WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

На правах рукописи

БЕЛОВА Елена Владимировна

РЕФЛЕКСИВНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

КАК ФАКТОР ВНУТРЕННЕЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ В

УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Специальность 13.00.01 – «Общая педагогика,

история педагогики и образования»

(педагогические наук

и)

АВТОРЕФЕРАТ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ростов-на-Дону 2008 2

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета доктор психологических наук, профессор

Научный руководитель Абакумова Ирина Владимировна доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Рудакова Ирина Алексеевна;

кандидат психологических наук, доцент Дикая Людмила Александровна Государственное образовательное учрежде

Ведущая организация ние дополнительного профессионального образования «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Защита состоится «01» марта 2008 года в 11.10 часов на заседании диссертационного совета при Южном федеральном университете по адресу:

344038, г. Ростов-на-Дону, пр. М. Нагибина, 13, ЮФУ, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан «28» января 2008 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат психологических наук, доцент Тащва А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. За последнее десятилетие существенные изменения, затронувшие систему образования, произошли и во внутренней (научное осмысление проблем образования на уровне современного педагогического знания) сферах. Изменились структура образования, число учащихся в различных учебных заведениях, умножились типы учебных заведений и характер предоставляемых ими образовательных услуг; увеличилось число лиц, занятых преподавательской, управленческой, консультативной, обслуживающей, исследовательской деятельностью. Пришло время воплотиться идее С.Л. Рубинштейна: «То, что для одной из наук (психологии) является предметом, то для другой (педагогики) выступает как условие»




/Рубинштейн С.Л., 1974/.

Общие переориентации ценностей общества предопределили развитие ведущей тенденции отечественного образования – переход от информационно-когнитивной (знаниево-просветительской) к культурно-исторической (личностно-смысловой) педагогике. Из ведомого - ориентирует инновационная образовательная стратегия – «обучаемый должен превратиться в ведущего инициативного партнера, осознающего себя в качестве преобразователя своих и в качестве действующей силы» /Герасимов А.М., Логинов И.П., 2001/. Это привело к переоценке образовательных целей, учебного содержания, введение инноваций в систему их операционализации /Кларин М.В., 1998; Сластенин В.А., Подымова Л.С., 1997; Харламов И.В., 2000/.

В современной педагогической науке технологии обучения предстают как механизм самореализации содержания. «Содержание и технологии оказываются взаимосвязанными органически: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то технологии включают, запускают развитие» /Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Фоменко В.Т., 2001/. Оказавшись неадекватной содержанию, технология как запускающий инструментарий не «сработает», поскольку нарушится принцип изоморфной зависимости содержание – технология, принцип взаимосоответствия. Однако, если содержательный компонент в обучении за последние годы все более и более становится личностнонасыщенным, ориентированным на развитие смысловой сферы учащихся, то технологии обучения пока еще в основном носят или репрезентативный, или когнитивно – направленный характер.

Рефлексия как духовно-практический феномен выступает в качестве основания инновационно- образовательных технологий с ориентацией на активизацию ценностно-смысловой сферы личности /Корявко Г.Е., 1992, Плотинский Ю.М., 1998/. При этом самосознание предстает «живым» инструментом самоорганизации личности /Иванов В.Н., 1996/.

Рефлексивные технологии как особая группа педагогических технологий выполняют функцию инициации раскрытия, «раскристаллизации смысла» по отношению к содержанию, которое хоть и является их носителем, не является самоценным, пока смысл не «раскрыт» для обучаемого. Сама технология также не несет в себе смысл, она лишь позволяет создать или, напротив, затруднить, условия, при которых обучаемый может раскрыть для себя тот или иной смысловой фрагмент содержания, сингулировать смысл и трансформировать его в дальнейшей учебной деятельности, рефлексируя его посредством вербализации основных смысловых центраций. Рефлексивные технологии могут выступать в учебном процессе в роли смысло – поисковой инициации, «внутреннего толчка», ведущего по пути смыслораскрытия мира постигаемого обучаемым.

В качестве рефлексивных образовательных технологий чаще всего выделяют: учебный диалог, дидактическую поддержку и дифференцированную организацию учебного процесса, однако все эти технологические компоненты будут эффективны лишь при ориентации на ценностно – смысловые особенности учащихся, при условии, что познаваемое из «смысла для других»





будет становится «смыслом для себя» /А.Н. Леонтьев, 1972/, при условии, что оно рефлексируется и центрируется обучаемым /Андреева А.А., 2002;

Беспалько В.П., 1997; Солдаткин В.И., 2002; Филатова О.К., 2001/. Однако дифференциация пока еще не достаточно осмыслена в педагогике не просто как способ организации учебного процесса, но и как образовательная технология, позволяющая в значительной степени индивидуализировать обучение относительно особенностей учащихся, относительно их рефлексивных интенций.

Обучение, ориентированное на смысловое развитие учащихся через использование в учебном процессе рефлексивных технологий как инициации индивидуального выбора, порождает проблему – очевидный дефицит методов, способов и форм организации учебного процесса, которые позволяют вывести его на уровень саморегуляции со стороны ученика, через самоактуализацию его смысловой сферы и которые будут влиять на развитие его «Я», на становление его рефлексивных возможностей и инициатив.

Целью исследования является: рефлексивные образовательные технологии (РОТ), выступающие в качестве факторов внутренней дифференциации и основы индивидуального выбора для самореализации обучаемого.

Цель исследования обусловила постановку ряда задач:

1. Провести анализ основных компонентов учебного процесса с точки зрения рефлекторно-гуманистического подхода.

2. Рассмотреть и представить характеристики инновационных образовательных технологий в рефлексивно-гуманистической интерпретации.

3. Изучить характеристики основных видов рефлексивных образовательных технологий.

4. Разработать программы обучающего эксперимента с использованием рефлексивных технологий как фактора внутренней дифференциации в учебном процессе.

5. Выявить взаимосвязи и взаимозависимости рефлексивных технологий и уровнем личностно-смыслового развития обучаемых в ходе организации учебного процесса с элементами внутренней дифференциции.

Объектом исследования является учебный процесс, выступающий в качестве многомерного пространства взаимосвязанной рефлексивной деятельности всех субъектов учебного процесса.

Предмет исследования – образовательные технологии, позволяющие вывести учебный процесс на уровень саморегуляции со стороны ученика, через инициацию его рефлексивно- личностного потенциала.

