навыков и рефлексии проявления ответственного поведения, осознанное самостоятельное использование накопленного опыта на ценностно-смысловом уровне в различных видах деятельности.

Однако выявленная тенденция показывает, что у современных старшеклассников в большей степени выражены внешние формы ответственности, характеризуемой ориентацией на санкции. Доминирование ориентаций на внешний контроль выявляется при сравнении результатов по шкалам «Инструментальное отношение к правовым нормам» и «Установка на правовые нормы, что свидетельствует о гипертрофированной выраженности ориентации на социальную желательность и апелляцию к внешним правовым нормам контроля. Доминирование подобных установок препятствует развитию более высокого смыслового уровня ответственности старшеклассников. В то же время у старшеклассников приоритетные позиции принадлежат к таким ценностям, как креативность, оперативность и инструментальное отношение к правовым нормам, что свидетельствует о способности к оперативному и нестандартному подходу к решению возникающих задач. Выявленные факты говорят о противоречии между стремлением старшеклассников к творческому проявлению и необходимостью следовать жестким внешним формам контроля, которая культивируется в системе образования.

О выраженности субъектных характеристик старшеклассников свидетельствует деловая направленность и стремление к максимизации усилий для достижения позитивного результата учебной деятельности, ее успешности.

Тенденция к концентрации и максимизации усилий отражается в ценностных предпочтениях учащихся. По данным методики «Ценностные регуляторы организационного поведения», наименьшую выраженность в выборке занимают следующие ценности: минимизация усилий (удобство, комфорт); стабильность учебной нагрузки (объема деятельности); причастность к общественной деятельности, что характеризует учащихся как инициативных и ответственных.

Опора на собственные принципы отражает степень развития субъектности старшеклассника, который выступает инициатором и организатором учебной деятельности.

На начальном этапе исследования была проведена гуманитарная экспертиза, которая позволила выявить старшеклассников с разным уровнем ответственности на основе характеристик, которые были даны учителями и одноклассниками, с особенностями развития ценностно-смысловой сферы и характеристиками ответственности [Рисунок 1].

Рисунок 1. Графическое изображение корреляционной зависимости шкал СЖО Первичная диагностика ценностно-смысловой сферы респондентов осуществлялась с помощью опросников «Смысло-жизненные ориентации» (СЖО) и «Самоактуализация личности» Н.Ф. Калина (САМОАЛ).

Результаты корреляционного анализа сведений, полученных опросником СЖО, представлены в Таблице 1.

Корреляционные зависимости шкал методики СЖО Результативность жизни, удовлетворенность самореализацией Условные обозначения: Р 0,05;* Р 0,01;** Р 0,001;*** Высокие показатели осмысленности жизни по тесту СЖО и сниженные показатели САМОАЛ говорят о высоком стремлении к самоактуализации ответственных учащихся, с одной стороны, и наличии серьезных барьеров, с другой. Они даже в случае реальной фактической успешности в учебе часто демонстрируют недостаточность самоактуализации.

Неудовлетворительность объяснений побудила нас к анализу вопросов, из которых состоит шкала «Аутосимпатия». В результате выявлено, что из вопросов 3-являются прямыми (Я себе нравлюсь?), на которые абсолютное большинство респондентов ответили положительно; 7 – отражают культурные стереотипы, например, скромность, которая в нашей культуре признается достоинством, или отношение к критике, что тоже имеет культурную специфику, или открытое проявление чувств, культурные стереотипы «мальчики не плачут» (Бывает, что я стыжусь проявлять свои чувства), или предпочтение альтруизма вопреки эгоцентризму (Если я делаю что-то для себя, мне бывает неловко). С нашей точки зрения, при ответах на данную категорию вопросов сказывается влияние культурных стереотипов и не обязательно свидетельствует о нелюбви к себе; 5 – выявляют тенденции оценивать себя с позиции личностных достижений. Старшеклассники проявили себя как абсолютные перфекционисты, на вопросы типа (Мое чувство самоуважения зависит от того чего я достиг) в большинстве случаев ответили положительно, в отличие от (Мое самоуважение не зависит от моих достижений), что свидетельствует, по мнению авторов методики, в пользу самоуважения.

