WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

На правах рукописи

КОЛЬСТЕТ ЛЮДМИЛА АНАТОЛЬЕВНА

История архитектурного образования в России

13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону

2007

2

Работа выполнена в Педагогическом институте Южного федерального университета, на кафедре педагогики.

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Карпова Галина Федоровна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Михайлычев Евгений Аркадьевич доктор педагогических наук, профессор Федотова Ольга Дмитриевна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Рязанский государственный университет им. С. А. Есенина»

Защита состоится 2 ноября 2007 года в 15.00.

На заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д 212.208.18.

при Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Южный Федеральный университет»

по адресу: 344082, Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая, 33.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет».

Автореферат разослан 2 октября

Ученый секретарь диссертационного совета П.П. Пивненко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность проблемы исследования. В контексте идей гуманизации и гуманитаризации возрастает роль и значение исторического знания, которое представляет собой социокультурное звено, непрерывно связывающее современное состояние образования с многовековым историческим опытом. Ю. Лотман отмечал: «История плохо предсказывает будущее, но хорошо объясняет настоящее». В наше время проблема изучения истории является приоритетной во всех областях, в т.ч. и в архитектурном образовании.




Данное исследование содержит материал системного историко-педагогического анализа этапов становления и оформления архитектурного образования в нашей стране в процессе развития архитектурно-педагогической мысли и истории образования. История архитектурного образования представлена как часть историко-педагогического знания и архитектурно-педагогической деятельности по научению архитектурному мастерству, начиная со времен Древней Руси X-XI вв. и до рубежа XX - XXI вв.

Роль архитектурного образования непрерывно растет, становится предметом различных исследований: социологических, психологических, культурологических и др.

В педагогическом аспекте архитектурное образование представлено идеями и деятельностью различных авторов.

В аспекте исторического становления и развития архитектурных образовательных учреждений большой вклад внесли теоретики и практики архитектурного образования. В XVIII в. - М.П. Аврамов, В.И. Баженов, П.М. Еропкин, М.Г. Земцов, М.Ф. Казаков, Д.В.

Ухтомский, И.И. Шувалов и др.; В XIX в. - П.С. Валуев, Ф.А. Козен, К.А. Макаров, А.Д.

Надежин, С.Г. Строганов, А.В. Ступин и др.

В XX в. проблемам архитектурного образования посвящен ряд фундаментальных исследований:

- по теории и методике изучения архитектурного творчества и условиям развития мастерства архитекторов в ходе профессиональной учебной деятельности – Б.Г. Бархин, А.П. Кудрявцев, И.Г. Лежава, Н.Ф. Метленков, Н.Н. Нечаев, А.В. Степанов и др.;

-по научным методам формирования мастерства архитекторов в процессе изучения архитектурной пропедевтики – Е.Д. Белоусов, А.Э. Коротковский, Д.Л. Мелодинский, Г.Ю. Сомов, А.В. Степанов, М.А. Туркус, В.Р. Усов и др.;

- по архитектурно-художественной подготовке на довузовском этапе в современных условиях – И.М. Абаева, З.В. Жилкина, В.И. Кирпичев, А.Э. Коротковский, Н.Ф. Метленков, И.В. Топчий, Н.П. Чуваргина и др.;

-по аспектам становления и развития отдельных архитектурно-художественных учреждений – А.В. Бадяло, Б.Г. Бархин, Р.Н. Блашкевич, Ф.И. Гринберг, Н.А. Дмитриева, Л.И. Иванова-Веэн, А.И. Опочинская и др.

Проблемы художественного образования, косвенно связанные с архитектурной подготовкой, представлены в трудах классиков отечественной и зарубежной философской и психолого-педагогической мысли:

- с точки зрения развития творческих сил и эстетического воспитания – Р. Бретон, А. Дистервег, И. Кант, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, Ф. Фребель и др.;

- исследованиями в области художественно-творческой деятельности – А.В.

Бакушинский, П.П. Блонский, В.С. Воронков, Г.А. Гиппиус, С.Ф. Жуйков, А.П.

Сапожников, З.И. Калмыкова, Г. Кершенштейнер, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, С.Т.

Шацкий, П.И. Швырков, Ф.И. Шмит и др.;

- в области психологии творчества – Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, В.

Вундт, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Ф. Гартвиг, И.Ф. Добрынин, Л.В. Занков, А.В.

Запорожец, П.И. Зинченко, Т.А. Ильина, И.С. Кон, В.С. Кузин, Н.Д. Левитов, А.Н.

Леонтьев, Ю. Полуянов, Н. Ростовцев, Е. Шорохов, В. Штерн, Д.Б. Эльконин и др.





Проблемы архитектуры и архитектурного образования находятся в центре внимания международных общественных и профессиональных организаций. Они представлены в Хартии Международного Союза архитекторов (МСА) и ЮНЕСКО «Об образовании архитекторов», принятой на XIX Международном конгрессе МСА в Барселоне в 1996 г.; в международных программах ЮНЕСКО «Всемирное природное и культурное наследие в руках молодых» и в программе МСА «Архитекторы в школе», направленных на воспитание творческой личности, участвующей в художественном преобразовании окружающей среды и бережно относящейся к памятникам культуры.

Вопросы непрерывного архитектурного образования регулярно рассматриваются на международных фестивалях «Зодчество», проводимых Союзом Архитекторов в Москве, а также на ежегодных международных смотрах дипломных проектов архитектурно-дизайнерских школ (Ростов-на-Дону, 2005 г.; Казань, 2006 г.), были предметом обсуждения на совместной конференции деканов архитектурных школ Германии и России (Веймар, 2005 г.).

С 1990 г. проблематика довузовского и вузовского архитектурного образования стоит в центре внимания Российской академии архитектуры и строительных наук (РААСН) и проблемной научно-исследовательской лаборатории развития архитектурного образования Министерства образования и науки РФ. Непрерывное архитектурностроительное образование как фактор обеспечения качества среды жизнедеятельности явилось тематикой «Круглого стола» общего собрания РААСН в г. Воронеже в 2005 г.

Анализ степени разработанности вопроса показал, что все исследования по отдельным частным вопросам и краткие исторические экскурсы в области архитектурного образования не носили системного характера, они не воссоздают целостной картины развития системы архитектурного образования в России и не представлены как часть педагогической образовательной системы в едином историческом процессе. В них недостаточно четко обозначена историческая динамика развития основных компонентов системы архитектурного образования, это развитие не выделяется из контекста истории архитектуры в целом. Данное обстоятельство создает существенный пробел в осознании архитектурно-художественного образования как педагогического явления.

Проблема исследования связана с тем, что:

- история архитектурного образования в профессиональном архитектурном сообществе рассматривается, прежде всего, в контексте истории архитектуры (стилей, школ навыков и традиций), а не в рамках истории образования;

- систематизированная целостная картина архитектурного образования практически не нашла своего отражения в научных педагогических исследованиях. В научных трудах представлены отдельные традиционные, исторически сложившиеся архитектурные центры Москвы, Петербурга и не исследованы молодые региональные школы, появившиеся во второй половине XX в., и этап довузовской подготовки в системе непрерывного отечественного архитектурного образования;

- в истории остались примеры авторских школ, в которых прогрессивные архитекторы-педагоги удачно совмещали профессиональную проектную деятельность с педагогической. Включение современных архитекторов-практиков в педагогический процесс очень низкое из-за отсутствия у них необходимых знаний в области архитектурной педагогики;

- архитектурное образование как область педагогики развивается крайне медленно в силу дефицита исторических исследований, с позиций которых можно рассматривать тенденции и перспективы отечественного архитектурного образования.

Всем вышеизложенным определяется актуальность и выбор темы нашего исследования.

Объект исследования: архитектурное образование в России.

Предмет исследования: исторический процесс становления и развития системы отечественного архитектурного образования.

Хронологические рамки исследования: начиная со времен Древней Руси (X-XI вв.) до начала XXI в. включительно.

Цель исследования: разработать целостную историко-педагогическую картину возникновения, становления и развития архитектурного образования в контексте культурно-образовательного процесса.

