WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

ИЗ ФОНДОВ РОССИЙСКОЙ ГОСУДАРСТВЕННОЙ БИБЛИОТЕКИ

Шелехова Ольга Васильевна

Формирование проективных умений студентов

при использовании компьютерных технологий

Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н.

Специальность 13.00.01

Москва

Российская государственная библиотека

diss.rsl.ru

2005 Шелехова, Ольга Васильевна Формирование проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий [Электронный ресурс]: Автореф. дис. на соиск. учен.

степ. к.п.н.: Спец. 13.00.01 / Шелехова Ольга Васильевна; [Иркут. гос. пед. ун-т]. - М.: РГБ, 2005. Из фондов Российской Государственной Библиотеки.

Текст воспроизводится по экземпляру, находящемуся в фонде РГБ:

Шелехова Ольга Васильевна Формирование проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий Автореферат диссертации на соискание ученой степени к.п.н.

Специальность 13.00. Иркутск - Российская государственная библиотека, (электронный текст)

На правах рукописи

ШЕЛЕХОВА

Ольга Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТИВНЫХ УМЕНИЙ

СТУДЕНТОВ ПРИ ИСПОЛЬЗОВАНИИ

КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Иркутск -

Работа выполнена в Иркутском государственном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

Ведущая организация: Иркутский государственный

Защита состоится 24 июня 2004 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212. 072. 01 в Иркутском государственном педагогическом университете по адресу: 664011, г. Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203. •

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 22 мая 2004 г.





Ученый секретарь

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Социально-экономические изменения, происходящие в современном обществе, обусловили модернизацию высшего образования, в рамках которой ожидает своего конструктивного решения проблема интеграции узкопрофессионального и общепрофессионального обучения студентов. Реально защищенным в социальном отношении может быть лишь широко образованный человек, способный гибко перестраивать направление и содержание своей деятельности в связи со сменой технологий или требований рынка. Любая деятельность, осуществляемая человеком, является проективной по своей сущности, а инструментарием ее реализации выступают проективные умения. Подготовка студента к проективной деятельности, которая представляет собой многокомпонентную систему, может выступать одним из способов претворения в жизнь процесса модернизации высшей школы.

Сегодня думающий человек обязан наблюдать, анализировать, вносить предложения, отвечать за принятые решения. А для этого он должен обладать культурой проективной деятельности, которая является общей формой реализации искусства планирования, прогнозирования, созидания, исполнения и оформления.

Осуществляя какую-либо деятельность, человек выполняет общественно или личностно-значимый проект, успешность которого зависит от совокупности двух составляющих: знания предмета проекта и последовательности его реализации. В вузах накоплен позитивный опыт формирования узкопрофессиональных знаний и умений студентов, которые в проективной деятельности составляют предмет проекта. Последовательность реализации проекта обуславливает наличие проективных умений у исполнителя.

Формирование данных умений необходимо начинать с первых курсов обучения в вузе. Это обосновано тем, что проективные умения являются полезным инструментом при освоении студентами новых учебных дисциплин, что, в свою очередь, повышает эффективность их обучения в вузе. Работа студентов становится более целенаправленной, развивается самостоятельность обучения, аналитичность и критичность мышления, систематизируются знания по учебным дисциплинам - все эти факторы необходимы студентам младших курсов при дальнейшем обучении в вузе. В частности, сформированные проективные умения студентов старших курсов будут способствовать более осознанной и самоактуализирующей работе над курсовыми и дипломным проектами. В ходе проективной деятельности у студентов также формируется умение рефлексии, что, в свою очередь, оказывается очень полезным при осознании студентом своей учебной деятельности.

Следовательно, проективные умения студентов младших курсов являются незаменимым инструментом при овладении ими новыми способами и видами деятельности в процессе обучения в вузе, а также в ходе дальнейшей профессиональной самореализации.

Анализ теоретических источников дает основание для вывода о том, что в науке создана теоретико-концептуальная база, сформирован круг идей, основных положений и подходов к данной проблеме.

Сущность и специфику формирования проективных умений учителя средней школы в процессе обучения в вузе нам помогли выяснить работы О.А. Абдуллиной, И.Ф. Исаева, И.А. Зимней, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина, Е.Н.





Шиянова и др.

Процесс формирования профессионального проектировщика рассматривают В. Гаспарский, Дж.К. Джонс и др.

Принципиально важным для нашего исследования является. обобщение двух разработанных направлений формирования проективных умений (учителя и проектировщика) с целью получения их общей структуры. Это связано с тем, что внешняя специфика проявления проективных умений, на наш взгляд, определяется профессиональной деятельностью, а их сущностная структура представляет собой инвариантную часть по отношению к любому роду занятий человека.

Информатизация образования как процесс интеллектуализации деятельности студента, развивающийся на основе реализации возможностей средств новых информационных технологий создает принципиально иные возможности не только в получении студентами новых знаний, но и в формировании у них проективных умений. В контексте нашего исследования представляют особый интерес работы, посвященные различным аспектам применения компьютерных технологий в обучении (Е.И. Бутиков, B.C. Гершунский, Е.И. Машбиц и др.).

Основополагающий ряд составляют такие программные пакеты, как: тренировочные, обучающие, тестирующие, демонстрационные, моделирующие.