Как следует из Рисунка 2, в дидактическую модель формирования ответственности у студентов вышли следующие модули:

- информативно-поисковый (формирование ориентационных основ ответственного поведения; процессы различаются по особенностям протекания и функциональному вкладу в достижение желаемого результата в зависимости от степени смысловой насыщенности самого учебного контекста. Если учебный процесс выступает как фактор инициации смыслообразования, то ученик начинает переживать чувство необходимости начать познавательную деятельность, «направленную напряженность», которая инициирует его учебную направленность);

- оценочно-ориентационный (самостоятельный выбор старшеклассника определенных форм поведения по реализации учебной деятельности на уровне ценностно-смыслового принятия);

- прогностико-корректирующий (формирование ценностно-смысловой установки как оценочно-эмоцианального следа ранее вскрытого, раскристаллизованного смысла, устанавливающего связь между предшествующим и последующим моментами смыслообразования в учебном процессе).

Ответственность как ком- Формирование ценностнопонент ценностей сферы смыслового отношения к учебличности старшеклассников ной деятельности Рисунок 2. Графическое представление дидактической модели развития ответственности у старшеклассников В результате апробации модели в реальной практике учебного процесса количество учащихся с высоким уровнем ответственности увеличилось.

Общий анализ экспериментальных данных по методике «Ответственность» В.П. Прядеина показывает большую выраженность гармонических компонентов ответственности учащихся экспериментальных классов в сравнении с агармоническими, что свидетельствует о значительной выраженности ответственности в личностной структуре старшеклассников.

Наиболее выраженным в экспериментальных классах оказался – результативный компонент ответственности, как в предметной, так и субъективной сферах. Показатель предметности является эквивалентом общественно значимого результата. Субъектная переменная характеризуется завершением ответственных дел, связанных с личным благополучием, самореализацией, с развитием различных сторон и качеств личности, с теми характеристиками ответственности, которые определяют личностно значимый результат. Субъектная переменная признается В.П. Прядеиным агармонической компонентой ответственности. С нашей точки зрения, выраженность данной переменной свидетельствует о развитии субъектных характеристик личности, а не о ее эгоцентризме и безответственности, что подтверждается данными анализа мотивационного компонента ответственности, отражающего большую выраженность социоцентрических компонентов в сравнении с эгоцентрическими. Жесткое противопоставление общественно-значимого и личностно-значимого результата отражает скорее культурный стереотип коллективистской культуры. С нашей точки зрения, в деятельности современного старшеклассника отсутствует противопоставление этих двух тенденций, напротив, выявляется стремление к достижению субъективно-значимого результата в процессе достижения общественно-значимого.

Изучение эмоционального компонента ответственности показывает выраженность параметра стеничности, что свидетельствует о преобладании положительных эмоций в ходе выполнения ответственных дел.

Высокий результат демонстрирует показатель активностной стороны ответственности. В континуум активности включаются динамический и продуктивно-результативный компонент. В динамическом компоненте ответственности старшеклассника преобладает эргичность, характеризующаяся способностью субъекта самостоятельно, без дополнительного контроля, выполнять трудные и ответственные задания. Эргичность также соответствует поведенческой активности.

Выраженность в когнитивном компоненте ответственности, осмысленности по сравнению с осведомленностью, показывает, что для старшеклассников характерно интегрирование определенных представлений в устойчивые смысловую структуру личности, схватывание стержневой основы ответственности.

Осведомленность выражена меньше и характеризует некие внешние знания, не имеющие непосредственной связи со смысловой сферой субъекта.

Таким образом, характеризуя ответственность старшеклассников можно констатировать направленность на результат, социоцентричность, осмысленность, стеничность. Изучение ответственности старшеклассников показывает большую выраженность показателей, относящихся к личностным компонентам ответственности, что позволяет констатировать выраженность ответственности в ценностно-смысловой структуре.

В Заключении представлены выводы, подтверждающие ранее выдвинутые гипотезы:

1. Педагогическая технология развития ответственности старшеклассника как компонента его интегральной смысловой ориентации существенно трансформирует ценностно-смысловые установки. Она инициирует направленность не только на внешний успех, но и позволяет рефлексировать удовлетворенность учебным процессом, появляются осознание степени значимости социальных и личностных перспектив, позитивные установки на созидание.

2. В личностной структуре старшеклассников большую выраженность имеют гармонические компоненты ответственности в сравнении с ангармоническими. Также установлено, что специфической особенностью ответственности старшеклассников является преобладание личностного компонента над индивидным, а наиболее выраженной характеристикой ответственности старшеклассников является продуктивность в учебной деятельности.