Приступая к исследованию, мы исходим из следующих гипотетических предположений:

1. История архитектурного образования может рассматривается как часть культурно-образовательных процессов в России в соответствии с принятой хронологией и периодизацией истории российского образования.

2. Воссоздание исторического процесса становления и развития отечественного архитектурного образования возможно на основе историко-педагогического анализа, направленного на выявление исторической динамики взаимодействия архитектурной практики и форм архитектурного образования.

3. Состояние архитектурного образования определялось научно-техническими, социально-экономическими, культурно-образовательными особенностями конкретного исторического времени.

4. Развитие отечественного архитектурного образования связано с преодолением ряда противоречий между социальным заказом, техническими возможностями, уровнем развития педагогической мысли, образовательной практики и государственной политики в области образования и архитектуры.

В соответствии с объектом, предметом и целью были сформулированы основные задачи исследования:

- выявить и проанализировать источники и формы научения зодчеству в Древней Руси;

- проанализировать основные тенденции, внешние и внутренние факторы, способствующие становлению систематизированного архитектурного образования на основе регулярного учебного процесса в XVIII в.;

- исследовать состояние архитектурного образования в XIX в.;

- рассмотреть ситуацию в архитектурном образовании в XX в.;

- раскрыть исходные предпосылки регионализации архитектурного образования в конце XX в.;

- определить место и функции довузовской подготовки в системе отечественного архитектурного образования.

Методологическую основу исследования составили: принцип историзма в историко-педагогическом познании; основания логико-исторического подхода к анализу развития образовательных систем и образовательного процесса; системный подход в исследовании образования, позволяющий преодолеть обычное расчлененное рассмотрение образовательной реальности и анализировать ее целостно, во всей ее сложности и взаимообусловленности, дающей возможность исследовать процесс становления и развития системы образования в ее органических «внешних» взаимосвязях с развитием общества как макросистемы и в глубинных «внутренних» взаимосвязях и взаимозависимостях ее различных структурных компонентов; положения диалектики и теории образования о ведущей роли социальных условий в развитии педагогического процесса, о взаимосвязи и взаимообусловленности педагогических процессов, об опережающем развитии образования, о соотношении государственных и общественных факторов в этом развитии, о важности познания прошлого в интересах современной образовательной практики и др.

Теоретическую основу исследования составили научно-теоретические положения и выводы, содержащиеся в трудах: по теории и методике изучения архитектурного творчества и условиям развития мастерства архитекторов в ходе профессиональной учебной деятельности – Б.Г. Бархин, А.Э. Коротковский, Н.А. Нечаев, А.В. Степанов, А.А. Тиц, С.О. Хан-Магомедов и др.; по научным методам формирования мастерства архитекторов в процессе изучения архитектурной пропедевтики – В.Ф. Кринский, Д.Л.

Мелодинский, А.В. Степанов, М.А. Туркус, В.Р. Усов, и др.; по архитектурнохудожественной подготовке на довузовском этапе в современных условиях – И.М. Абаева, З.В. Жилкина, В.И. Кирпичев, Н.Ф. Метленков, Е.Б. Топчий, Н.П. Чуваргина и др.; по аспектам становления и развития отдельных архитектурно-художественных учреждений – Б.Г. Бархин, Р.Н. Блашкевич, Л.И. Иванова-Веэн и др.; по теории художественного творчества и эстетического воспитания – И. Кант, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, Л.С. Выготский и др.

Источниковую базу исследования составили монографии специалистов в области архитектурного образования, истории педагогики и образования; научные труды архитекторов, искусствоведов и историков, посвященные изучаемым нами периодам архитектурного образования и архитектурным учебным заведениям; фундаментальные работы и статьи классиков и современных теоретиков педагогики и психологии;

официальные документы (постановления, правительственные решения, приказы);

диссертационные исследования; психологическая, учебно-методическая, публицистическая литература, учебные программы и альбомы чертежей и рисунков; опыт образовательной деятельности архитектурных вузов России.

Методы исследования, используемые в диссертации, в целом характерны для исторических и историко-педагогических работ, в частности для работ по истории образования: описание и объяснение, теоретический сравнительно-исторический анализ и синтез, обобщение, интерпретация, систематизация, периодизация исторического материала; историко-генетический и историко-типологический методы; метод актуализации, нацеленный на выделение и анализ исторических явлений и фактов, знание которых способно обогатить современную теорию и практику образования, содействовать решению современных проблем развития архитектурного образования.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась адекватностью подбора методов поставленным задачам исследования, комплексным анализом изучаемых процессов, явлений и фактов, существенным расширением традиционного круга источников по истории архитектурного образования, их периодизацией и сравнением данных из различных источников, непротиворечивостью выводов и оценок исторической реальности.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- архитектурное образование выведено из контекста истории архитектуры и представлено как самостоятельная область историко-педагогического и историкообразовательного знания;

- представлена целостная история архитектурного образования с древнейших времен (X-XI вв.) по рубеж XX-XXI вв.;

- определены особенности архитектурного образования на каждом из выделенных исторических этапов его развития;

- в педагогический оборот введены материалы и данные о педагогической деятельности и вкладе российских архитекторов и художников в архитектурное образование.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:

- определены противоречия, которые явились движущими факторами развития архитектурного образования на различных этапах его становления. Выделены перспективные пути развития архитектурного образования на общей гуманитарной основе;

- определена историческая динамика развития образовательных учреждений архитектурного образования;

- выявлены функции и содержание работы системы довузовской подготовки в непрерывном архитектурном образовании;

- выявлены тенденции развития и специфика региональных архитектурных школ России конца XX в. – начала XXI в.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- изложенная в систематизированном виде история архитектурного образования может существенно обогатить идеями и фактами содержание учебных курсов теории и истории образования и истории архитектурного образования в частности в педагогических и архитектурных вузах;

- результаты, представленных в диссертации историко-педагогических сведений о путях и этапах развития архитектурного образования могут быть использованы на уровнях довузовской, вузовской и послевузовской подготовки. Исследование содержит ценный материал для преподавателей, студентов, магистров и аспирантов, для лиц, получающих специализацию в области архитектурной педагогики;

- результаты проведенного исследования объясняют особенности различных моделей архитектурных школ и могут быть использованы в ходе решения современных проблем теории и практики архитектурного образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные идеи и положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры психолого-педагогических и лингвистических основ архитектурно-художественного образования Института архитектуры и искусств ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет» и региональных семинарах и совещаниях по проблемам архитектурного образования (2000, 2001, гг.). Отдельные вопросы исследования рассматривались на семинарах для педагогов архитектурно-художественного и культурологического цикла архитектурных студий и общеобразовательных школ, проводимых в рамках ежегодного международного фестиваля «Зодчество» в г. Москве (2002, 2003 гг.).

Идеи и результаты исследования получили отражение в учебном пособии с грифом УМО по архитектурному образованию Министерства образования и науки РФ; в статьях, опубликованных в рецензируемых журналах, («Известия высших учебных заведений.

Северо-Кавказский регион», 2001; «Научная мысль Кавказа», 2001); тезисах докладов и выступлениях автора на конференциях по актуальным проблемам архитектурного образования (Ростов-на-Дону, 1998, 2000, 2002, 2003, 2006; Новосибирск, 1999, 2001;

Самара, 2004); на Южно-Российских психолого-педагогических чтениях (Ставрополь, 2001, Ростов-на-Дону, 2003); на Международных конференциях и симпозиумах (Таганрог, 1998; Сочи, 2000; Ростов-на-Дону, 2004); на научно-методических конференциях вузов Северного Кавказа (Новочеркасск, 1998); на международной конференции по инновациям в системе непрерывного образования (Челябинск, 2003).

архитектурной педагогики» для магистрантов, для студентов в процессе освоения дополнительной квалификации «Преподаватель» и в системе довузовской архитектурнохудожественной подготовки Института архитектуры и искусств (ИАрхИ), положены в основу авторского курса «Основы архитектурно-художественного творчества» для профильных классов общеобразовательных школ.