Особое значение для нас в понимании и переосмыслении проектирования в современном звучании имели работы В.Е. Радионова, Ю.А. Самоненко и др.

Основная идея, которой придерживаются авторы, заключается в том, что любая деятельность, осуществляемая человеком, является проективной по своей сущности. Для более успешной самореализации в жизни современный человек должен обладать сформированным «проективным сознанием» (Ю.А. Самоненко) и владеть умениями осуществлять проективную деятельность в любом ее проявлении: профессиональном, бытовом, учебном, личностном и т.д.

В нашей работе использовались результаты теоретических исследований и педагогический опыт, полученный в процессе реализации метода проектов (Дж.

Дьюи, Е.С. Полат и др.), метода моделирования и компьютерного моделирования в частности (В.А. Веников, Н.В. Макарова, Т.В. Минькович, В.А. Штофф и др.), а также педтехнологий, в результате которых осуществляется фрагментарная реализация процесса формирования проективных умений: личностноориентированное обучение (И.С. Якиманская и др.); личностно-деятельностное обучение (Г.А. Атанов, И.А. Зимняя и др.); проективно-эстетическое обучение Х.Г. Тхагапсоев); проективно-созидательное обучение (О.Агапова, А. Кривошеев, А. Ушаков).

Несмотря на то, что компьютерные технологии обучения в вузе применяются уже более 20 лет, грамотное психолого-педагогическое и дидактическое сопровождение компьютерных программ практически отсутствует. В большинстве случаев компьютер служит как предметное средство обучения, как новый способ передачи знаний. Формирование каких-либо умений студентов сводится к элементарным пользовательским умениям. Проблема формирования проективных умений при помощи компьютерных технологий практически не освещена.

Это породило ряд противоречий между:

- существующими подходами к образовательному процессу в вузе и необходимостью их перестройки с учетом требований современного общества;

- накопленным опытом в развитии узкопрофессиональных умений и необходимостью формирования общепрофессиональных умений, таких как, проективные умения;

— массированным внедрением компьютерных технологий в процесс обучения и отсутствием грамотного методико-педагогического сопровождения компьютеризации обучения;

— существующими методами, решающими узкие задачи обучения, и необходимостью их синтеза, в том числе, метода проектов и метода компьютерного моделирования.

Необходимость разрешения данных противоречий, актуальная потребность в формировании у студентов общепрофессиональных умений и определило тему исследования: «Формирование проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий».

Цель исследования: разработать модель учебного процесса, направленного на формирование проективных умений, выявить возможности их формирования при использовании компьютерных технологий.

Объект исследования: процесс формирования проективных умений студентов вуза.

Предмет исследования: особенности формирования проективных умений студентов младших курсов при использовании компьютерных технологий.

Гипотеза исследования. Процесс формирования проективных умений студентов младших куров будет успешным, если:

- рассматривать проективную деятельность как особый вид учебной деятельности, для осуществления которой необходимы специальные проективные умения. Их показателями являются: критичность (умение критически оценивать ситуацию), целеполагание (умение ставить цели), аналитичность (умение выделять в изучаемой проблеме составные элементы), синтетичность (умение соединять элементы учебной задачи в единое целое), системность (умение видеть проблему во взаимосвязи ее отдельных компонентов), рефлексия (умение увидеть себя и свою деятельность со стороны);

— синтезировать два метода обучения — метод проектов, определяющий внешнюю структурную последовательность разработки учебного проекта, и метод компьютерного моделирования, выступающий инструментом реализации проекта.

Согласно цели и гипотетическим положениям ставились следующие задачи исследования:

1. осуществить теоретико-педагогический анализ сущности процесса формирования проективных умений студентов;

2. выявить показатели и уровни проективных умений студентов вуза;

3. выделить методы обучения, способствующие формированию проективных умений студентов младших курсов;

4. разработать модель учебного процесса, направленного на формирование проективных умений студентов младших курсов при использовании синтеза двух методов - метода проектов и метода компьютерного моделирования;

5. организовать педагогический эксперимент по формированию проективных умений студентов младших курсов, провести анализ и обобщение его результатов.

Общая методология нашего исследования представлена педагогическим и общенаучным компонентами.

Педагогический компонент выражен объединением следующих концепций: основными положениями личиостно-ориентированного (И.С. Якиманская и др.), личностно-деятельностного (Г.А. Атанов, И.А. Зимняя и др.), проективно-эстетического (Х.Г. Тхагапсоев и др.), проективно-созидательною (О.Агапова, А.Кривошеев, А. Ушаков и др.) подходов в высшем образовании, констатирующими уникальность личности студента и его субъектность в контексте осуществления учебной деятельности и проективной в частности; основополагающими взглядами на процесс проектирования (В.Е. Радионов, Ю.А.

Самоненко и др.). Методологическую основу процесса моделирования, в частности, компьютерного моделирования мы разрабатывали, опираясь на работы В.А. Веникова, Н.В. Макаровой, В.А. Штоффа и др. Говоря о компьютеризации обучения, мы брали за основу идеи Е.И. Бутикова, Б.С. Гершунского, Е.И.

Машбица и др. Адаптируя метод проектов к диссертационному исследованию, за генеральную идею мы приняли труды Дж. Дьюи, Е.С. Полат, А.В. Хуторского и др.