Основные гипотезы исследования:

1. Образовательные технологии, инициирующие в учебном процессе развитие рефлексивного потенциала личности обучаемого, можно рассматривать как рефлексивные образовательные технологии.

2. Развитие личностного потенциала обучаемого может осуществляться в ходе переориентации его целевых установок самореализации и творческого развития.

3. Механизм рефлексии и его реализация в учебном процессе может быть представлен в смысловой интерпретации как инициация смысловой самоцентрации обучаемого.

4. Система операционализации рефлексивных технологий в практике учебного процесса будет состоять в том, чтобы создать образовательные пространства различной смысловой плотности и смыслового разнообразия.

5. Рефлексивные центрации личности как различные смысловые новообразования могут являться определяющим фактором в процессе вариативного выбора учащихся и выступать в качестве фактора внутренней дифференциации в учебном процессе.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Концепции технологизации содержания образования /Беспалько В.П., 1991; Кларин М.В., 1994; Кульневич С.В., 1997; Левина М.М., 2001; Монахов В.М., 2001; Селевко Г.К., 1998; Фоменко В.Т., 1994/.

2. Современные отечественные психологические подходы к смысловой сфере как основе личностного и духовного становления человека /Выготский Л.С., 1982; Леонтьев А.Н., 1972; Абакумова И.В., 2001; Асмолов А.Г., 1996;

Братусь Б.С., 2001; Василюк Ф.Е., 2003; Иванников В.А., 2006; Клочко В.Е., 1996; Леонтьев Д.А., 1999; Слободчиков В.И., 2004; Фельдштейн Л.И., 2005/.

3. Психолого – педагогические теории, рассматривающие личностно – смысловые особенности учащихся как педагогический фактор и возможности его использования в учебном процессе /Абакумова И.В., 2001; Асмолов А.Г., 1996; Клочко Е.В., 1996; Мильман В.Э., 1984;. Нырова М.С, 1999; Патяева Е.Ю., 1999/.

4. Психолого – педагогические теории индивидуализации и дифференциации обучения /Бударный А.А., 1972; Крутецкий В.А., 1984; Калмыкова З.И., 1987; Менчинская Н.А., 1984; Рабунский Е.С., 1977; Унт И., 1996/, исследовавшие зависимость эффективности учебного процесса от различных когнитивных, индивидуально – психологических и личностных особенностей обучаемых.

5. Дидактические интерпретации рефлексивно-гуманистического подхода в психологии /Байер И.В., 1998; Варламова Е.П., 2002; Колесникова И.А., 2001; Плищук О.А., 1995; Растянников А.В., 2002; Семенов И.Н., 1990;

Степанов С.Ю., 2002; Стеценко И.А., 2006/.

Методы исследования. В эмпирическую группу вошли наблюдение, сбор и обработка информации, сравнительный анализ идей и концепций, интервью, анкетирование. Это методы, относившиеся непосредственно к процессу исследования. В другую группу методов - методов непосредственно позволивших ввести элементы внутренней дифференциации в практику учебного процесса гимназии и ВУЗа, входили моделирование и проектирование, схематизация, структурный и системный анализ.

Диагностика особенностей развития смысловой сферы учащихся и динамика изменений их рефлексивных способностей в процессе эксперимента определялись с помощью традиционных проективных и психометрических тестов (Тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, проективные методики «Автопортрет» Романовой Е.С., «Образ мира» Карелина А.Н.).

Диагностика когнитивных (скорость, гибкость и оригинальность мышления), интеллектуальных и креативных особенностей осуществлялась с помощью традиционных психологических тестов, ориентированных на соответствующие возрастные группы.

Научная новизна работы состоит в следующем:

- были выделены структура, функции и механизмы реализации в учебном процессе образовательных технологий (рефлексивные технологии), инициирующие рефлексивный потенциал обучаемых как активного субъекта образовательного взаимодействия;

- показана зависимость успешности использования рефлексивных технологий в учебном процессе от уровня его смысловой насыщенности, выявлено влияние рефлексивных технологий на смысловые центрации школьников и студентов на уровень их смыслового развития;

-впервые разработан набор рефлексивных технологий, ориентированных на развитие индивидуализированных смысловых особенностей личности (интраперсональных) и социализированных смысловых особенностей (интерперсональных) непосредственно в практике как школьного, так и ВУЗовского обучения;

- выделены рефлексивные технологии, инициирующие развитие ценностно-смысловой сферы обучаемых как становление самоопределения (способности порождать намерения, приводящие к объективации свободы собственного выбора), самопознания (познание обучаемым своей личности и интеллектуальной сущности), самоактуализации личности (условия ее «встраивания» в социально-педагогическую реальность);

- даны основные характеристики внутренней дифференциации в учебном процессе на основе ценностно-смыслового выбора и показано, как рефлексивные технологии влияют на особенности реализации внутренней дифференциации в условиях модернизации и гуманизации образования.

Теоретическая значимость исследования.

Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:

- по-новому подойти к оценке потенциала образовательных технологий как факторов инициации рефлексивных особенностей субъектов взаимодействия в учебном процессе;

- проанализировать какие именно образовательные технологии в наибольшей степени способствуют актуализации субъектом обучения собственных смысловых структур (ценностей, целей, жизненной позиции) и смысловых связей (мотивов поведения в определенной ситуации и стоящих за ними потребностей);

- показать, что результатом использования рефлексивных технологий как фактора внутренней дифференциации является актуализация системы ценностей, жизненных целей, мотивов поведения, а также осознание и вербализация своих отношений и позиций в системе уникальных связей личности обучаемого с миром.

Практическая значимость исследования состоит в - разработке дидактической системы использования рефлексивных технологий как технологий инициации рефлексивных способов сопереживательного и сомыслительного отношения к жизненному миру обучаемого, позволило вывести внутреннюю дифференциацию в учебном процессе на ценностносмысловой уровень;

- постановке проблемы рефлексии как активной формы взаимодействия между субъектами педагогического процесса, проявляющееся в восхождении обучаемого от ситуативно-зависимого поведения к вне ситуативной самоорганизации;

- разработке модели обучающего эксперимента с использованием рефлексивных технологий как фактора внутренней дифференциации и системы ее операционализации в практике учебного процесса;

- разработке диагностического пакета по выявлению влияния рефлексивных технологий и внутренней дифференциации на особенности содержательносмысловых и мотивационно-динамических компонентов смысловой сферы обучаемых;

- постановке проблемы использования рефлексивных технологий на разных этапах обучения, выявлена необходимость изучения особенностей влияния рефлексивных технологий на различные возрастные и синзитивные периоды в развитии школьников и студентов.