Основные этапы исследования:

1. 1997 – 1999 гг. – установочный этап, определение исходных методологических и теоретических позиций исследования, необходимого круга источников, подбор адекватных методов исследования, сбор основной содержательной информации.

2. 2000 – 2004 гг. – накопительно-аналитический этап, систематизация основного содержания, апробация материалов исследования в публикациях и выступлениях.

3. 2005 – 2006 гг. – обобщающий этап. Оформление текста диссертации, внедрение материалов исследования в образовательную практику.

Объем и структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Основное содержание диссертации составляет 150 страниц.

Положения, выносимые на защиту:

1. Традиционными формами подготовки каменных дел мастеров в Древней Руси (XXVII вв.) явились: передача практических навыков по наследству в артельноремесленных объединениях; в иконописных мастерских; к концу XVII в. – в государственных учреждениях. Мастерство зодчих формировалось под влиянием отечественных и зарубежных направлений (школ). Моделью для ремесленнотрудового подхода в образовании послужила итальянская образовательная система корпоративного, цехового обучения.

2. Архитектурная деятельность на основе чертежа и моделей, выполненных в масштабе, потребовала подготовки в области математики, геометрии, черчения, рисунка, что поставило архитектурное образование в XVIII в. на основу регулярного учебного процесса. В российском архитектурном образовании получают направление две школы - российская ремесленно-трудового обучения (Оружейная канцелярия, Канцелярия от строений, «Художественный департамент» при Академии наук) и европейская (франко-итальянская) знаниево-академическая модель (Петербургская Академия художеств). Первым опытом в развитии архитектурного образования на основе регулярного учебного процесса были отечественные школыкоманды при известных русских архитекторах. Русские педагоги архитекторы удачно сочетают европейскую знаниево-академическая модель образования с практическими навыками, получаемыми учениками при работе в действующих строительных командах.

3. В XIX в. российское архитектурное образование перестраивается под стандарты прусской непрерывной знаниево-академической модели с сильной научнотехнической линией в подготовке. В конце века ведущими центрами архитектурной подготовки в России становится Москва и Санкт-Петербург. Промышленному зодчеству и массовому строительству требовался универсальный тип специалиста инженера-архитектора. Архитектурную подготовку в стране ведут разнопрофильные учебные заведения художественно-композиционной и научно-технической направленности.

4. В XX в. произошло изменение формообразовательной парадигмы, отразившееся на характере архитектурного образования: пространство выдвигается как основное средство деятельности архитектора, возникает диспропорция между инженерной и композиционно-художественной составляющими архитектурного образования.

Диспропорции в художественном и техническом развитии будущих архитекторов преодолеваются к концу XX в. на общей гуманитарной основе. Процесс обучения приобретает системный характер.

5. На рубеже II и III тысячелетий помимо исторически сложившихся столичных архитектурных вузов более 40 разнопрофильных вузов в России осуществляют подготовку архитекторов. Сложившаяся сеть региональных архитектурных вузов и факультетов свидетельствует о регионализации архитектурного образования и формировании региональных архитектурных школ.

6. Отечественное архитектурное образование исторически сложилось как непрерывное. В Древней Руси дети постигали основы зодчества в совместном труде со взрослыми мастерами в строительных артелях. В XVIII в. наряду с постижением архитектурного ремесла разновозрастными детьми в школах-командах, открывается возможность предварительной подготовки малолетних учащихся с 5-6 лет в Воспитательном училище при Академии художеств в Петербурге. В XIX в. с возрастанием требований к общеобразовательному уровню абитуриентов при Училище живописи, ваянии и зодчества в Москве открывается общеобразовательное отделение для учащихся с 12 до 20 лет. Функцию предварительной подготовки выполняют также художественные школы, частные студии, курсы. В XX в.

сложились два основных направления предварительной подготовки: довузовская архитектурно-художественная подготовка (рабфак, подготовительные отделения, подготовительные курсы) и довузовское архитектурно-художественное образование (архитектурно-художественные студии, архитектурные профильные классы общеобразовательных школ при архитектурных вузах).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы, определяются основные противоречия, лежащие в основе исследования, его цель, задачи, гипотеза и методологические основы, характеризуются методы и этапы исследования, защищаемые положения, указана научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Архитектурное образование в России с древнейших времен до XIX в. включительно» рассматривается архитектурное ремесло и источники научения ему в Древней Руси с X по XVII вв., становление архитектурного образования в России в XVIII в. и формирование системы архитектурного образования в России в XIX в.

Подготовка архитектурных кадров в Древней Руси (X-XVII вв.) проводилась в артельно-ремесленных объединениях, иконописных мастерских, а позднее в государственных учреждениях: Оружейной палате и Приказе каменных дел.

итальянская образовательная система корпоративного, цехового обучения. Эта система пришла в Россию на рубеже X-XI вв. вместе с византийскими мастерами при переходе с деревянного на каменное строительство. Знания архитектурного ремесла передавались разновозрастным учащимся по наследству, в совместной практической работе с мастером в артельно-ремесленных объединениях. Доиндустриальная цивилизация создала традиционный ремесленно-трудовой подход в образовании. Результат такого образования - ремесленник, способный своими руками доводить работу от идеи до законченного сооружения. Под архитектурной школой подразумевалась школа мастерства, навыков, традиций.

С появлением чертежа здания в натуральную величину на строительной площадке, обучение первых чертежников происходит в иконописных мастерских под руководством известных изографов (художников). К концу XVII в. к их обучению подключаются иностранные мастера. С зарождением графического изображения (чертежа) проектируемого объекта учеников впервые заставляют систематически рисовать и учить геометрии. В образовательном процессе используются иностранные руководства и гравюры по архитектурно-строительному делу западноевропейских теоретиков.

Своеобразными художественно-образовательными центрами Московской Руси этого периода являются государственные учреждения – Оружейная палата и Приказ каменных дел.

Восемнадцатое столетие отмечается активной европизацией России. Реорганизации подверглась вся государственная система, научно-техническая, культурная и образовательные сферы. Все эти изменения касались также и архитектурного образования, в ходе которого для решения творческих задач начали применяться западноевропейскими источниками, не могло дать практических навыков. Кроме того, официального присуждения звания и квалификации архитектора для русских мастеров не существовало. Для них оставался термин «каменных и палатных дел мастер» и «подмастерье каменных дел».

В начале XVIII в. к подготовка архитектурных кадров велась в Москве и Петербурге в учебных заведениях гуманитарного, технического и общеобразовательного профиля. Рисунок, живопись и архитектура преподавались в рисовальных школах при типографиях, Морской академии, Хирургической школе при военном госпитале, Карповской школе, гимназии при Академии наук, Славяно-Греко-Латинской Академии, Школе математических и навигационных наук. Однако, этих учреждений было недостаточно и они не отвечали требованиям специализированной регулярной подготовки архитекторов.

В российском архитектурном образовании XVIII в. получают направление две школы – российская и европейская. Традиционная российская школа продолжала опыт ремесленно-трудового обучения (Оружейная канцелярия, Канцелярия от строений, «Художественный департамент» при Академии наук). Европейская школа внедряла знаниево-академическую модель образования (Петербургская Академия художеств). В процессе взаимодействия эти две модели образования обогащали российскую архитектурную школу.

Первым этапом в развитии архитектурного образования на основе регулярного учебного процесса были отечественные школы-команды при известных русских архитекторах М.Г.Земцове, И.К.Коробове, Д.В.Ухтомском, В.И.Баженове, М.Ф.Казакове и др. Образованием занимаются частные лица. Срок существования школ-команд определялся продолжительностью архитектурно-строительного заказа. Русские педагогиархитекторы удачно сочетают европейскую знаниево-акдемическую модель образования с практическими навыками, получаемыми учениками при работе в действующих строительных командах.

Следующим этапом, поднявшим подготовку архитектурных кадров на новый уровень, следует считать создание во второй половине XVIII в. первого высшего учебного заведения – Академии художеств в Санкт-Петербурге. Систематическому профессиональному образованию и воспитанию специалистов придавалось большое государственное и общественное значение. Выпускники Академии получали звание архитекторов-художников. Архитектурные школы этого времени перестраиваются под стандарты франко-итальянского образования с преобладанием художественной линии в учебном процессе. В этих условиях возрастает роль рисунка, живописи, скульптуры и черчения. Проникновение элементов европейской культуры несло и отрицательный опыт.