Общенаучный компонент представлен основными положениями проектирования в технической сфере, позволяющими представить общую структуру проективной деятельности, а, следовательно, и проективных умений в целом (В.И. Воропаев, В. Гаспарский, Дж.К. Джонс и др.).

Тема, цель, задачи и гипотеза исследования обусловили выбор совокупности методов:

- теоретические методы включают: изучение и анализ литературы по вопросам проектирования, моделирования; анализ реальных педагогических процессов; моделирование;

- эмпирические методы: наблюдение, опрос (анкетирование, беседа);

изучение методического обеспечения; изучение продуктов проективной деятельности студентов; педагогический эксперимент (констатирующий и преобразующий);

- для определения достоверности полученных результатов использованы методы математической статистики.

База исследования: Иркутский государственный университет, физический факультет.

Исследование осуществлялось в несколько этапов:

Первый этап (1997-2000 г.г.) - поисковый. На данном этапе изучалась научная литература по теме исследования, разрабатывалась модель педагогического процесса, направленного на формирование проективных умений студентов младших курсов.

Второй этан (2001-2004 г.г.) - экспериментально-обобщающий. На этом этапе осуществлялась экспериментальная работа по реализации модели педагогического процесса, ориентированного на формирование проективных умений студентов; анализировались результаты эксперимента; оформлялась диссертация.

Научная новизна и теоретическая значимость диссертационного исследования состоят в том, что:

- уточнены педагогические смыслы феноменов «проективность», «проективные умения», «компьютерное моделирование»;

- определены показатели проективных умений;

- выделены уровни проективных умений;

- определены методы обучения, способствующие формированию проективных умений;

- разработана модель учебного процесса, направленного на формирование проективных умений студентов младших курсов при использовании компьютерных технологий.

- обоснована и подтверждена эффективность применения компьютерных технологий при формировании проективных умений.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: подтверждена разработанная модель учебного процесса, направленного на формирование проективных умений студентов; создано методическое обеспечение процесса формирования проективных умений. Результаты диссертационного исследования могут быть положены в основу методических рекомендаций, пособий и других учебных материалов, направленных на формирование проективных умений студентов младших курсов.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается общим методологическим подходом к разработке концепции исследования;

разнообразием методов и методик, соответствующих предмету и задачам исследования; положительными результатами экспериментальной работы, подтвержденными обработкой данных методами математической статистики.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эффективность проективной деятельности человека обусловлена сформированными проективными и проектировочными умениями. Проектировочные умения - это умения разрабатывать и реализовывать проект в рамках профессиональной деятельности. Проективные умения - это умения разрабатывать и реализовывать личностно и общественно-значимые проекты, основываясь на их структурной общности.

2. Проективные умения - общепрофессиональные умения, показателями которых являются: критичность, целеполагание, синтетичность, системность, рефлексия.

3. Синтез двух методов обучения - метода проектов и метода компьютерного моделирования способствует формированию проективных умений студентов. Метод проектов, представляющий собой внешнюю структурную оболочку проективной деятельности, является средством алгоритмизации действий студентов. Компьютерное моделирование, выступающее средством реализации учебного проекта, способствует формированию конкретных компонентов проективных умений.

4. Успешность процесса формирования проективных умений студентов средствами компьютерных технологий определяется целостностью учебного процесса, состоящего из концептуального, целевого, содержательного и методического компонентов.

Апробация материалов и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись посредством участия в научно-исследовательских конференциях, среди которых: VII Всероссийская научная конференция студентов физиков (г.г. Екатеринбург, Санкт-Петербург, 2001г.), Всероссийская научно-методическая конференция «Совершенствование качества подготовки специалистов» (г. Красноярск, 2002г.), Международный Гуманитарный конгресс «Построение гражданского общества» (г. Иркутск, 2002г.), Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы и перспективы развития химического образования» (г. Иркутск, 2002г.), VII Международная научнопрактическая конференция «Качество - стратегия XXI века» (г. Томск, 2002г.), Межрегиональная научно-практическая конференция «Проблемы целостности и непрерывности образования (г. Иркутск, 2003г.), Всероссийская научнопрактическая конференция «Проблемы целостности непрерывности образования» (г. Иркутск, 2004г.) Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения и списка литературы (217 названий), содержит 5 приложений. Иллюстрирована рисунками, схемами, таблицами, диаграммами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении отражена актуальность избранной темы, определены теоретические и методологические основы исследования, его объект, предмет и цель;

сформулированы гипотеза и задачи работы; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов; изложены основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Педагогические основы формирования проективных умений студентов» представлен аналитический обзор научных подходов к определению категорий и понятий, составляющих теоретическую основу исследования: «проективные умения», «проективность», «компьютерные технологии», «метод компьютерного моделирования», «метод проектов».

При анализе понятия «проективные умения» особую ценность имели работы ЕЛ. Лршанского, В. Гаспарского, Г.Я. Нискевича, А.Е. Петрилина, В.Е. Радионова, в которых авторы рассматривают проектирование как особый процесс.

Основываясь на мнении вышеперечисленных авторов, под проектированием мы понимаем двухкомпонентную систему, представляющую собой, с одной стороны, проективную деятельность личности с единой структурной последовательностью, а с другой - результат этой деятельности в виде разработанного проекта. Другими словами, проективная деятельность имеет прагматическую направленность на результат в виде реализуемого проекта. В качестве структурной последовательности выступают проективные умения, как определенный алгоритм проективной деятельности. Понимаемое таким образом проектирование охватывает широкий спектр научно-исследовательских и прикладных задач, финансово-экономическую деятельность, долгосрочное планирование и, что особенно важно, подготовку специалистов к его осуществлению.