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, репрезентативной выборкой обследованных студентов и школьников, сравнительным анализом в экспериментальных и контрольных группах, а также применением математико – статистических методов анализа экспериментальных и диагностических данных.

Экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону, Южный федеральный университет (г. Ростов-на-Дону), Московский государственный медикостоматологический университет.

Апробация работы: Материалы диссертации докладывались на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии ЮФУ (Ростов-наДону, 2006 – 2007), на Неделе науки ЮФУ (Ростов-на-Дону, 2007), Научнопрактической конференции «Развитие системы работ с одаренными детьми:

проблемы, поиски, решения» (Ростов-на-Дону, 2003), конференции «Теоретические и практические аспекты внедрения «Рабочей концепции одаренности» в муниципальное образовательное пространство» (Ростов-на-Дону, 2005), Международной научно-практической конференции «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения»

(Таганрог, 2005), международной конференции «Актуальные проблемы педагогической диагностики и мониторинга системы образования» (Таганрог, 2005), Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы воспитания толерантности и профилактики экстремизма в молодежной среде»

(Ростов-на-Дону, 2005), I городской научно-практической конференции «Добровольчество как образ жизни» (Ростов-на-Дону, 2005 г.), на обучающих семинарах и конференциях в рамках Федеральных программ: «Проблемы диагностики и мониторинга качества работы по адаптации мигрантов в полиэтническом муниципальном пространстве» (Ростов-на-Дону, 2006), на Всероссийском съезде психологов (Ростов-на-Дону, 2007). Тема «Рефлексивные технологии в учебном процессе», разработанная на основе материала данного исследования, включена в программу курсов «Педагогическая психология» и «Педагогика», которые преподаются в ЮФУ. Для психологов и преподавателей педагогических вузов разработаны специальные методические рекомендации по использованию рефлексивных технологий в учебном процессе высшей школы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Образовательные технологии, выступающие в качестве рефлексивных технологии, являются составной частью субъект-субъектной модели обучения и инициируют раскрытие, «раскристаллизацию смысла» учащимся по отношению к учебному содержанию, не являющимся самоценным пока не «раскрыт» его смысл.

2. Рефлексивные образовательные технологии необходимо ввести в учебном процессе для изменения его целевых установок через актуализацию рефлексивной деятельности учащегося как модель, построенную на системности и целостности, включающую взаимосвязанные блоки, уровни и виды рефлексивной деятельности. Изменение целевых установок самореализации и творческого развития обучаемого осуществляется через актуализацию рефлексивной деятельности в рамках модели, построенной на системности и целостности взаимосвязанных блоков, уровней и видов рефлексивной деятельности.

3. Рефлексивные технологии в смысловой интерпретации наполняют образовательный процесс рефлексивным осознанием субъектами образования смысловых самоцентраций, которые включают осознание способов деятельности, обнаружение ее смысловых особенностей, выявление образовательных приращений обучающихся (рефлексия) становится источником внутреннего опыта, способом самопознания и необходимым инструментом в ситуации учебного выбора и личностного предпочтения учащихся и студентов.

4. Два основных блока рефлексивных технологий, ориентированных на смыслообразование обучаемых -интраперсональные (индивидуализированные как понимание самого себя непосредственно) и интерперсональные (социализированные как понимание самого себя опосредованно, через понимание других и соотнесение их с ценностями своего жизненного мира) формируют образовательные пространства различной смысловой плотности и смыслового разнообразия, в которых происходит самозамыкание субъектного опыта учащихся и «объективизированных» смыслов учебного содержания в точках рефлексивных центраций.

5. Рефлексивные центрации личности лежат в основе рефлексивных технологий как фактора внутренней дифференциации. Рефлексия помогает обучаемым сформулировать получаемые результаты, предопределить цель дальнейшей работы, скорректировать свой образовательный путь.

Публикации. Опбликовано 5 работ общим объмом 0,8 п.л., в том числе 1 статья – в объме 0, 2 п.л., рекомендованная ВАК РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения; трех глав;

заключения, состоящего из выводов, практических рекомендаций и перспектив дальнейшего исследования проблемы; списка литературы из 290 источников (из которых 18 - на английском языке); глоссария и 4 приложений. Работа иллюстрирована 4 таблицами и 20 рисунками. Основной объм диссертации составляет 162 м.п.стр.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во «Введении» обосновывается актуальность исследуемой проблемы;

определяется цель исследования, его предмет, объект, формулируются задачи и гипотезы, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы; формулируются положения выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы рефлексивноориентированной концепции образования» рассматривается проблема выведения знаний на личностно-смысловой уровень, преодоление отчужденности в познавательном процессе через актуализацию рефлексивного потенциала личности.

В первом параграфе «Становление рефлексивной парадигмы как смысловой реальности современного учебного процесса в условиях модернизации образования» показано, что кардинальные изменения, произошедшие в жизни общества и, главным образом, в массовой школе, сложные задачи, стоящие перед образованием на новом этапе исторического развития страны, требуют пересмотра взглядов на деятельность учителя и процесс его подготовки. Традиционная парадигма педагогического образования, в рамках которой акцент делается на когнитивном аспекте профессиональной деятельности, в наши дни малоэффективна. Идея смены парадигмы, возникшая в связи с изменениями в образовании, заслуживает специального анализа. Для этого анализируется механизм перехода от безличностных значений к личностным смыслам в обучении, которые были привнесены в педагогическую психологию и педагогику А.Н. Леонтьевым и его последователями /Леонтьев Д.А.

Тест смысложизненных ориентаций. М., 1992/. «Запоминание без специальной работы, заучивание на основе мысленного углубления в факты, явления – эта идея постепенно стала нашим педагогическим убеждением». Знания, наполненные личностным смыслом, преодолевают ту разобщенность, которая зачастую существует между изучаемым и постигнутым. Именно это позволяет сделать знания стимулами развития личностной сферы в целом, существенным компонентом самых разнообразных видов деятельности. Они активизируют сознание, самопознание и самопонимание человека, что закономерно приводит его к внутреннему душевному обогащению, к его всестороннему развитию. Именно этот психологический подход позволил привнести в педагогическую науку рефлексивную парадигму. Термин «парадигма»

означает модель научной аналитической деятельности как совокупности теоретических стандартов, методологических норм и ценностных критериев.