Академический метод обучения приводил к отрыву от живого опыта, ограничивал возможности творческой личности и приучал к мысли, что своим мастерством учащийся может только приблизиться к этим образцам, но не превзойти их. При этом рисунок развивал лишь репродуктивное мышление. В екатериненское и постекатериненское время российское архитектурное образование перестраивается под стандарты прусского непрерывного академического образования с сильной научно-технической линией в подготовке.

В начале XIX в. было создано Министерство народного просвещения.

Реформирование образования идет под государственным контролем, т.к. развитие капитализма и переход его в стадию империализма поставил на повестку дня задачи массового обучения и профессиональной подготовки людей. В этот период написаны отчеты о действии учебных программ, составе учебных дисциплин и успехах учащихся, приняты к публикации учебные пособия, развивается сеть учебных заведений и библиотек. Но все мероприятия, предпринимаемые администрацией, касались не содержания, а только внешних форм обучения, планирования и отчетности.

В образовании XIX в. преобладает знаниевая модель, умение реализуется в независимых от архитектуры видах художеств: рисунке, живописи и черчении. В XIX-XX вв. рисунок, живопись и черчение становятся критерием творческих способностей учащихся при поступлении в архитектурные учебные заведения. Даже профессионализм архитектора в целом оценивается по умению академически рисовать.

Подготовка архитекторов-педагогов рассматривается, прежде всего, как подготовка хороших рисовальщиков. С этой целью в стране открываются специальные училища по подготовке учителей рисования: в Москве – Строгановское училище; в Петербурге Рисовальная школа на Бирже. С XIX в. курсы в системе допрофессионального образования – это курсы рисунка. В XIX в. знаниевое академическое образование окончательно утверждается в России.

В диссертационном исследовании показано, что к концу XIX в. ведущими центрами архитектурной подготовки в России становятся Москва и Санкт-Петербург.

В Петербурге Академия художеств и в Москве Училище живописи, ваяния и зодчества, Строгановское художественно-промышленное училище рассматривали архитектуру как художественную деятельность, изучение инженерно-технических дисциплин было второстепенным.

В Петербурге Институт гражданских инженеров готовил инженеров-архитекторов, обладающих глубокими знаниями в области технических наук, для удовлетворения потребностей всей архитектурно-строительной деятельности без разделения зодчества на «высокое» и утилитарное. В Москве научно-техническое направление в обучении архитектурных кадров осуществлялось в системе строительных курсов и училищ (Императорское техническое училище).

Академическая строительная доктрина, главенствующая в странах Европы и России почти три столетия до конца XIX в., придерживалась принципов классической архитектуры на основе ордерных канонов. Стиль классицизм, поддерживаемый Академией художеств, не соответствовал задачам расширения фабрично-заводского производства. В стране не существовало специалистов в области промышленного и массового гражданского строительства, умеющих решать и архитектурнохудожественные задачи. Промышленному зодчеству требовался универсальный тип специалиста инженера-архитектора. Таким образом, становление в России капиталистической формации привело к возникновению в архитектурном образовании нового направления – института гражданских инженеров. Промышленная цивилизация воспитала технически грамотного исполнителя с репродуктивным типом мышления.

Осуществленный в данном разделе диссертации анализ позволяет заключить:

1. В Древней Руси (X-XVII вв.) моделью для подготовки архитектурных кадров послужила итальянская система корпоративного цехового обучения. Знания передавались по наследству при совместной работе ученика и мастера в артельноремесленных объединениях. С появлением чертежа здания в натуральную величину на строительной площадке потребовались другие знания и умения. Начинают обучать первых чертежников в иконописных мастерских, а позднее в XVII в. в государственных учреждениях.

2. Европизация России в XVIII в. приводит к появлению типового чертежа для массовых построек. Это отражается на архитектурной образовательной практике в рамках двух школ – российской (ремесленно-трудовая) и европейской (знаниевоакадемическая), которые удачно сочетаются в школах-командах на основе регулярного учебного процесса при ведущих русских архитекторах.

3. Академия художеств в Петербурге во второй половине XVIII в. реализовала стандарты франко-итальянской модели образования с преобладанием рисунка, живописи, скульптуры и черчения.

4. В архитектурном образовании XIX в. преобладает немецкая знаниевоакадемическая модель, ориентированная на универсальный тип специалиста инженераархитектора для промышленного зодчества и массового гражданского строительства. На рубеже XIX-XX вв. архитектурную подготовку ведут разнопрофильные учебные заведения художественно-композиционной и научно-технической направленности.

Во второй главе «Архитектурное образование в России в период XX - начала XXI вв.» рассмотрены ведущие школы отечественного архитектурного образования в динамике их развития, архитектурно-педагогические воззрения на практику подготовки архитектурных кадров в быстро изменяющихся условиях XX в. Показаны тенденции, способствующие формированию региональных архитектурных школ. Исследованы основные центры довузовского архитектурно-художественного образования в системе непрерывного отечественного архитектурного образования конца XX в.

Как показал анализ, на рубеже XIX-XX вв. произошли глобальные изменения в художественном видении, влияющие на формообразовательную парадигму, которая приводит в частности к изменению системы архитектурного образования: рисунок и живопись в обучении архитекторов оказались недостаточными для того, чтобы развивать чувство пространства. Расширение учебных программ только за счет технических дисциплин способствовали появлению кризиса: была потеряна связь между художественным решением формы сооружения и функционально-конструктивной логикой. Потребовались радикальные изменения системы художественного воспитания архитектора с привлечением общественных, гуманитарных, естественных и технических наук.

В этом направлении можно считать уникальным опыт Высших государственных художественно-технических мастерских (ВХУТЕМАСа) в Москве, который перевернул устоявшиеся представления об архитектурном образовании. Учащимся в 1920 г. на Основном отделении ВХУТЕМАСа было впервые предложено отвлеченное композиционное упражнение, способствующее их объемно-пространственному мышлению и пространственному воображению. В начале XX в. пространство выдвигается в положение ведущей категории сознания и средства деятельности архитектора. Логика пространственного фактора архитектуры была положена в основу программной стратегии обучения художественному творчеству в новых условиях и художественной пропедевтики как вводного этапа в образовании архитекторов.

В архитектурном образовании внедряются методы развивающего обучения, повышается роль творческого начала. Акцент в изучении абстрактной композиции перемещается с конечного продукта композиции на процесс ее создания. Новая педагогическая доктрина пришла на смену исчерпавшей свой потенциал академической школе и не была напрямую связана с проектированием и строительством конкретных сооружений.

В советское время в социальном заказе на архитектурное проектирование и подготовку архитектурных кадров в вузе, как правило, не регламентировалась гармония материальной и идеальной сторон архитектурной модели, более того, был возможен противоречивый приоритет одной из них. Отсюда негативные случаи издержек, связанные с диспропорцией в художественном, научном или техническом развитии будущих архитекторов, обучение начинает подчиняться сиеминутным, текущим требованиям. В силу этих причин архитектура и содержание архитектурного образования все более теряло свое основное качество – художественность. Замена архитектурной деятельности инженерной привела к потере престижа архитектуры в обществе, к снижению конкурса в архитектурные вузы.

Материал диссертации позволяет убедиться, что следующий этап, изменивший подходы к архитектурной пропедевтике как целостной системе представлений о методах обучения архитектурной профессии в вузе на первой вводной решающей стадии начинает проявляться с средины 60-х гг. в МАРХИ. Таким образом, возобновляется курс архитектурной пропедевтики, начало которому было положено в 20-е гг. в ВХУТЕМАСе. Характерной особенностью второй половины XX в. в области развития науки и техники является широкое распространение идей системных исследований, общей теории систем. При системном подходе основной акцент делается на анализе целостных интегративных свойств объекта, выявлении его различных связей и структур.