Прослеживая эволюцию развития понятия о формировании проективных умений, мы пришли к выводу о том, что первые попытки структурировать умения, необходимые проектировщику, были изложены в общенаучной литературе. Особую ценность для нас имели работы В. Гаспарского, Дж.К. Джонса.

Другое направление, представленное в педагогической литературе, характеризуется структурой умений, необходимых преподавателю или учителю при осуществлении педагогического проектирования (при расмотрении эгой точки зрения, для нас имели важное значение работы О.А. Абдуллиной, И.Ф. Исаева, И.А. Зимней, Н.И. Лыгиной, А.И. Мищенко, В.А. Сластенина, Г.Б. Скок, Е.Н.

Шиянова, И.Ф. Харламова). Такого рода умения мы считаем целесообразным отнести к проектировочным умениям. Под проектировочными умениями мы понимаем умения, разрабатывать и реализовывать проект в рамках профессиональной деятельности. Проектировочные и проективные умения не рассматриваются нами как синонимичные понятия. Проектировочные умения проявляются, с нашей точки зрения, в профессиональной сфере и представляют, с одной стороны, более узкое понятие по отношению к проективным умениям, а, с другой - способ профессиональной реализации проективных умений. Таким образом, проективные умения служат базой для профессиональной самореализации проектировщика (в широком смысле этого слова).

Для выявления общих показателей проективных умений важное значение для нас имели работы В.И. Воропаева, В. Гаспарского, Дж.К. Джонса, рассматривающих понятия «проект» и основные этапы жизненного цикла проекта.

Опираясь на идеи названных авторов, мы выявили показатели проективных умений, представленные на рис.1.

Под проективными умениями мы понимаем умения разрабатывать и реализовывать личностно и общественно-значимые проекты, основываясь на их структурной общности.

Таким образом, базируясь на системном подходе к решению проблемы формирования проективных умений студентов, мы считаем необходимым подчеркнуть, что выделенные нами показатели можно проследить при выполнении любого проекта. Специфика профессиональной деятельности будет придавать особенные черты проективным умениям, а при дальнейшей работе проективные умения могут трансформироваться в проектировочные умения.

Проективные умения являются внешним проявлением такого качества личности, как проективность. И.А. Зимняя отмечает, что проективное образование направлено на формирование проективной культуры студентов. Проективная культура представляет собой общую форму реализации искусства планирования, прогнозирования, созидания, исполнения и оформления. Проективность неразрывно связана с проективными способностями личности. В частности, Н.В. Кузьмина у преподавателей соотносит их с «чувственностью к созданию новых продуктивных способов обучения». Уровень проективных способностей включает в себя гностические, проектировочные, конструктивные, коммуникативные и организаторские способности. И.А. Зимняя, рассматривая проектировочные способности преподавателя, считает, что они проявляются в способности предвидеть конечный результат воспитывающего обучения в заданиях-задачах, распределенных по времени на весь период обучения. Л.Д. Столяренко и СИ. Самыгин полагают, что проектировочные способности обеспечивают стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умениях ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другими дисциплинами.

Таким образом, проектировочные способности не рассматриваются нами как синоним проективных способностей. Проективные способности являются более широким понятием и подразумевают в себе способности подходить к решению любой проблемы (учебной, бытовой, личной, исследовательской, профессиональной и др.) с общих позиций. Проектировочные способности могут характеризовать более узкий класс специалистов (инженеров, архитекторов, дизайнеров и т.д.), профессионально занимающихся проектированием.

Проективные способности реализуются через умения сформулировать (или выбрать) и предложить эффективную, реализуемую идею (норму, правило, проект), использование которых позволяет субъектам исторического процесса преобразовывать свое окружение и самих себя. Таким образом, проективные способности — это способности создавать новые современные идеи для решения проблем, возникающих перед обществом и конкретными людьми. Проективность как качество личности студента формируют не только естественный отбор, изучение методов и выработка позиций в процессе обучения. Формированию данного качества способствует (или не способствует) та атмосфера, в которой студенту приходится заниматься проектированием, то есть социальный аспект и аспект среды или коллектива, где он работает.

Соотношение «проективность» как качество личности - «проективные умения» можно охарактеризовать следующим образом. Четко сформированные проективные умения не являются показателями проективности личности. Поскольку проективность - это особое состояние человека, при котором индивид подходит к решению любой проблемы, исходя из некоторой общей схемы решения. С другой стороны, личность, обладающая проективными способностями, не всегда достаточно хорошо владеет проективными умениями. Таким образом, только гармоничное сочетание проективности и проективных умений позволяет говорить о вполне сформированных и осознанных проективных способностях личности.

Один из путей решения проблемы формирования проективных умений студентов мы видим в использовании новых информационных технологий (в том числе, компьютерных) в учебном процессе вуза. Подходы к разрешению данной проблемы обозначены во второй части теоретической главы, посвященной возможностям компьютерных технологий в формировании проективных умений студентов.

При рассмотрении понятия «учебные компьютерные технологии» мы опирались на работы И.В. Городинского, В.А. Красильниковой, Э.В. Скибицкого.