Большинство исследователей выделяет две парадигмы образования: когнитивную (традиционную, знаниевую, сциентистскую) и личностную (гуманистическую). В соответствии с первой цель образования - вооружение учащихся строго определенным объемом знаний, формирование умений и навыков реализации учебно-воспитательного процесса. Личностные аспекты образования сводятся к формированию познавательных мотивов и способностей, к накоплению опыта смысловых, ценностных и эмоциональных оценок своего поведения и других людей. Когнитивная парадигма предопределяет установку обучаемого на выполнение инструментальной роли, основная задача которой - вооружение учащихся объемом знаний, предусмотренным программой. Личностная парадигма предполагает перенос акцента с информационного на смыслопоисковое обучение, принципиальное изменение педагогических подходов к процессу обучения: знание может быть полноценным только при «включении» в процесс его усвоения механизмов развития личности.

Рефлексивную парадигму в образовании в противовес стандартной, традиционной предложил профессор Гарвардского университета Липман М. Основной тезис рефлексивной парадигмы - ориентация образования на научное исследование. Цель рефлексивного образования Липман М. определил как «научение молодых людей навыкам разумности с тем, чтобы в дальнейшем они стали разумными гражданами, разумными партнерами, разумными родителями». Автор акцентирует внимание на развитии навыков разумного мышления и поведения, а не на накоплении знания (информации), как это присуще в традиционной парадигме образования. Рефлексивная парадигма сопровождает образовательный процесс рефлексивным осознанием субъектами образования самоцентраций, которое включает осознание способов деятельности, обнаружение ее смысловых особенностей, выявление образовательных приращений обучающихся, то есть рефлексия становится источником внутреннего опыта, способом самопознания и необходимым инструментом мышления.

Во втором параграфе «Концептуальные подходы в педагогике и организация рефлексивно-ориентированноого образования» показано, что для понимания роли рефлексивно-ориентированного образования необходимо рассмотреть его соотношение с наиболее известными педагогическими подходами отечественной образовательной практики и теории, рассматривающие рефлексию как духовно-нравственный феномен, имеющий высокую личностную значимость в учебном процессе. Ключевыми составляющими дефиниции «рефлексия», являются следующие положения:• всякая рефлексия предполагает сомнения - в себе, своей позиции, своих возможностях, которые могут привести к пессимистическим результатам (пассивность, бездействие, неверие в успех) или оптимистическим, побуждающим к активному действию, преодолению себя и обстоятельств, поиску и реализации способов самоутверждения; рефлексия не столько констатация наличия или отсутствия определенных качеств, сколько стимулирование их развития, обогащения и усиления самоцентраций; рефлексивные процессы могут быть как спонтанными, так и специально организованными и управляемыми, что важно для приобретения рефлексивного опыта в ходе овладения учебным содержанием.

Смысловая дидактика /Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Фоменко В.Т./ исходит из выведения учебного процесса на личностно – смысловой уровень и ставит перед педагогикой целый ряд проблем /Абакумова И.В., Фоменко В.Т. Дидактическая поддержка учащихся в образовательном процессе // Инновационная школа. 1998. № 2/. Необходимо переориентировать цели обучения с информационных на развивающие, содержание вывести с знаниевоотчужденного уровня на личностно-ценностный, необходимо перестроить формы обучения с авторитарно – унифицированных на демократически – вариативные. Особый блок проблем относится к мотивационно-динамическим компонентам обучения, к переосмыслению уже существующих и разработке новых методов и технологий обучения. Содержанию учебного процесса, которое является полем кристаллизации, питающем смыслообразование и смыслоосознание учащихся, должно получить «импульс жизни». Его необходимо как – то расположить в пространстве, распределив его между учителем и учащимися, между самими учащимися и их группами. Его нужно расположить также во времени, дифференцировав его и наполнив им последовательность процедур действий учителя и учащихся. Это и есть технологические аспектах учебного процесса. Технологии обучения предстают как механизм самореализации содержания, и, следовательно, обновляя содержание, в любых его направлениях, включая и смыслообразование, надо адекватным, синхронным образом вносить изменения и в технологическую культуру. Содержание и технологии оказываются взаимосвязанными органически: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то технологии включают, запускают развитие. Оказавшись неадекватной содержанию, технология как запускающий инструментарий не «сработает», поскольку нарушится принцип изоморфной зависимости содержание – технология, принцип взаимосоответствия. Однако, если содержательный компонент в высшей школе обучения за последние годы все более и более становится смыслонасыщенным, ориентированным на развитие смысловой сферы студентов, то технологии обучения пока еще в основном носят репрезентативный или когнитивно – направленный характер. Это противоречие порождает актуальность исследования педагогических технологий как поиск тех технологий в учебном процессе, которые позволят вывести его на уровень смысловой саморегуляции через смыслообразование и смысловыявление самих учащихся.

Личностно-ориентированная концепция обновления образования, базируется на культурно-историческом и деятельностном подходах /Болотов В.А., Бондаревская Е.В., Костикова М.Н., 2006/.

Суть этой концепции можно выразить в трех тезисах. Главный тезис связан с переосмыслением роли и места предметной подготовки в педагогическом образовании. Владение предметом преподавания перестает быть центральной задачей, поскольку предмет преподавания становится инструментом реализации целей, связанных с обеспечением развития ребенка. Практическое воплощение этот тезис получил в увеличении объема подготовки по психолого-педагогическим дисциплинам.

Другой тезис концепции связан с нахождением путей преодоления противоречия между осуществлением школьником или студентом собственной учебной деятельности и необходимостью становления его личностной позиции. Концепция предполагает, что разрешение данного противоречия возможно за счет становления различных форм рефлексии, конструирования учебных форм, в которых связываются в одно целое как образовательный процесс (собственная учебная деятельность), так и его осмысление и исследовательская работа. Этот тезис фактически не был воспринят и не реализовался в практике учебного процесса, хотя существуют отдельные исследования в русле данной проблемы /Алексеев Н.А., Белозерцева Т.В., Бондаренко Т.А., Васьковская С.В., Ксенофонтова Е.Г., Кузнецова О.В., Маркова Н.В./.