К системному классу образований относится и архитектура. Перспективная модель архитектурного образования разрабатывается МАРХИ в 70-80-е гг. Она соединяет в себе теоретические и практические направления на основе комплексного метода в ходе архитектурного проектирования как основной дисциплины. Процесс обучения приобретает системный характер. Синтез знаний способствует взаимному обогащению отдельных теоретических и практических дисциплин, участвующих в творческом проектировании. Именно эта тенденция к интеграции знаний в творческом процессе составляет сердцевину методики архитектурного проектирования, решает одну из важнейших проблем соотношение теории и практики в образовании. К XXI в.

постепенно начинает преодолеваться и противостояние художественнокомпозиционной и научно-технической направленности в образовании на общей гуманитарной основе. Весь комплекс дисциплин готовит специалиста-архитектора как профессионала, интеллигента и социально активную личность.

На рубеже II и III тысячелетий более 40 разнопрофильных вузов России осуществляют подготовку архитекторов. Региональные архитектурные вузы и факультеты, учитывая исторический опыт ведущих архитектурных школ страны, имеют свои особенности интеграции художественно-композиционной и научно-технической подготовки. Они лучше отражают потребности и специфику региона, учитывают изменяющуюся экономическую обстановку и требования регионов, расширяют перечень творческих профессий, более доступны абитуриентам. В этих условиях подготовка архитектора, создающего пространства, преобразующие жизнь человека и общества, ведется на основе интеграции многих специализаций, кроющихся в архитектуре. Это и объемная архитектура, и создание ансамбля, и формирование ландшафта, и проектирование интерьера. Современный архитектор универсален в своей подготовке, он является художником-дизайнером, инженером, ученым-исследователем, философом, психологом, педагогом, менеджером и экономистом.

Поиск неповторимых образовательных моделей в архитектурных школах поддержан в 1996 г. декларацией в «Хартии Международного Союза Архитекторов (МСА) - ЮНЕСКО об архитектурном образовании»: «Разнообразие архитектурных школ есть культурное богатство мира». На рубеже XX-XXI вв. основной проблемой в России становится переход традиционной системы непрерывного отечественного архитектурного образования на англо-американскую ступенчатую систему (бакалавриат - магистратура). В связи с этим, реформы архитектурного образования носят эволюционный и концептуальный характер в области комплексного проектирования и непрерывной системы образования (довузовской, вузовской и послевузовской). В целом прогресс в системе архитектурного образования осуществляется не столько на пути инноваций в научно-технической области, сколько в направлении гуманизации и гуманитаризации в сфере образования, принимая во внимание творческую индивидуальность конкретной личности.

Мнение современной архитектурной общественности сходится в том, что отечественному архитектурному образованию необходимо максимально сохранить свои лидирующие позиции в методике и теории и перестраиваться по-своему. Диалог поколений способствует сохранению и передаче информации о вкладе, сделанном в 20-е гг. российской архитектурной школой в мировую историю и методику архитектурного образования. Прогрессивные идеи ВХУТЕМАСа изменили философию архитектурного образования и перевернули устоявшиеся представления о содержательном наполнении процесса обучения архитектуре.

На современном этапе архитектурное образование расширяет область своего влияния на общество. Изменения затрагивают всю систему архитектурного образования, в том числе и довузовскую.

Нами установлено, что историческая динамика понятия довузовская подготовка и ее содержание неразрывно связана с этапами становления архитектурного образования.

В разные исторические периоды понятие «довузовская подготовка» обозначало как период отсутствия высших учебных заведений, так и предварительную подготовку к получению высшего профессионального образования с появлением вузов. Все эти значения объединялись общим понятием «профессиональная подготовка».

Данное понятие и соответствующее ему содержательное наполнение исторически менялись. До XVIII в. преобладало научение архитектурному мастерству в строительных артелях на основе подражания мастеру, позднее в иконописных мастерских под надзором художников-иконописцев. Это была школа мастеров, где разновозрастных учащихся учили на личном примере без разделения на допрофессиональную и профессиональную подготовку.

В XVIII в. впервые были предприняты усилия по созданию допрофессиональной архитектурно-художественной подготовки. Этот процесс стал возможен с появлением в России архитектурных образовательных учреждений, функционирующих на основе регулярного педагогического процесса. Единая методика обучения архитектурной деятельности пока еще отсутствовала, умение пока ценилось выше знаний. В Воспитательном училище при Академии художеств в Петербурге создается своеобразная общеобразовательная школа с художественным уклоном. В училище принимали мальчиков с пяти-шести лет. Воспитательное училище можно рассматривать как первый исторический опыт допрофессиональной архитектурно-художественной подготовки, профессиональной ориентации, профессионального воспитания и отбора. Обучение велось на примере классических античных образцов, в отрыве от непосредственной архитектурной деятельности с преобладанием рисунка и живописи, которые становится главным предметом, критерием мастерства. В тоже время ведущими архитекторамипедагогами Москвы (Д.В.Ухтомскому, П.Р.Никитину, Б.И.Баженову, М.Ф.Казакову) и Петербурга (А.Ф.Кокоринову, А.П.Лосенко) удалось примерить традиции народного воспитания и классические новшества. Было доказано, что сами образцы классического искусства не воспитывают профессионально. Это возможно только в процессе профессионального обучения, в совместной работе ученика и мастера.

В середине XIX в. все больше внимания уделяется технической подготовке будущих архитекторов, что приводило к увеличению числа инженерных дисциплин и повышению требований к образовательному уровню абитуриентов. По Уставу 1896 г. из отделения вспомогательных наук УЖВЗ было выделено общеобразовательное отделение.

Прием на это отделение осуществлялся по результатам вступительных экзаменов по общеобразовательное отделение переводились в первый класс художественного отделения. Общеобразовательное отделение для учащихся от 12 до 20 лет явилось первым опытом довузовской подготовки в Москве.

Идея допрофессиональной подготовки в XIX в. получила также развитие в виде начального профессионального художественного образования в сети средних художественных школ, частных студий, курсов, архитектурно-художественных училищ.

Хотя эти учебные заведения ориентировались на получении среднего художественного образования и просвещении широких слоев населения, тем не менее, их следует включить в систему учебных заведений, предваряющих подготовку к получению высшего архитектурного образования в Академии художеств. Учебная работа велась по самостоятельным программам и сочеталась с творческими и иногда практическими заказами.

Творческие подходы и предшествующий опыт архитектурно-художественных училищ определили новые организационные формы допрофессиональной подготовки в XX в. Особенностью данного периода является создание разнообразных форм допрофессиональной архитектурно-художественной подготовки. Стремление создать систему непрерывного художественного воспитания и образования привело к появлению детских художественных школ, студий при домах пионеров, клубах и музеях. Выпускники художественных школ имели хорошую графическую подготовку. Однако вся эта сеть учреждений была немногочисленной и оставляла значительную часть школьников, неохваченными средствами индивидуального развития. В средней школе время обязательного обучения отводилось больше на общеобразовательные предметы.

Изобразительное творчество в школе считалось второстепенным предметом.

В XX в. появляются два основных направления допрофессиональной подготовки:

довузовская архитектурно-художественная подготовка и довузовское архитектурнохудожественное образование. Довузовская архитектурно-художественная подготовка состояла преимущественно из внутривузовских структур: рабфака, подготовительных курсов, подготовительных отделений и основной своей целью имела подготовку абитуриентов к вступительным экзаменам в вуз. Традиционной формой испытания абитуриентов при поступлении в архитектурный вуз был академический рисунок, что согласовывалось с представлением о классической школе обучения архитектуре.

Ко второму направлению довузовской подготовки относится довузовское архитектурно-художественное образование, которое не было нацелено только на поступление в вуз и которое сосредотачивается на развитие личности средствами архитектуры и дизайна (архитектурно-художественные студии, профильные классы общеобразовательных школ при архитектурных вузах). Появление второго направления было связано с тем, что рекламно-информационная система профориентационной работы и существующие структуры довузовской подготовки и ко второй половине XX в.