С учетом представлений данных авторов мы понимаем под учебной компьютерной технологией: 1) совокупность знаний о способах и средствах организации и проведения учебного процесса с применением компьютерных программ;

2) процесс обучения, при котором изменяются качественные характеристики, интеллектуальная и эмоционально-волевая сферы личности обучающегося.

Учебные компьютерные технологии представляют собой множество взаимосвязанных способов применения компьютерных программ для решения задач обучения, формирования личности студента и представления соответствующей учебной продукции.

Под учебной продукцией мы понимаем получение студентами решения конкретной задачи, разработку алгоритма, программы, модели какого-либо процесса или явления, исследование свойств или поведения некоторого объекта, построение изображения и т.д.

Программное средство (компьютерными программами) учебного назначения — такое средство (программа), в котором отражается некоторая предметная область, в той или иной мере реализуется технология ее изучения, обеспечиваются условия для осуществления различных видов учебной деятельности.

Опираясь на позиции Б.С. Гершунского, Е.И. Машбица, Д.В. Чернилевского, мы считаем, что при разработке и использовании учебных компьютерных программ возникает необходимость в создании учебно-методических и инструкционных материалов, создающих условия для их применения. Это выражается в формировании программно-методического обеспечения учебного процесса,-которое включает в себя: 1) учебную компьютерную программу или пакет учебных компьютерных программ; 2) инструкцию для пользователя учебной компьютерной программы или пакетом учебных компьютерных программ;

3) описание методики (методические рекомендации) по использованию учебной компьютерной программы или пакета программ. При этом необходима разработка методических рекомендаций отдельно для преподавателей и для студентов.

Несмотря на всё разнообразие компьютерных программ, предназначенных для непосредственного использования в учебном процессе, их можно классифицировать по целевому назначению. Составляя такую классификацию, мы опирались на работы Е.И. Бутикова, Б.С. Гершунского, Е.И. Машбица, Л.А.

Мальцева, Н.В. Петуховой, Д.В. Чернилевского. Основываясь на трудах перечисленных авторов, мы выделили такую классификацию учебных компьютерных программ: управляющие, диагностирующие, демонстрационные, генерирующие, обучающие, контролирующие, моделирующие. Рассматривая классификационные ветви с точки зрения формируемых при их использовании умений, мы пришли к выводу о том, что для решения поставленной нами проблемы максимально подходит ветвь с моделирующими компьютерными программами.

Переход к компьютерным технологиям обучения, создание условий для их разработки, апробации и внедрения, поиск разумного сочетания нового с традиционным сложен и требует решения целого комплекса психологопедагогических, учебно-методических и других проблем. С учетом мнения В.В.

Алейникова, в рамках диссертационного исследования для нас наиболее актуальны такие проблемы, как: выработка научно-методического подхода к решению проблемы применения компьютерных технологий в учебном процессе вуза; разработка методики использования компьютерных технологий в практической деятельности; поиск, разработка и создание соответствующего методического обеспечения.

Для повышения эффективности применения учебных компьютерных технологий, необходимо разработать модель учебного процесса, ориентированного на формирование проективных умений студентов. В основу данной модели могут быть положены учебные компьютерные моделирующие программы, а в качестве вспомогательного средства выступать другие методы обучения, в частности, метод проектов и метод компьютерного моделирования.

Последний раздел теоретической части диссертации посвящен анализу методов обучения, ориентированных на формирование проективных умений студентов.

Одним из методов является метод компьютерного моделирования, в основе которого лежит понятие «модель». Опираясь на работы В.А. Веникова, А.А.

Зиновьева, Н.В. Макаровой, Т.В. Минькович, В.И. Першинова, И.И. Ревзина, В.М. Савинова, В.А. Штоффа под моделью мы понимаем мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение дат нам новую информацию об этом объекте.

Под объектом нами понимается определенная часть окружающей нас реальной действительности (предмет, процесс, явление) или некоторая часть окружающего нас мира, которая может быть рассмотрена как единое целое.

Под моделированием мы понимаем исследование объектов познания на их моделях, построение и изучение модели реально существующих объектов. В педагогической литературе встречается ряд классификаций моделей. К классическим можно отнести классификации моделей В.Л. Веникова и В.А. Штоффа.

Все модели разделены авторами на две большие группы: 1) мысленные модели;

2) материальные модели. К мысленным моделям относятся: гипотезы, схемы, карты, формулы, чертежи, графики. К материальным - модели, обладающие механическим и другими видами физического подобия с оригиналом.

Основываясь на работах Л.В. Горстко, Н.В. Макаровой, Т.В. Минькович, мы смогли выявить классификацию моделей, актуальную в свете информационного общества. В данной классификации мысленные модели заменены на более широкий класс информационных моделей, к которым относят: 1) по способу представления - знаковые, образно-знаковые, образные, интуитивные; 2) по алфавиту кодирования - вербальные, иконические.