3. В процессе становления и формирования старшеклассников механизмы свободы и ответственности могут занимать различное место в отношениях человека с миром от периферийного до центрального, могут становиться стержнем его жизнедеятельности или быть совершенно невыраженными, могут наполняться ценностным содержанием, придающим им смысл, а могут оставаться не выраженными и существовать в качестве потенциального резерва развития личности. Недостаточность социоцентрических компонентов ответственности ограничивает проявления формирующейся личности как субъекта деятельности, способствует уплощению ее ценностно-смысловой сферы, выступает барьером самореализации на начальном этапе профессионального самоопределения.

4. Негативное отношение старшеклассников к окружающим выстраивается из повторяющегося опыта разочарований и выступает в качестве защитной стратегии, побуждающей их к закрытости, высокому самоконтролю в области межличностных отношений, недоверию и предвзятости. Отсутствие опоры в широком социуме затрудняет развитие социальной ответственности, так как сам старшеклассник постоянно сталкивается с социальным отвержением и гипертрофированным внешним контролем, предполагающим санкции, имеющие серьезные последствия (неудовлетворительные оценки, вызов родителей в школу и т.д.).

5. Дидактическая модель формирования ответственности у старшеклассников включала три последовательных модуля: информативно-поисковый, оценочно-ориентационный, прогностико-корректирующий.

6. Педагогические технологии формирования ответственности у старшеклассников, как способ опреационализации модели в практику учебного процесса, трансформирует субъектный опыт учащихся, преломляясь через учебное содержание, приобретает из объективизированных значений форму личностных смыслов. Процессы смысловой рефлексии учащихся сопровождаются активизацией их эмоциональной сферы. Если в традиционной знаниевой модели осуществляется, главным образом, деятельность воспроизводящая, в деятельностной – предметно-деятельностная, в проблемной – мыследеятельность, то в предлагаемой смыслообразующей модели основная деятельность – деятельность переживания, и именно через нее идет формирование ответственности.

В тексте диссертации указаны возможные перспективы дальнейшего исследования проблемы.

Практические рекомендации. Результаты данного исследования адресуются педагогам и психологам средних образовательных учебных заведений с целью оптимизации учебного процесса для старшеклассников с различным уровнем сформированности ответственности и для оказания профессиональной психологической помощи этой многочисленной группе учащихся.

Основное содержание работы

отражено в следующих публикациях автора:

I. В журнале, рекомендованном ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций 1. Скляр С.С. Технологии формирования ответственного поведения старшеклассников: дидактический аспект [Текст] / С.С. Скляр // Российский психологический журнал. 2010. Т. 7. № 3. С. 41-47. – авт. вклад 0,6 п.л.

II. Остальные работы 2. Скляр С.С., Прохорова В.А. Использование интернет-технологий на занятиях по английскому языку [Текст] / С.С. Скляр, В.А. Прохорова // Специалист. 2010. № 7. С. 34. – авт. вклад 0,05 п.л.

3. Скляр С.С. Компетентностный подход в формировании востребованного специалиста [Текст] / С.С. Скляр / Психолого-педагогическое сопровождение образовательных программ среднего профессионального образования на основе компетентностного подхода. Материалы областной научно-практической конференции работников образовательных учреждений среднего профессионального образования. Ростов-на-Дону: Изд-во НМЦПОРО, 2009. С. 85-87. авт. вклад 0,2 п.л.

4. Скляр С.С. Лингвострановедческий материал как средство повышения мотивации к изучению иностранного языка [Текст] / С.С. Скляр / Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сборник материалов VI Всероссийской научно-практической конференции (13 мая 2009) в 3х чч.. / Под ред. С.С. Чернова. Новосибирск: Изд-во «СИБПРИНТ», 2009. Ч. 2.

С. 180-185. – авт. вклад 0,35 п.л.

5. Скляр С.С. Междисциплинарная интеграция как основа качества среднего медицинского образования [Текст] / С.С. Скляр / Пути повышения качества подготовки специалистов со средним медицинским и фармацевтическим образованием. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (21-22 мая 2009). Казань: Изд-во «Медицина», 2009. С. 182-183. - авт. вклад 0, п.л.