оказались недостаточными. Все более стал ощутим кризис в системе пополнения архитектурных вузов подготовленными абитуриентами, что было связано с потерей престижа архитектуры в обществе, с заменой архитектурной деятельности на инженерную. Академический рисунок как форма испытания абитуриентов выявлял только репродуктивные способности воспроизведения существующих предметных форм и не соответствовал современной модели подготовки абитуриента архитектурного вуза. На новом этапе потребовался научный подход к переосмыслению архитектурного образования и довузовской подготовки. Теоретиками и практиками архитектурного образования к этому времени было доказано, что для архитектора важна другая психологическая характеристика профессионального сознания - пространственное мышление и пространственное воображение. При формировании у учащихся этих качеств акцент переносится с академического рисунка на изучение пропедевтических заданий из области объемно-пространственной композиции.

специальные свойства личности учащегося, которые необходимо развивать на этапе довузовского архитектурно-художественного образования: специальные (пространственное мышление, зрительная память, способность к конструированию и воплощению своих идей в материализованной форме - макете, комбинаторные способности); общие (развитие творческого воображения и фантазии, обобщающие умственные действия – способность к анализу и синтезу различных признаков объектов и явлений, развитие образно-логического мышления, целенаправленность действий, умение довести работу до конца, воспитание способности к самореализации и саморазвитию).

Достижение поставленных целей и задач осуществляется благодаря поэтапному формированию умственных действий, учитывая перспективные парадигмы образования – акмеологическую и аутодидактическую. Сотрудничество учителя и учеников строятся на демократической основе. Педагог-архитектор выступает интегратором всех художественны дисциплин. Именно содержание, будучи определенным образом организовано, запускает развитие и саморазвитие сущностных природных свойств личности учащегося. Архитектура, исторически являясь первоначальным творчеством человека по созданию пространства своего бытия, помогает человеку в процессе преобразовательной деятельности совершенствовать самого себя, становится творческой личностью, познать окружающий мир и найти свое место в нем.

Относясь к системному классу образований, архитектура как междисциплинарная область интегрирует в себе несколько главных компонентов: гуманитарные, социальные и физические науки, технологии и изобразительные искусства. Архитектура рассматривается как основа в достижении гуманитарного качества образования, т.к.

заключает в себе функциональные методы познания, необходимые во всякой деятельности. Все это позволило в конце XX в. решениями ЮНЕСКО и Международного союза архитекторов говорить о необходимости введения архитектуры в ряд общеобразовательных дисциплин средней школы, обеспечив качественную трансформацию системы общего образования. Таким образом, создается система непрерывного архитектурного образования, которая дает осведомленность в архитектуре как для будущих архитекторов, так и для пользователей зданий.

Для выявления и развития способностей учащихся в области архитектуры появилась необходимость в системе непрерывного архитектурно-художественного воспитания и образования. В настоящее время можно выделить четыре уровня архитектурного образования: дошкольное образование (детские сады), начальное школьное образование (начальные классы), неполное среднее школьное образование (средние классы), среднее школьное образование (старшие классы). Такие системы существуют при высших архитектурных школах, которые осуществляют методическое обеспечение учебного процесса всех структурных подразделений. В качестве принципа построения отношений «школа-вуз» положены системные закономерности.

Научно-теоретическое отношение к миру в индустриальную эпоху диктовало необходимость «преподавать искусства как науку». При этом знания формальнологического происхождения представляли собой сухие правила, определения, схемы, понятии, лишенные эмоциональной окраски и личностной значимости для учащихся, что приводило к утрате целостности мировосприятия и развития и, как правило, к угасанию творческих способностей учащегося.

Реальный путь формирования целостного восприятия и мышления ребенка – включение художественно-образных методов познания в другие образовательные области, т.к. только искусство и художественно-образные методы опираются на синтез.

Работа студии ЭДАС и школы искусств СТАРТ в Москве строится на попытке решить разные образовательные задачи методами искусства, используя межпредметную интеграцию.

К концу XX в. все активнее заявляет о себе идея, что с искусством (архитектурой) может быть связана педагогика в целом, что оно дает модель преподавания всех дисциплин, новую педагогическую парадигму. Главное в этой концепции не стереть границу между научно-теоретическими и художественными дисциплинами и «преподавать науку как искусство», а научится у искусства не отчужденному отношению ко всему в мире. Необходимо изменить содержание и методы образования в целом и любой общеобразовательный предмет преподавать творчески как искусство.

На рубеже II – III тысячелетия сложившаяся система непрерывного архитектурнохудожественного воспитания и образования не является единственной моделью для всех архитектурных школ страны. Она формируется благодаря различным региональным культурным традициям, с учетом международного опыта. Акцент в архитектурном образовании переносится с формирования специалиста (исполнителя) для народного хозяйства на создание условий для развития творческой личности. Центром внимания самообразовывающаяся личность, создающая социально значимые пространства и ответственно относящаяся к окружающему миру.

По данным исследования, проведенного нами, можно констатировать, что российское архитектурное образования тесно связано с историческими этапами социально-экономического, социокультурного, политического и научно-технического развития общества. В начале III тысячелетия эти процессы приобретают все более динамичный характер. Позиции стран в мировом сообществе будут определяться уровнем национальной системы образования и интеллектуальным потенциалом страны.

Осуществленный в данном разделе диссертации анализ позволяет заключить 1. В XX в. диспропорции в художественном, научном и техническом развитии будущих архитекторов начинают преодолеваться за счет новых научнопедагогических взглядов на практику подготовки архитектурных кадров: в начале XX в. пространственный фактор архитектуры выдвигается в основу программной пропедевтический курс, начало которому было положено в 20-е гг., рассматривается как целостная система о методах обучения архитектурной профессии на основе творческой композиционно-поисковой работы на абстрактные темы; в 70-80-е гг.

комплексный курс архитектурного проектирования как основная творческая дисциплина интегрирует в себе отдельные теоретические и практические; в конце XX в. весь комплекс дисциплин художественно-композиционной и научнотехнической направленности объединяется на гуманитарной основе подготовки архитектора-профессионала, интеллигента и социально-активной личности.

2. Региональные архитектурные школы (вузы и факультеты), появившиеся в конце XX в., учитывают исторический опыт ведущих архитектурных школ страны Москвы и Петербурга, имеют свои особенности интеграции художественнокомпозиционной и научно-технической подготовки, более доступны абитуриентам, отражают потребности и специфику региона, расширяют перечень сопутствующих архитектуре творческих дизайнерских и художественных профессий.

3. Реформирование российского архитектурного образования на рубеже II-III тысячелетий связано с переходом с традиционной системы непрерывного отечественного образования (довузовского, вузовского и послевузовского) на англоамериканскую ступенчатую (бакалавр-магистр). Научные исследования, ведущиеся в этом направлении, стремятся максимально сохранить накопленный опыт в методике и теории, в области комплексного проектирования и организации системы непрерывного образования.

4. Рассмотренные в данном разделе диссертации этапы развития довузовской подготовки неразрывно связаны с этапами становления профессионального архитектурного образования. Понятие «довузовская подготовка» обозначало как предварительную подготовку к получению высшего профессионального образования с появлением вузов.

5. Современная система довузовской архитектурной подготовки сложилась к концу XX в. и представлена двумя основными направлениями: довузовская архитектурно-художественная подготовка (рабфак, подготовительные курсы, подготовительные отделения) направлена на подготовку к вступительным экзаменам в вуз и довузоское архитектурно-художественное образование (архитектурные студии, профильные архитектурные классы общеобразовательных школ при архитектурных вузах), которое сосредотачивается на развитии творческой личности средствами архитектуры и дизайна.

6. Отечественная система непрерывного архитектурного образования тесно связана с культурно-историческими этапами становления общества и носит эволюционный характер. С архитектурой (искусством) связана идея новой педагогической парадигмы творческого отношения к преподаванию всех дисциплин и к окружающей действительности.