Третий тезис задает динамику позиционных изменений ученика и учителя на различных этапах образования и создает условия для развития педагогической субъектности. Данный тезис неоднократно поднимался в исследованиях, однако, реального влияния на изменение содержания образования он не оказывает /Бейн О.А., Борытко Н.М., Варданян Ю.В., Ивлева Ф.Т., Савинова Т.В., Яшкова А.Н./.

В соответствии с замыслом данного исследования особый интерес представляет концепция рефлексивно-ориентированного образования, которая имеет три среза /И.А. Стеценко, 2006/. Центральным моментом рефлексивно-ориентированного образования является сотворчество всех участников образовательного процесса, в котором созданы условия для самосовершенствования каждого субъекта. Это позволяет сформировать модель рефлексивных технологий в соответствии с уровнями ее составляющими и способами их взаимодействия. На первом уровне дается характеристика рефлексивно-ориентированной модели образования как содержательной системы. На втором уровне приводится модель рефлексивной деятельности учащихся, осмысление которой позволяет более глубоко проникнуть в сущность рефлексивно-ориентированной концепции образования как формализованной системы. На третьем уровне раскрывается практическое применение концепции в технологии развития рефлексии, однако сама модель рефлексивных образовательных технологий и система ее операционализации в практике реального учебного процесса пока еще разработаны в педагогике недостаточно. При этом наиболее проанализированы рефлексивные технологии в форме диалога и педагогической поддержки, а внутренняя дифференциация как технология которая достаточно активно реализуется через рефлексию как сугубо человеческую способность, решающий механизм в организации действий человека, в оценке ситуации и возможности выбора.

Вторая глава «Психолого– педагогические характеристики дидактических условий реализации внутренней дифференциации в учебном процессе».

В первом параграфе «Основные характеристики внутренней дифференциации как технологии выведения учебного процесса на ценностносмысловой уровень учащихся» описана система внутренней дифференциации, которая ориентирована на рефлексивные личностные особенности.

Дифференцированная организация учебного процесса предоставляет возможность организовать его в соответствии с психологически и дидактически значимыми критериями через создание гомогенных (однородны по выбранному критерию) групп учащихся. Однако существующая традиция ориентирует дифференциацию на когнитивные параметры (уровень развития общих способностей ребенка, наличие специальных способностей, интеллектуальный уровень развития, уровень информированности в той или иной области, уровень сформированности учебных умений и т.д.), которые, безусловно, важны для организации познавательной деятельности учащихся, привнесенные в традиционную знаневую модель учебного процесса, не преодолевают ту отчужденность личности от изучаемого материала, которая стала традиционной для отечественной школы. Подлинная дифференциация в учебном процессе возможна лишь при условии предоставления права выбора самому ребенку, в соответствии с его личным опытом, с центрациями его рефлексивной деятельности, его интересами, предпочтениями. Такие технологии дифференциации называют внутренней дифференциацией и они предполагают варьирование содержанием изучаемого материала, темпом учения, групповыми модификациями, в соответствии с рефлексивными инициациями самих учащихся /Абакумова И.В. 2001, Якиманская И.С. 1999/. Учебный процесс приобретает атрибут саморегуляции учения школьником и становится составной частью его личностного роста. Происходит преодоление «отчуждения от информации»,, которое характерно для регламентированной дифференциации, поскольку именно это приучает ребенка всегда ждать распоряжений извне и требовать готовых решений, а выбор, напротив, формирует способность ориентироваться в потоке информации, принимать самостоятельные решения в соответствии с рефлексивными центрациями и индивидуальными приоритетами /Инге Унт, 1996/. Это является необходимым для адаптации человека в самых различных жизненных ситуациях и гарантирует то, что обучение не просто предоставляет ученику определенную сумму знаний, умений и навыков, а реально готовит его к активному поиску своего жизненного пути, расширяет адаптационные возможности, формирует толерантное сознания, развивает именно его неповторимую индивидуальность, способность к самопознанию и самореализации в ситуации жизненного выбора.

Во втором параграфе «Рефлексивные технологии обучения и их смысловообразующий потенциал» показано, что теории смысловой дидактики, личностно-ориентированного и рефлексивно-ориентированного образования дают возможность в осмыслении проблемы дифференциации учебного процесса на новый уровень, рассматривая не только когнитивные и интеллектуальные компоненты, но, главное, акцентируя внимание на личностных, ценностных, смысловых характеристиках учащихся.

Для разработки технологий реализации внутренней дифференциации с ориентацией на рефлексивные особенности учащихся в учебном процессе, необходимо охарактеризовать основные стадии смысловой насыщенности содержания в учебном процессе. При рассмотрении уровней реализации внутренней дифференциации, мы исходили из классификации разработанной И.В.Абакумовой, в рамках смысловой дидактики: стадия учебного содержания, ориентированного на непосредственно-эмоциональные смысловые проявления учащихся; стадия учебного содержания, ориентированного на устойчивые смысловые образования учащихся; стадия учебного содержания, ориентированного на личностные ценности и рефлексивные особенности учащихся /Абакумова И.В. Дифференцированная организация учебного процесса как фактор смыслообразования учащихся // Научная мысль Кавказа.

2002.№ 9/.

Этот подход в осмыслении проблемы дифференциации ставит перед педагогикой задачу описания не просто новых, современных образовательных целей, на которые должна работать дифференциация, но и на раскрытия тех механизмов активизации личностного, актуализации рефлексивных процессов, сущностного, смыслового компонента, которыми должен быть проникнут современный образовательный процесс, его основные базовые технологии.

В третьем параграфе «Типы рефлексивных технологий и проблема рефлексивного выбора в учебном процессе» произведен анализ критериев развития смысловых образований в период юности, что дает возможность выделить два блока рефлексивных технологий ориентированных на смыслообразование обучаемых данной возрастной группы -интраперсональные (индивидуализированные как понимание самого себя непосредственно) и интереперсональные (социализированные как понимание самого себя опосредованно, через понимание других).