Термин «компьютерная модель» заявлен в учебнике Н.В. Макаровой и раскрывается следующим образом «компьютерная модель - модель, реализованная средствами программной среды». Поскольку компьютерная модель существует уже в электромагнитом представлении в памяти компьютера, то есть, по сути, является материальной формальной моделью, поэтому под компьютерной моделью мы понимаем совокупность данных и программ для обработки этих данных, причем и программы, и данные хранятся в памяти компьютера. В пакет программ включаются и преобразования данных, из форм, доступных пользователю, в форму, воспринимаемую компьютером и обратно. Текст программы (информационная модель), сохраненный в памяти компьютера, вместе с программами редактирования этого текста (обрабатывающими программами) представляет собой компьютерную модель всего лишь этого текста, а не реального объекта, представляемого программой. Но загрузочный модуль, полученный в результате трансляции этого текста и редактирования связей, уже будет компьютерной моделью информационного объекта, ради которой создавалась программа. В любой ситуации компьютерная модель является материальной моделью, тогда как структурная, алгоритмическая модели или информационный объект, предшествующие компьютерной модели, - это информационные (т.е. мысленные) модели.

Опираясь на мнение вышеперечисленных авторов, мы разработали классификацию компьютерных моделей по принципу взаимодействия с пользователем. В эту классификацию входят: пассивные компьютерные модели; активные компьютерные модели; интерактивные компьютерные модели.

Процесс создания модели средствами компьютерной среды понимается нами как компьютерное моделирование. Мы считаем, что интерактивное компьютерное моделирование будет максимально соответствовать цели диссертационного исследования.

Анализ научной литературы последних лет по проблемам применения компьютерного моделирования в вузах позволил сделать вывод о том, что основная дидактическая цель, которая традиционно ставится на этом этапе - это формирование знаниевой базы языков программирования, развитию же личности студента путем формирования у него общепрофессиональных умений не уделяется должного внимания.

Мы полагаем, что для повышения эффективности использования метода компьютерного моделирования необходимо синтезировать его с другими методами обучения, в частности, с методом проектов.

Хотя метод проектов в современной педагогической пауке получил широкое применение только в последнее время, сам он имеет более чем вековую историю. Опираясь на работы В.В. Копыловой, О.П. Одинцовой, Е.С. Полат, Н.А.

Сычёва, мы понимаем под методом проектов способ организации индивидуального учебного процесса, направленного на развитие личности студента путем формирования у него проективных умений. В основе метода проектов лежит понятие проекта с его прагматической направленностью на результат. Проведённый теоретический анализ позволил подойти к типологии учебных проектов: 1) по доминирующей в проекте деятельности (исследовательские, информационные, творческие, ролевые, прикладные); 2) по предметно-содержательной области (монопроекты, межпредметные проекты); 3) но характеру координации проекта (непосредственный, скрытый); 4) по характеру контактов (классный, школьный, городской, международный); 5) по количеству участников (индивидуальный, парный, групповой); 6) по продолжительности (краткосрочные, средней продолжительности, долгосрочные).

Реализация метода проектов на практике ведет к изменению позиции преподавателя. Благодаря использованию компьютерных технологий, из носителя готовых знаний он превращается в организатора проективной деятельности студентов. В этом случае преподаватель осуществляет системное руководство студентами, оказывает им поддержку на всех этапах работы: в выборе темы проекта и в формулировании проблемы исследования; в поиске источников информации.

Несмотря на широкое разнообразие учебных проектов, все они подчиняются общему жизненному циклу. Это позволяет говорить о том, что применение учебных проектов в синтезе с методом компьютерного моделирования в учебном процессе способствует формированию у студентов проективных умений.

Выявленные теоретические положения послужили основой для разработки модели учебного процесса, ориентированного на формирование проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий.

Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий» рассматриваются вопросы разработки модели учебного процесса, направленного на формирование проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий; приводится описание каждого компонента модели; описывается и анализируется экспериментальная работа.

Модель учебного процесса, направленного на формирование проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий особенно актуальна на физико-математических факультетах вузов. Это обусловлено тем, что на факультете большое количество учебных часов отводится на компьютерное моделирование на первых курсах обучения. Кроме того, на старших курсах (3-5 курсы) применяется курсовое и дипломное проектирование в рамках научно-исследовательской деятельности студентов.

Разрабатывая модель учебного процесса, мы сформулировали базовый компонент модели - концепцию, в качестве главного в которой взяли положение о том, что все знания и умения, полученные студентами в вузе, должны быть личностно-значимыми для субъектов образования. В тоже время, эти знания и умения должны быть общественно востребованы.

Следуя логике построения модели, ее можно представить в виде взаимно пересекающихся элементов: концепции, цели, содержания, форм и методов организации учебного проекта и роли преподавателя.

Концептуальная основа модели обеспечивает разработку основных положений, на которые опирается процесс формирования проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий.

Целевой комплекс отражает результаты учебного процесса, направленного на формирование проективных умений студентов при использовании компьютерной техники.

Содержание обучения объединяет в себе как узкопрофессиональные знания, так и знания основ проектирования и моделирования.

В формах и методах организации учебного процесса превалирует учебный проект и индивидуальная самостоятельная работа студентов над ним.

Акцент в деятельности преподавателя смещается в сторону деятельности помощника-консультанта на всех этапах реализации студентами учебного проекта.

Для построенной модели характерна В1гутренняя целостность, которая обеспечивается взаимодействием вышеперечисленных элементов, образующих данную модель. В такой интерпретации проективная деятельность студентов, в результате формирования проективных умений, выступает в роли внутреннего динамического элемента, выполняющего функцию основной системообразующей связи внутренней структуры моделируемого учебного процесса.