В заключении отмечается, что проведенное исследование, охватившее своими хронологическими рамками период от зарождения школ и педагогической мысли в Древней Руси до начала XXI в., не претендует на всеобъемлемость. К числу перспективных направлений исследования можно отнести: углубленное изучение опыта отдельных региональных архитектурных школ; анализ региональной системы довузовской подготовки; исследование проблемы совместимости исторического отечественного опыта непрерывного архитектурного образования и инновационных подходов к нему в современных условиях.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Кольстет, Л.А. Архитектурное образование в России [Текст] / Г.Ф. Карпова, Л.А.

Кольстет // Ростов-на-Дону: ЮО РАО, РАИ, РГПУ, 2000. - 3,6 п.л. (авторский вклад 2. Кольстет, Л.А. Архитектурное образование в России [Текст] / Г.Ф. Карпова, Л.А.

Кольстет // – Ростов-на-Дону: ЮО РАО, РГААИ, УМО по образованию в области архитектуры Министерства образования и науки РФ, 2005. – 4 п.л. (авторский вклад 3. Кольстет, Л.А. Традиции и современное состояние системы довузовского архитектурного образования [Текст] / Г.Ф. Карпова, Л.А Кольстет// Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки. №2 – Ростов-на-Дону: 2001. – 0,4 п.л. (авторский вклад 0,3 п.л.).

4. Кольстет, Л.А. Из истории архитектурного образования в России [Текст] / Г.Ф.

Карпова, Л.А. Кольстет // Научная мысль Кавказа. Специальный выпуск. Ученые Ростовской государственной академии архитектуры и искусства – Международной научно-практической конференции «Архитектурно-художественное образование в России на рубеже веков» и Всемирному дню архитектуры. – Ростов-на-Дону: 2001. – 0,4 п.л. (авторский вклад 0,25 п.л.).

5. Кольстет, Л.А. «Основы архитектуры в школе» - резерв совершенствования архитектурного образования [Текст] / Л.А. Кольстет // Проблемы архитектурнохудожественного образования. Довузовский этап и адаптация в вузе: Тезисы докл. и выст. межвузовской научно-методической конференции РАИ. – Ростов-на-Дону:

РАИ, 1996. – 0,1 п.л.

6. Кольстет, Л.А. Архитектурно-художественное образование в историческом развитии [Текст] / Л.А. Кольстет // Довуовское архитектурно-художественное образование и этап фундаментальной подготовки в вузе: Тезисы докл. и выст. межвузовской научно-методической конференции РАИ. - Ростов-на-Дону: РАИ, 1998. – 0,1 п.л.

7. Кольстет, Л.А. Об интеграции педагогики и архитектурно-художественной подготовки [Текст] / Л.А. Кольстет // Довуовское архитектурно-художественное образование и этап фундаментальной подготовки в вузе: Тезисы докл. и выст.

межвузовской научно-методической конференции РАИ. - Ростов-на-Дону: РАИ, 8. Кольстет, Л.А. Довузовская подготовка как элемент многоуровневого архитектурнохудожественного образования РАИ [Текст] / Н.А. Моргун, Л.А. Кольстет // Содержание и разнообразие форм современного образовательного процесса в технических вузах: Тезисы докл. и выст. научно-методической конференции вузов Северного Кавказа. – Новочеркасск: НГТУ, 1998. – 0,1 п.л. (авт. вклад 0.08 п.л.).

9. Кольстет, Л.А. Интегративный курс «Основы архитектуры» в довузовской подготовке [Текст] / Л.А. Кольстет // Региональная архитектурно-художественная школа. Тезисы докл. и выст. юбилейной научно-практической конференции РАИ. Ростов-на-Дону: РАИ, 1998. – 0,1 п.л.

10. Кольстет, Л.А. Развитие архитектурного образования в России в период петровских реформ XVIII в. [Текст] / Г.Ф. Карпова, Л.А. Кольстет // Проблемы регионального развития педагогического образования. Материалы и тезисы докл. международной научно-методической конференции. – Таганрог: ТГПИ, 1998. – 0,1 п.л. (авт. вклад 11. Кольстет, Л.А. Методологические подходы в изобразительном творчестве детей в аспекте довузовской архитектурно-художественной подготовки [Текст] / Л.А.

Кольстет, Ж.И. Заболотная // Сибирская архитектурно-художественная школа.

Материалы всероссийской научно-практической конференции. – Новосибирск:

НГАХА, 1999. - 0,1 п.л. (авторский вклад 0.07 п.л.).

12. Кольстет, Л.А. Современная Российская архитектурно-художественная школа [Текст] / Г.Ф. Карпова, Л.А. Кольстет // Архитектурно-художественное образование России на рубеже веков. Тезисы докл. научно-практической конференции. - Ростовна-Дону: РАИ, 2000. - 0.1п.л. (авторский вклад 0.06 п.л.).

13. Кольстет, Л.А. Современные подходы в подготовке архитектурно-художественных кадров [Текст] / Г.Ф. Карпова, Л.А. Кольстет // XXI в.: воспитание личности в свете гуманистической образовательной парадигмы. Сборник материалов международного научного симпозиума. – Сочи: Международная академия гуманизации образования, РАО, 2000. - 0.2п.л. (авторский вклад 0.7 п.л.).

14. Кольстет, Л.А. Из истории ростовской архитектурно-художественной школы [Текст] / Г.Ф. Карпова, Л.А. Кольстет // Проблемы и перспективы развития довузовского архитектурно-художественного образования Юга России. Материалы XII регионального научно-методического семинара учителей. - Ростов-на-Дону: РААИ, 2000. - 0.5п.л. (авторский вклад 0.3 п.л.).

15. Кольстет, Л.А. Довузовская подготовка в системе архитектурного образования [Текст] /Кольстет Л.А.// Проблемы и перспективы развития довузовского архитектурно-художественного образования Юга России. Материалы XII регионального научно-методического семинара учителей. - Ростов-на-Дону: РААИ, 16. Кольстет, Л.А. Развитие ростовской архитектурной школы [Текст] / Г.Ф. Карпова, Л.А. Кольстет // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. VIII годичное собрание Южного отделения РАО и XX региональные психолого-педагогические чтения Юга России. – Ставрополь: ЮО РАО, СГУ, 2001. – 0,2 п.л. (авторский вклад 0.15 п.л.).

17. Кольстет, Л.А. Региональная педагогическая культура как фактор формирования региональной архитектурной школы [Текст] / Г.Ф. Карпова, Л.А. Кольстет // Сибирская архитектурно-художественная школа. Всероссийская научнопрактическая конференция. – Новосибирск: НГАХА, 2001. – 0,2 п.л. (авторский вклад 0.15 п.л.).

18. Кольстет, Л.А. Историческая динамика понятия «довузовская подготовка» и ее содержание [Текст] / Г.Ф. Карпова, Л.А. Кольстет // Архитектурно-художественное образование России на рубеже веков. Тезисы докладов межвузовской научной конференции. – Ростов-на-Дону: РААИ, 2001. – 0,2 п.л. (авторский вклад 0.15 п.л.).

19. Кольстет, Л.А. Интеграция специальных и общеобразовательных дисциплин в архитектурно-художественном образовании [Текст] / Карпова Г.Ф., Л.А. Кольстет // Образование, наука, практика. Материалы региональной 59 научно-практической конференции. Самара: СГАХА, 2002. – 0,2 п.л. (авторский вклад 0.15 п.л.).

20. Кольстет, Л.А. Концепция анализа творческих работ учащихся в системе довузовской подготовки [Текст] / Г.Ф. Карпова, Л.А. Кольстет // Архитектура, градостроительство, дизайн. Материалы XIV научно-практической конференции. – Ростов-на-Дону: РААИ, 2002. – 0,2 п.л. (авторский вклад 0.15 п.л.).

21. Кольстет, Л.А. Личностно и профессионально развивающие аспекты архитектурного образования на довузовском этапе [Текст] / Г.Ф. Карпова, Л.А. Кольстет// Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона. X годичное собрание Южного отделения РАО и XXII региональные психолого-педагогические чтения Юга России. – Ростов-на-Дону: РГПУ, 2003. – 0,1 п.л. (авт. вклад 0.07 п.л.).