Интраперсональные (индивидуализированные) смыслы (непосредственная рефлексия) как компоненты развития смысловой сферы учащихся можно рассматривать как смысловые составляющие «Я-концепции», понимаемой как «устойчивая, в большей или меньшей степени осознаваемая и переживаемая система представлений личности о самой себе, на основе которой она строит свое поведение». Как интегральное понятие «Я-концепция» включает в себя целую систему качеств, характеризующих «самость» в человеке: самосознание, самооценка, самомнение, самоуважение, самолюбие, самостоятельность и т.д. Она непосредственно связана с процессами рефлексии, самоорганизации, саморегуляции, самоопределения, самореализации, самоутверждения и т.д. и может стимулироваться в развитии рефлексивными образовательными технологиями.

Для развития в реальном учебном процессе этих особенностей, характеризующих интраперсональную составляющую смысловой сферы обучаемых, можно использовать рефлексивные технологии, ориентированные на развитие «Я-концепции», интроспективных способностей личности, особенностей ее самосознания, самоактуализации и самооценки.

Второе направление рефлексивного технологического воздействия - это инициация интерперсональных смыслов, вектор которых направлен от жизненного мира, возникающего на границе субъект — социум, к формирования высших ценностей личности, ее смысложизненной концепции (опосредованная интроспекция). Технологии формирующие опосредованную рефлексию как потребность понимать других для лучшего понимания самого себя.

В третьей главе «Экспериментальная апробация рефлексивных технологий как фактора внутренней дифференциации в учебном процессе»

показано, как рефлексивные технологии могут быть реализованы в рамках обучающего эксперимента через изменение взаимных позиций учительученик, через формирование рефлексивного педагогического управления со стороны учителя и реализации рефлексивно-смысловых форм поведения, со стороны учащихся.

В первом параграфе «Экспериментальная апробация рефлексивных технологий и характеристика этапов эмпирического исследования»

описана рефлексивно-смысловая модель деятельности учащегося как рефлексивного (самоорганизующего на основе прошлого опыта) и рефлексирующего (самоорганизующийся на основе феноменального опыта) субъекта.

В методологической и методической плоскости реализация технологии развития рефлексии опирается на идею рефлексивной среды. Одной из основных задач исследования явилось моделирование благоприятной рефлексивной среды.

Центральным моментом рефлексивно-ориентированного образования является сотворчество всех участников образовательного процесса, в котором созданы условия для самосовершенствования каждого субъекта.

Рефлексия способствует достижению соразмерности среды и существования личности. Возможности, условия, способы деятельности и отношения являются параметрами данной среды. Эти параметры складываются в результате усвоения культуры через личный опыт. Рефлексивная среда представляет собой динамическую структуру, в которой личность, проходя «образовательный цикл», развивается. Поскольку рефлексия понимается как общий принцип существования, реализующий способность человека быть в практическом отношении к условиям своей жизни, а не сливаться с ними, то в рефлексивной среде и педагог, и ученик выступают в роли субъектов.

В этом случае обучающая деятельность педагога представляет собой рефлексивное управление, суть которого заключается в передаче оснований для принятия решений самому обучаемому в системе основных процессов его самоорганизации: самоопределении, самопознании и самоактуализации.

Одним из важнейших условий развития рефлексивной позиции учащегося как основы и фактора инициации выбора, модель рефлексивной деятельности предстает как модель рефлексивной взаимосвязи обучающего и обучаемого как самоорганизующихся систем. Выявляется новый статус управления образования, суть которого состоит в создании условий для профессионального и личностного саморазвития обучаемых. Это проявляется в двух тенденциях: системы обучения эволюционируют в сферу рефлексивного управления; рефлексивные управляющие системы становятся сложнее управляемых систем. При этом движущими силами самих систем управления выступают гуманитарное научное знание и творчество человека, а поиск технологий их совершенствования все больше смещается в сферу методологической культуры деятельности педагога и главным образом его собственной рефлексии. Модель дает возможность понимания коммуникации с творческой составляющей самоанализа педагога (именно от обучающегося должна идти интенция на погружение обучающихся в процессе рефлексии и своевременный выход из этого процесса) и учащегося. Реализация технологии рефлексии в реальной практике обучения, дает возможность педагогу использовать смысловой потенциал обучаемых – сил «живой системы», производящих движение в самом движении, как основы качества подготовки обучаемых.

Это достигается через способность педагога к «смене перспектив» у обучаемых, его умением рефлексивно поместить себя в перспективу другого, обращая их внимание не на факты действительности как таковые, а на содержание и формы переживаний и оценки (субъективные причины) отношения к последним.

Во втором параграфе «Диагностические результаты апробации рефлексивных образовательных технологий как фактора внутренней дифференциации в учебном процессе» показано, что в результате использования рефлексивных образовательных технологий произошли существенные изменения в ценностно-смысловой сфере учащихся, что качественно отразилось на их вариативном предпочтении в процессе внутренней дифференциации.

В экспериментальных группах ценности имеют значительно более выраженную тенденцию к конкретным ценностям, они более успешно осмысливаются и вербализуются студентами, которые более отчетливо, чем в контрольных группах могут объяснить, чего они хотят добиться в жизни, что для них является более, а что менее важным. У них также более выражено стремление к ценностям личной жизни. Это соответствует и тем результатам, который был получен нами по тесту СЖО. Смысложизненные ориентации анализировались, для участников экспериментальных групп (те, кто учился с использованием рефлексивных технологий) и контрольных групп (те, кто учился по традиционным технологиям), в начале и в конце обучающего эксперимента. Процесс целеполагания в естественных условиях протекает достаточно медленно и его динамика за период до шести месяцев несущественна. Однако рефлексивные образовательные технологии позволяют ускорить данный процесс, что особенно важно в период выбора профиля обучения на этапе внутренней дифференциации. По результатам опроса учащихся экспериментальных групп выявлено, что они выражают более чткие представления о своих планах, при этом в них нет более инфантильного страха перед неизвестностью или возможной неудачей. Многие отказались от нереальных замыслов (поступление в вузы столиц, дорогостоящие поездки и т.п.), обозначив для себя те варианты смысложизненных стратегий, которые могут реально воплотиться в реальность, что, безусловно, делает поставленные жизненные цели более достижимыми.

Рис. 1. Показатели баллов по шкале 1 теста СЖО в экспериментальной группе. Ряд 1- первичная диагностика, ряд 2 – контрольная диагностика.