Главным фактором, порождающим внутренние противоречия модели, мы считаем противоречие между имеющимися узкопрофессиональными знаниями и отсутствием знаний по основам проектирования и моделирования. Поэтому первоочередной задачей на данном этапе стало восполнение пробелов в знаниях студентов.

Проективные умения предполагают сознательное владение проективной деятельностью. Процесс освоения деятельности представляет собой овладение целевыми действиями, операционным составом действий, принципами выбора способов действий. Проективные умения предусматривают применение теоретических знаний основ проектирования в сочетании с узкопрофессиональными предметными знаниями на практике, т.e. в процессе осуществления проективной деятельности.

Процесс формирования проективных умений предполагает овладение как внешней (предметной), так и внутренней (идеальной) сторонами проективной деятельности. Как показывает наш личный опыт работы со студентами, последние эмпирически овладевают лишь внешней предметной проективной деятельностью. Другими словами, практическими действиями, в результате которых студент определяет способ действия на основе лишь логики практических проективных действий (сначала делает, а потом анализирует, почему данные действия привели или не привели к нужному результату). Но логика практических действий не вскрывает закономерные связи между компонентами проективного процесса. Поэтому часто студенты не могут обосновать, какие способы действия и почему были выбраны в реализации данного учебного проекта.

Внешняя предметная проективная деятельность студентов должна предваряться внутренней (идеальной), то есть осуществляться осмысливание цели действий, ожидаемых результатов, предполагаемых действий, условий их выполнения. Каждое проективное умение может рассматриваться как определенная совокупность интеллектуальных и практических действий, целенаправленных и взаимосвязанных, выполняемых в определенной последовательности. И хотя содержание каждого проективного умения является относительно устойчивым (благодаря чему обеспечивается одинаковость его понимания в процессе обучения студентов), выполнение каждого действия в практической проективной деятельности студента зависит от конкретных условий (тематики, направленности и т.д. учебного проекта).

При разработке алгоритмов управления моделью, основной упор мы делали на осознанную индивидуальную самостоятельную работу студентов над учебным проектом. Индивидуальную самостоятельную работу мы рассматриваем как специфическую форму проективной деятельности студентов, имеющую свои характерные этапы.

На первом этапе реализуется формирование узкопредметных знаний студентов посредством лекций, семинаров, лабораторных работ. На втором этапе происходит формирование знаний и умений пользователя компьютерной техники с помощью лекций и практических занятий по информатике. На третьем этапе идет формирование знаний основ проектирования, к которым относятся знания основных этапов проектирования и основных видов деятельности на том или ином этапе. Четвертый этап — изучение моделирующей компьютерной программы, в которой осуществляется работа над учебным проектом. На пятом этапе студент разрабатывает учебный проект. На шестом этапе студент делает презентацию созданного учебного проекта. На седьмом этапе студент выступает в роли оппонента и рецензента учебного проекта товарища.

Эффективная работа студентов над учебным проектом невозможна без создания (со стороны преподавателя) методического пособия учебного процесса. На наш взгляд, подобное методическое пособие должно содержать в себе, прежде всего, теоретические сведения об основах проектирования и служить ориентиром при работе студентов над учебным проектом.

Таким образом, модель учебного процесса, направленного на формирование проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий - это модель, выстроенная на основе синтеза двух методов обучения метода проектов и метода компьютерного моделирования с приоритетным направлением на индивидуальную самостоятельную проективную деятельность студентов при помощи преподавателя - консультанта. Метод проектов, целью которого является алгоритмизация действий студентов, представляет собой внешнюю структурную оболочку проективной деятельности, а компьютерное моделирование - средство реализации учебного проекта.

Разработанная модель апробировалась в Иркутском государственном университете на физическом факультете. Всего в экспериментальной работе принимало участие 59 студентов первого курса экспериментальной группы, первокурсников контрольной группы и 22 студента четвертого курса контрольной группы. С 1997 г. на базе университета осуществлялся теоретический анализ, а с 2001 г. — экспериментальная часть диссертационного исследования.

Студенты четвертого курса выполняли роль контрольной группы, и включение их в интерпретацию результатов эксперимента, обусловлено следующими причинами:

- так как метод проектов и метод компьютерного моделирования на физическом факультете ЛГУ эмпирически широко применяется, то нам представляется интересным отследить эволюцию частных умений, входящих в состав проективных;

- сравнение результатов экспериментальной группы первокурсников и студентов четвертого курса позволит сделать более полный вывод об эффективности разработанной в рамках диссертационного исследования модели учебного процесса.

Констатирующий эксперимент в рамках заявленной темы проводился с целью выявления начального уровня владения студентами такими понятиями, как «проектирование» и «проективная деятельность», а так же для выявления направленности студентов на осуществление проективной деятельности. Данная часть экспериментальной работы проводилась среди студентов первого и пятого курсов. В результате опроса студентов было выявлено, что у первокурсников нет четкого представления о проектировании, хотя многие из них применяли элементы проективной деятельности в своей жизненной практике. Старшекурсники отличаются более сформированными понятиями в сфере проектирования, что вполне оправдано, так как студенты в процессе обучения выполнили две курсовые работы и закачивали работу над дипломным проектом. 75 % студентов первого курса ответили, что изучение основ проектирования необходимо в учебном процессе вуза, 19 % не определились с ответом, 6 % ответили отрицательно, но пояснений своему ответу не дали. Старшекурсники выразили сожаление о том, что в процессе обучения в университете в учебном плане у них не стоял предмет по основам проектирования. Таким образом, мы выявили положительную направленность студентов на осуществление проективной деятельности.