22. Кольстет, Л.А. Педагогическая мысль XIX в. о допрофессиональном художественно развитии детей [Текст] / Г.Ф. Карпова, Л.А. Кольстет // Архитектура, градостроительство, дизайн. Материалы XV научно-практической конференции. – Ростов-на-Дону: РААИ, 2003. – 0,2 п.л. (авторский вклад 0.15 п.л.).

23. Кольстет, Л.А. Инновационные процессы в архитектурно-художественном образовании [Текст] / Г.Ф. Карпова, Л.А. Кольстет // Инновация в системе непрерывного образования. Сборник статей юбилейного межвузовского сборника научных трудов. – Челябинск: Южно-Уральский Международный факультет, 2003. – 0,4 п.л. (авторский вклад 0.3 п.л.).

24. Кольстет, Л.А. Историческая динамика Российского архитектурного образования [Текст] / Г.Ф. Карпова, Л.А. Кольстет // Воспитание гражданина, человека культуры и нравственности как условие конструктивного развития современной России.

Материалы III Международной конференции. – Ростов-на-Дону: РГПУ, 2004. – 0, п.л. (авторский вклад 0.3 п.л.).



 
Похожие работы:

«Краснова Валентина Ивановна СОЗДАНИЕ И ИСПОЛЬЗОВАНИЕ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО И ОРГАНИЗАЦИОННОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ДИСЦИПЛИНЫ ИНФОРМАТИКА ДЛЯ ВОЕННОГО ВУЗА КОМАНДНОГО ПРОФИЛЯ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (информатика, уровень высшего профессионального образования) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва – 2009 Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования Институт информатизации образования, в...»

«РАЗИНОВ ЮРИЙ ИВАНОВИЧ МЕТОДЫ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ ДЛЯ КОРРЕКЦИИ ТРЕНИРОВОЧНЫХ НАГРУЗОК В ГОДИЧНОМ ЦИКЛЕ ПОДГОТОВКИ 18-19-ЛЕТНИХ СПОРТСМЕНОК, СПЕЦИАЛИЗИРУЮЩИХСЯ В ШОРТ-ТРЕКЕ 13.00.04 - Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва – 2010 2 Диссертационная работа выполнена на кафедре Теории и методики физического воспитания...»

«ЛоЛаева Марина Юрьевна научно-просветитеЛьская и педагогическая деятеЛьность Ц. аМбаЛова Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Владикавказ – 2010 Работа выполнена в ГОУ ВПО Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л.Хетагурова научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Хатаев еристау елканович официальные оппоненты: доктор...»

«УДК 372.878 Каменева Галина Александровна ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ Я. В. ФЛИЕРА В СОВРЕМЕННОЙ ПРАКТИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ МУЗЫКИ Специальность 13.00.02 — теория и методика обучения и воспитания (музыка, уровни общего и профессионального образования) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Санкт-Петербург 2014 2 Работа выполнена на кафедре музыкального воспитания и образования Федерального государственного бюджетного образовательного...»

«Баранова Альфия Рафаиловна ВЗАИМОСВЯЗЬ ПРОЦЕССОВ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В СВОБОДНЫХ ШКОЛАХ ЗА РУБЕЖОМ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Казань – 2011 Работа выполнена в ФГАОУ ВПО Казанский (Приволжский) федеральный университет доктор педагогических наук, профессор Научный руководитель Валеев Агзам Абрарович доктор педагогических наук, профессор Официальные оппоненты :...»

«СОЛОВЬЁВА МАРГАРИТА ВАЛЕНТИНОВНА ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ МЕДИКО-БИОЛОГИЧЕСКИХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ХИМИИ В СИСТЕМЕ ШКОЛА–ФДП–МЕДИЦИНСКИЙ ВУЗ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Краснодар 2013 Работа выполнена на кафедре фундаментальной и клинической биохимии Кубанского государственного медицинского университета Научный руководитель :...»

«Крайнова Елена Дмитриевна РАЗВИТИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО НАПРАВЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Казань – 2010 1 Работа выполнена в ГОУ ВПО Казанский государственный технологический университет Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Журбенко Лариса Никитична...»

«Шарова Ольга Николаевна МОДЕЛИРОВАНИЕ ЗАДАЧ ПО ФИЗИКЕ В КОМПЬЮТЕРНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ 13.00.02 Теория и методика обучения и воспитания (физика в общеобразовательной и высшей школе) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Томск – 2006 Работа выполнена в Томском государственном педагогическом университете совместно с Томским университетом систем управления и радиоэлектроники Научный руководитель : кандидат физико-математических...»

«ЗАГАЙНОВА ЕЛЕНА ВЕНИАМИНОВНА ДВУХУРОВНЕВАЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ 13.00.08 — теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Казань 2003 Работа выполнена на кафедре педагогики и методики высшего профессионального образования Казанского государственного технологического университета. Научный руководитель : доктор педагогических...»

«УДК: 37: 378.937:370.1 ТКАЧЁВА СВЕТЛАНА АНАТОЛЬЕВНА ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАПРАВЛЕНИЙ К ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ В ШКОЛЕ В НОВЫХ СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ УСЛОВИЯХ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата...»

«ТИЩЕНКО Наталья Геннадьевна ПОСТРОЕНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ НА ОБРАЗНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОСНОВЕ Специальность 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические наук и) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ростов-на-Дону 2007 год 2 Работа выполнена на кафедре педагогики Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования Научный руководитель - доктор педагогических...»

«Галанин Юрий Георгиевич МОДЕЛИРОВАНИЕ ФИЗКУЛЬТУРНОВОСПИТАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ МАЛЬЧИКОВПОДРОСТКОВ В КАДЕТСКОЙ ШКОЛЕ-ИНТЕРНАТЕ 13.00.04 – Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Москва - 2013 2 Работа выполнена на кафедре Тяжелой атлетики и гимнастики Педагогического института физической культуры и спорта ГБОУ ВПО города...»

«УДК 378 Б 38 БЕДНЕНКО ВАЛЕРИЙ ГЕННАДЬЕВИЧ ТЕОРЕТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Пятигорск – 2010 Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования государственный лингвистический Пятигорский...»

«МКРТЧЯН Нина Михайловна МОДУЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ КАК УСЛОВИЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ростов-на-Дону 2007 Работа выполнена в Педагогическом институте Южного федерального университета, на кафедре педагогики. Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Мареев Владимир...»

«УДК: 378.016:57 Дикарева Ирина Геннадьевна ИНФОРМАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ И ПРОЦЕССА МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-БИОЛОГОВ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (биология, уровень профессионального образования) Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Санкт-Петербург 2014 Работа выполнена на кафедре методики обучения биологии и экологии федерального государственного...»

«ХУЧБАРОВ МАХМУДДИБИР МАГОМЕДОВИЧ МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ В КЛАССЕ ФЛЕЙТЫ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (музыка) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва - 2013 Работа выполнена в Московском государственном университете культуры и искусств на кафедре музыкального образования Института музыки Научный руководитель – доктор культурологии, доцент Есаков...»

«ГОРЛОВА Ольга Александровна ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА Специальность 13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва – 2012 1 Работа выполнена на кафедре теории и истории педагогики Института педагогики и психологии образования Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы...»

«Сафина Аэлита Маратовна ФАКТОРЫ И БАРЬЕРЫ ТВОРЧЕСКОЙ САМОРЕАЛИЗАЦИИ ЗАМЕСТИТЕЛЯ ДИРЕКТОРА ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Казань - 2003 Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Набережночелнинского государственного педагогического института Научный руководитель : доктор...»

«Полякова Марина Евгеньевна Формирование правовой компетентности студентов технического вуза Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва 2007 2 Работа выполнена в Московском государственном индустриальном университета на кафедре психолого-педагогических дисциплин. Научный руководитель : доктор педагогических наук, профессор Е.В.Протас Официальные оппоненты :...»

«Фетисова Нэля Вениаминовна Подготовка педагогов начального образования к формированию у младших школьников общелогических умений по математике 13.00.08 Теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Томск – 2010 Диссертация выполнена на кафедре педагога-исследователя Института теории образования ГОУ ВПО Томский государственный педагогический университет Научный руководитель : доктор...»








 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.