Рис. 2. Показатели баллов по шкале 1 теста СЖО в контрольной группе. Ряд 1- первичная диагностика, ряд 2 – контрольная диагностика.

Графики показывают, что в экспериментальной группе наблюдается положительная динамика в сторону повышения показателей на уровень среднестатистической нормы. Если проследить движение каждой точки, то мы отметим рост баллов у 68% учащихся, а движение к среднестатистической норме отмечается в 87% случаев. Контрольная группа демонстрирует практически полное повторение рисунка первичной диагностики. В 5 случаях здесь отмечается рост значений из разряда нормальных на уровень завышения, что нельзя считать положительной тенденцией.

В заключении содержатся следующие выводы:

1. Изученные образовательные технологии, инициирующие в ходе учебного процесса развитие рефлексивного потенциала личности выступают в качестве рефлексивных образовательных технологий. Они являются составной частью субъект – субъектной модели обучения и инициируют раскрытие, раскристаллизацию смысла учащимися по отношению к учебному содержанию. Последнее не является самоценным для ученика до тех пор, пока не раскрыт его личностный смысл для познающего субъекта.

2. Структура рефлексивных образовательных технологий имеет психологические составляющие: смысл как субъективно осознаваемый смысл самого себя; смысл другого как «раскристаллизация» смысла для себя и смысл жизни как социальная модель должного для самого субъекта познания как основа его смысложизненного становления. Механизм реализации рефлексивных образовательных технологий в каждом конкретном случае операционализируется непосредственно к каждому компоненту подбором психотехник, актуализирующих и развивающих соответствующую смысловую составляющую.

3. Показано, что рефлексивные образовательные технологии изменяют целевые установки самореализации и творческого развития обучаемых через актуализацию рефлексивной деятельности Центральным моментом такой модели рефлексивно-ориентированного образования является сотворчество всех участников образовательного процесса, в котором созданы условия для самораскрытия каждого субъекта. Происходит преодоление отчуждения от информационной насыщенности учебного процесса, перевод его на личностный уровень.

4. Показано, что в смысловой интерпретации сам механизм рефлексии и его реализация в учебном процессе как компонента педагогической технологии непосредственно выступает инициацией смысловой самоцентрации обучаемого. Это означает осознание способов деятельности, обнаружение ее смысловых особенностей, выявление образовательных приращений и их личностной ценности самим обучающимся. Рефлексия становится источником внутреннего опыта, способом самопознания и необходимым инструментом в ситуации учебного выбора и личностного предпочтения учащихся и студентов. Приведнный анализ по всем шкалам теста СЖО наглядно показывает, что обучение с использованием рефлексивных технологий способствует более быстрому формированию смысложизненных ориентаций старших школьников и студентов. Показатели t-статистики экспериментальной группы, не смотря на не выявленную значимость результатов по двум шкалам, имеют одно направление изменяемых характеристик (отрицательное значение всех показателей), в то время как в показателях контрольной группы отмечаются колебания в различных направлениях. Это свидетельствует об упорядоченных изменениях, происходящих в экспериментальной группе, и о случайности разницы показателей контрольной группы. Отсюда можно сделать вывод о том, что проведнная экспериментальная работа с использованием рефлексивных образовательных технологий, позволила положительно влиять на формирование смысложизненных ориентаций старших школьников и студентов и как следствие, дала им возможность более осмысленно и адекватно подойти к проблеме выбора соответствующего профиля обучения, таким образом, осуществив внутреннюю дифференциацию в реальной практике учебного процесса.

5.Установлено, что рефлексивные центрации личности как разнообразные смысловые новообразования являются определяющим фактором в процессе вариативного выбора учащихся и обеспечивают внутреннюю дифференциацию в учебном процессе. Основными характеристиками внутренней дифференциации на основе ценностно-смыслового выбора выступают варьирование содержанием изучаемого материала, темпом учения, групповыми модификациями, в соответствии с рефлексивными инициациями самих учащихся. Учебный процесс приобретает атрибут саморегуляции учения школьником и становится составной частью его личностного роста, а результатом является актуализация системы ценностей, жизненных целей, мотивов поведения, а также осознание и вербализация своих отношений и позиций в системе уникальных связей личности обучаемого с миром.

Даны практические рекомендации и указаны дальнейшие перспективы: результаты исследования могут быть рекомендованы для использования в преподавательской деятельности ВУЗов другими специальностями.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях Е.В.Беловой:

I. Статья в журнале по перечню ВАК Минобрнауки РФ 1. Белова Е.В. Диалог в обучении как технология развития смыслообразования учащихся // Российский психологический журнал. Т.4 №3. С.66-69.

(0,2 п.л.) 2. Белова Е.В. Диалог в обучении как технология развития смыслообразования учащихся // Известия высших учебных заведений. Северокавказский регион. Спец.выпуск «Психология». 2006. С.66-67 ( в соавторстве с Суфияновым В.В.) – авторский вклад 0,1 п.л.

3. Белова Е.В. Психологические особенности стереотипизации смысложизненных ориентаций и проблема личностных деформаций Методология формирования и практика реализации безопасной образовательной среды.

Ростов-на-Дону: Булат, 2007. С.55-62 – авторский вклад 0,4 п.л.

4. Белова Е.В. Психологические особенности стереотипизации смысложизненных ориентаций на начальном этапе профессионального саомоопределения // Методические материалы по социально-психологической адаптации детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве.

Рн/Д-М.: Кредо, 2007. С.25-30 (В соавторстве со Ступаковым В.Я., Суфияновым В.В.) – авторский вклад 0,01 п.л.

5. Белова Е.В. Технологии в учебном процессе в контексте теории смысла и смыслообразования // Северо-Кавказский психологический вестник. 2006.

№4 С. 93-99 (в соавторстве с Соловьвой Г.В., Суфияновым В.В.) – авторский вклад 0,1 п.л.



 
Похожие работы:

«ШИШКОВ АНДРЕЙ ИВАНОВИЧ ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ В ХОДЕ ТАКТИКО-СПЕЦИАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва – 2014 Работа выполнена в Федеральном государственном казенном военном образовательном учреждении высшего профессионального образования Военный университет Министерства обороны Российской Федерации...»

«_ БОБЫРЕВ Аркадий Викторович ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЛИЦЕЯ Специальность 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические наук и) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ростов-на-Дону 2007 2 Работа выполнена на кафедре общей педагогики Таганрогского государственного педагогического института – доктор педагогических наук, профессор Научный...»