6. Скляр С.С. Особенности организации педагогической деятельности по формированию установок толерантного поведения учащихся в процессе изучения иностранного языка [Текст] / С.С. Скляр / Противодействие идеологии экстремизма и терроризма в рамках реализации государственной молодежной политики. Материалы научно-практической конференции (12-14 октября 2009). М.:

Изд-во «КРЕДО», 2009. С. 727–728. - авт. вклад 0,1 п.л.

7. Слинько А.Е., Скляр С.С. Социальная реклама как объект восприятия:

основные компоненты эффективного воздействия [Текст] / А.Е. Слинько, С.С.

Скляр // Северо-Кавказский психологический вестник. 2009. № 7/4. C. 16-24. – авт. вклад 0,4 п.л.

8. Скляр С.С. Стратегии обучения одаренных студентов в России и США [Текст] / С.С. Скляр / Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения: сборник материалов V Всероссийской научно-практической конференции (10 марта 2009) в 3-х чч.. / Под ред. С.С. Чернова. Новосибирск: Изд-во «СИБПРИНТ», 2009. Ч. 3. С. 158-162. – авт. вклад 0,3 п.л.

9. Абдулгалимова С.А., Скляр С.С. Технологии и психотехники преодоления ценностно-смысловых барьеров старшеклассниками [Текст]: методические рекомендации для школьных психологов / С.А. Абдулгалимова, С.С.

Скляр. М.: Изд-во «КРЕДО», 2009. 22 с. - авт. вклад 0,55 п.л.

10. Скляр С.С. Формирование навыков профессионального самообразования у студентов-заочников [Текст] / С.С. Скляр / Актуальные задачи современной региональной модели профессионального образования. Материалы XII областной конференции работников образовательных учреждений среднего профессионального образования. Ростов-на-Дону, 2009. С. 182-185. - авт. вклад 0,15 п.л.

Скляр С.С. Дидактические основы развития ответственности у старшеклассников: Автореф. дисс. … канд. пед. наук: 13.00.01. Ростов-на- Дону: ЮФУ, 2010. 21 с.



 
Похожие работы:

«ЧУЙКОВА Татьяна Феликсовна РЕАЛИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННОГО АСТРОНОМИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ ПОДРОСТКОВ В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учной степени кандидата педагогических наук Курск – 2010 Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Курский государственный университет Научный...»

«Комачева Олеся Александровна КОРРЕКЦИЯ ПЛОСКОСТОПИЯ У ДЕТЕЙ 5-7 ЛЕТ СРЕДСТВАМИ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ С ПРИМЕНЕНИЕМ ИГРОВОГО МЕТОДА 13.00.04 – Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Смоленск 2012 2 Работа выполнена на кафедре спортивной медицины и адаптивной физической культуры ФГБОУ ВПО Смоленская государственная...»

«Алирзаев Зияд Мукаилович ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ЦЕННОСТЯХ ЭТНОПЕДАГОГИКИ (НА ПРИМЕРЕ РЕСПУБЛИКИ ДАГЕСТАН) Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Москва – 2010 2 Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии педагогического факультета государственного образовательного учреждения высшего...»

«Уткина Татьяна Валерьевна ИНТЕГРАЦИЯ ФИЗИКИ И БИОЛОГИИ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕРМОДИНАМИЧЕСКИХ СИСТЕМ В КЛАССАХ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОГО ПРОФИЛЯ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (физика) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва – 2014 1 Работа выполнена на кафедре профессиональной педагогики, истории и философии ФГБОУ ВПО Уральская государственная академия ветеринарной медицины Научный руководитель : доктор педагогических...»

«Абдулжелилова Зулгижат Идрисовна Синтаксическая интерференция в русской речи учащихся-рутульцев и пути ее преодоления Специальность 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной национальной школе) Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Махачкала – 2009 Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка ГОУ ВПО Дагестанский педагогический университет Научный руководитель – доктор...»

«Павельева Наталья Васильевна РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ИНФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Кемерово 2014 1 Работа выполнена в государственном образовательном учреждении Кузбасский региональный институт развития профессионального образования Костюк Наталья Васильевна, Научный руководитель : доктор педагогических...»

«Щербакова Ольга Семёновна Этнокультурное воспитание детей и подростков на региональных народно-певческих традициях в условиях досуга Специальность 13. 00. 05 – теория, методика и организация социально-культурной деятельности Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Барнаул – 2011 Работа выполнена на кафедре социально-культурной деятельности федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального...»