«МАВЗЮТОВА Ирина Павловна Здоровьесберегающее'образовательное пространство медицинского колледжа как условие подготовки конкурентоспособных специалистов 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования ^ Автореферат * диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Казань - 2003 Работа выполнена в лаборатории сельскохозяйственных техникумов и колледжей Института среднего профессионального образования РАО. Научные руководители: доктор...»

«Кузнецова Карина Сергеевна Педагогическое сопровождение младших школьников в процессе формирования эмоционального интеллекта 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Саратов – 2012 Работа выполнена в ФГБОУ ВПО Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского Научный руководитель : Александрова Екатерина Александровна доктор педагогических наук, профессор...»

«РОЖКОВА Светлана Васильевна КОММУНИКАТИВНО-ДИАЛОГОВОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ОДАРЕННОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ. Специальность 13.00.01-Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические наук и) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ростов -на -Дону 2009 2 Работа выполнена на кафедре педагогики Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования. Научный руководитель -...»

«Дмитриева Наталия Константиновна Становление академической мобильности студентов в процессе обучения иностранному языку 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования (педагогические наук и) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Петрозаводск 2013 Работа выполнена на кафедре педагогики ФГБОУ ВПО Карельская государственная педагогическая академия Научный руководитель : Бабакова Татьяна Анатольевна, доктор педагогических...»

«Урусмамбетова Лаура Адамовна РАЗВИТИЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ КАБАРДИНОБАЛКАРСКОЙ РЕСПУБЛИКИ В УСЛОВИЯХ РЕФОРМИРОВАНИЯ НА РУБЕЖЕ XX-XXI ВЕКОВ (с 1992 по 2011 гг.) 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования. АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Майкоп – 2013 1 Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Кабардино-Балкарский государственный...»

«КУРИЛОВА СВЕТЛАНА ЮРЬЕВНА ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УЧЕБНОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Специальность: 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕфЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Владикавказ – 2011 Работа выполнена в ГОУ ВПО Карачаево-Черкесский государственный университет им. У. Д. Алиева Научный руководитель : доктор педагогических наук, профессор Арабов Иноят Арабович...»

«БУТЫЧ НАТАЛЬЯ СЕРГЕЕВНА ФОРМИРОВАНИЕ У СТУДЕНТОВ ГОТОВНОСТИ К САМООБРАЗОВАНИЮ В ФИЗКУЛЬТУРНО-СПОРТИВНОЙ СРЕДЕ УЧРЕЖДЕНИЙ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.04 – Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Тюмень – 2012 Работа выполнена в ФГБОУ ВПО Тюменский государственный университет Научный руководитель - доктор...»

«ХАБИБУЛЛИНА ГУЗЕЛЬ ЗАБИРОВНА РАЗВИТИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ СРЕДСТВАМИ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ЦИКЛА 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Казань – 2012 2 Работа выполнена на кафедре педагогики ФГАОУ ВПО Казанский (Приволжский) федеральный университет Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор Ившина...»

«Шкурко Ольга Васильевна РАЗВИТИЕ ЛИДЕРСКИХ КАЧЕСТВ БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ СРЕДСТВАМИ ИМИДЖЕЛОГИИ В ВУЗЕ Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Кемерово 2013 Работа выполнена на кафедре социальной педагогики и социальной работы ФГБОУ ВПО Омский государственный педагогический университет Научный руководитель : Маврин Сергей Анатольевич, доктор педагогических наук,...»

«БОРЗИЛОВ Юрий Петрович ОСОБЕННОСТИ РАДИКАЛИСТСКОЙ ПОЗИЦИИ О.Г. АНИКСТ И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ И ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические наук и) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ростов-на-Дону 2013 2 Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики высшего образования факультета психологии Южного федерального университета доктор педагогических наук,...»

«ЕВГЕНЬЕВА Наталья Александровна РАЗВИТИЕ КУЛЬТУРНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА УНИВЕРСИТЕТА В ПРОЦЕССЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Оренбург - 2008 2 Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Оренбургский государственный университет кандидат педагогических наук, доцент,...»

«ЕРШОВА Елена Вячеславовна Педагогические пути формирования танцевальной культуры студента-актера Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва 2011 Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования Институт художественного образования Научный руководитель : академик РАО, доктор искусствоведения, профессор Демин Вадим Петрович Официальные оппоненты :...»

«БУЛИН-СОКОЛОВА Елена Игоревна НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОЦЕССА ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (информатизация образования) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Москва 2010 Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования Институт содержания и методов обучения Научный консультант : академик РАО, доктор педагогических наук, профессор Кузнецов Александр...»

«ХУСАИНОВА Гузель Рафаэлевна РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ МЕНЕДЖЕРОВ В ПРОЦЕССЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Казань - 2010 Работа выполнена в ГОУ ВПО Казанский государственный технологический университет Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Иванов Василий Григорьевич Официальные оппоненты : доктор...»

«АНДРЮЩЕНКО Алла Рудольфовна МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЭЛЕМЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ СПЕЦИАЛИСТА В УСЛОВИЯХ ШКОЛ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Тамбов –2003 Работа выполнена в лаборатории Информационные технологии в обучении Тамбовского государственного технического университета Научный руководитель : доктор педагогических наук,...»

«Дорошенко Елена Геннадьевна РАЗВИТИЕ ПРЕДМЕТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА НА ОСНОВЕ МЕТОДИКИ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ОБУЧЕНИЯ КУРСУ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНФОРМАТИКИ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (информатика, уровень профессионального образования) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Красноярск 2009 Работа выполнена в ГОУ ВПО Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева Научный...»

«Никонова Лариса Вячеславовна МЕТОДИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ КОММУНИКАТИВНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ (56 КЛАССЫ) Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Орел 2014 Работа выполнена на кафедре методики обучения филологическим дисциплинам Института гуманитарных наук ГБОУ ВПО Московский городской...»

«Мошкина Юлия Валерьевна Основные тенденции развития содержания школьного образования в Англии во второй половине XX века Специальность 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Кострома 2010 Работа выполнена на кафедре педагогических технологий ГОУ ВПО Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского Научный руководитель : доктор педагогических наук,...»








 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.