«УДК: 378.016:57 Дикарева Ирина Геннадьевна ИНФОРМАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ И ПРОЦЕССА МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-БИОЛОГОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (биология, уровень профессионального образования) Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Санкт-Петербург 2014 Работа выполнена на кафедре методики обучения биологии и экологии федерального государственного...»

«Ярмакеева Светлана Альбертовна РАЗВИТИЕ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В УЧРЕЖДЕНИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Казань - 2009 Работа выполнена в ГОУ ВПО Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Габдуллин Гапдельхан Габдуллович...»

«ГЕРАСИМОВА НАТАЛЬЯ ИГОРЕВНА ДЕЛОВАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ К КОРПОРАТИВНОЙ КОММУНИКАЦИИ (на материале английского языка) 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Курск 2011 Работа выполнена на кафедре иностранных языков Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования Курский...»

«Огольцова Надежда Николаевна МУЛЬТИМЕДИЙНЫЕ ПРОЕКТЫ КАК СРЕДСТВО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Новокузнецк – 2007 Работа выполнена в Институте инженерной педагогики ГОУ ВПО Томский политехнический университет доктор педагогических наук, профессор Научный руководитель : Стародубцев Вячеслав Алексеевич доктор педагогических наук,...»

«Минаева Елена Ивановна Формирование духовно-нравственной культуры студентов в полиэтнической среде учреждения среднего профессионального образования (на основе преподавания дисциплин гуманитарного цикла) 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Саратов – 2013 Работа выполнена в ФГБОУ ВПО Югорский государственный университет доктор педагогических наук, профессор Научный...»

«КАЛКЕЕВА КАМАРИЯШ РАЙХАНОВНА Теоретико-методологические основы систематизации и конструирования содержания истории педагогики и образования Казахстана 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования, этнопедагогика Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Республика Казахстан Караганды, 2010 Работа выполнена в Евразийском национальном университете имени Л.Н.Гумилева Научные консультанты: доктор педагогических...»

«САЕНКО Николай Михайлович ДИДАКТИЧЕСКАЯ ТЕСТОЛОГИЯ И ЕЁ ОСОБЕННОСТИ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧИТЕЛЯ Специальность 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические наук и) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ростов-на-Дону 2008 2 Работа выполнена на кафедре общей педагогики Таганрогского государственного педагогического института Научный руководитель : доктор педагогических наук,...»

«Смирнова Ольга Владимировна ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ МОБИЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ВУЗА Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва – 2013 2 Работа выполнена на кафедре французского языка и лингводидактики Института иностранных языков ГБОУ ВПО г. Москвы Московский городской педагогический университет Научный руководитель : доктор педагогических...»

«САЛМАНОВА Джамила Абдулкафаровна ТРЕНИНГ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА 13.00.08 - теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Махачкала – 2009 Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального образования ГОУ ВПО Дагестанский государственный педагогический университет Научный руководитель - доктор...»

«Хаштыров Якуб Малсагович ФОРМИРОВАНИЕ ЭТНОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ В УСЛОВИЯХ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ставрополь - 2006 4 Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии высшей школы ГОУ ВПО Северо-Кавказский государственный технический университет доктор педагогических наук, профессор Научный...»

«Горелова Лариса Анатольевна Педагогические условия применения инноваций в профессиональной подготовке будущих учителей 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Саратов – 2010 Работа выполнена в ГОУ ВПО Саратовский государственный университет имени Н. Г. Чернышевского Научный руководитель : доктор педагогических наук, профессор Железовская Галина Ивановна Официальные оппоненты :...»

«ТИМОФЕЕВА Елена Константиновна МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ПРОИЗНОШЕНИЮ СТУДЕНТОВ – НОСИТЕЛЕЙ КИТАЙСКОГО ЯЗЫКА (ФОНОСЕМАНТИЧЕСКИЙ ПОДХОД) Специальность 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки) А В Т О Р Е Ф Е РАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Санкт-Петербург 2011 1 Работа выполнена на кафедре иностранных языков и лингводидактики Санкт–Петербургского...»

«ЛЕЖНЕВА МАРИЯ СЕРГЕЕВНА ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОДЕЙСТВИЕ РАЗВИТИЮ МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ К МЕЖПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ У БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Челябинск 2012 Работа выполнена на кафедре общей и профессиональной педагогики ФГБОУ ВПО Челябинский государственный университет доктор педагогических наук,...»








 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.