Вся экспериментальная часть работы была разделена нами на две составляющие, охватывающие первый и второй семестры обучения. В течение каждого периода студенты должны были разработать мини курсовой проект, используя компьютерную интерактивную моделирующую среду Interactive Physics 3.0.

Работа студентов осуществлялась по разработанному алгоритму, составленному с учетом этапов жизненного цикла проекта. По окончании каждого этапа студентом выдавался учебный компьютерный проект. Для объективной оценки студенческих проектов нами была разработана критериальная шкала оценок, по которой велась оценка работ, как преподавателем, так и студентамирецензентами.

Уровень сформированное™ проективных умений отслеживался нами по выявленным в теоретической части исследования показателям. Результаты представлены на рис 2.

Рис. 2. Средние параметры сформированности Примечание: Э11 - экспериментальная группа студентов после первого этапа эксперимента; Э12 - экспериментальная группа студентов после второго этапа эксперимента; К1 контрольная группа студентов первою курса; К4 - контрольная группа студентов четвертого курса Чтобы статистически достоверно оценить значимость полученных результатов, мы использовали t-критерий Стыодента, который составил 3,26. Данный показатель превышает табличное значение равное 2 для числа степеней свободы равное 6, что свидетельствует о высокой степени достоверности результатов сравнения данных в экспериментальных и контрольных группах, так как гарантирует значимость различий с вероятностью допустимой ошибки 0,1 (10%).

В ходе эксперимента нами были выявлены уровни учебных проектов, к которым относятся: первый уровень — репродуктивный; второй уровепь — эвристический; третий уровень - креативный. Уровни учебных проектов мы считаем возможным, аппроксимировать на уровни проективной деятельности. Таким образом, после второго этапа эксперимента эвристического уровня достигли 60% студентов экспериментальной группы, 12,5% — креативного уровня, на репродуктивном уровне осталось 27,5% всех студентов. Проанализировав результаты обучения (оценки по физике за семестр), мы пришли к выводу, что креативного уровня проективной деятельности достигли студенты, преимущественно имеющие оценку «отлично»; эвристического - «хорошо» и репродуктивного - «удовлетворительно» и «неудовлетворительно». Следовательно, уровень проективной деятельности тесно связан с узкопрофессиональными знаниями предмета проектирования. Чем выше уровень знаний студента по предмету (в нашем случае по физике), тем более высокого уровня проективной деятельности он достиг. Таким образом, узкопрофессиональная компонента играет немаловажную роль в проективной деятельности студента.

В заключении кратко резюмируется содержание диссертационного исследования, излагаются основные выводы.

Уточнение сущности понятия «проективные умения» вывело нас на необходимость его рассмотрения, основываясь на системной точке зрения, что позволило сформулировать собственное понимание проективных умений, как умений разрабатывать и реализовывать личностно и общественно-значимые проекты, основываясь на их структурной общности. Мы выявили показатели проективных умений студентов, к которым относятся: критичность, целеполагание, аналитичность, синтетичность, системность и рефлексия.

Для достижения цели диссертационного исследования была разработана модель учебного процесса, направленного на формирование проективных умений студентов при использовании компьютерных технологий. Основу данной модели составляет индивидуальная самостоятельная деятельность субъектов обучения по реализации учебного проекта. В качестве функциональной компоненты модели выступает синтез двух методов обучения — метода компьютерного моделирования и метода проектов.

Проведенное исследование не только в целом подтвердило гипотезу, но и дало возможность сформулировать дополнительные выводы о том, что предлагаемая модель учебного процесса может применяться в других вузах с целью формирования проективных умений студентов.

Выполненное исследование не претендует на освещение всей полноты возможностей учебного процесса в аспекте формирования проективных умений студентов младших курсов и представляет собой один из вариантов решения данной проблемы. В теоретическом плане перспективы исследования мы видим в дальнейшей разработке модели учебного процесса, направленного на формирование проективных умений студентов старших курсов.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Шелехова О.В. Некоторые пути совершенствования контроля знаний учащихся по физике // Педагогический опыт учителей физико-математического профиля. Выпуск I: Сб. научно-методических трудов. - Иркутск, 1999. - С. 14 в соавторстве с Магарил И.Г., 50% личного участия).

2. Шелехова. О.В. Компьютерное. моделирование как средство развития проективных умений студентов // Совершенствование качества подготовки специалистов // Материалы Всероссийской научно-методической конференции.

- Красноярск, 2002. - С. 232 - 234.

3. Шелехова О.В. Формирование проективных умений студентов // Вестник Иркутского педуниверситета: Сб. научных трудов. - Иркутск, 2002. - Выпуск 3.-С. 97-101.

4. Шелехова О.В. Применение компьютерных технологий в высшей школе - один из путей совершенствования гражданского образования // Построение гражданского общества: Материалы Международного гуманитарного конгресса. - Иркутск, 2002. - Ч. 1. - С. 85 - 89.

5. Шелехова О.В. К постановке проблемы развития проективных умений студентов младших курсов // Проблемы и перспективы развития химического образования: Тезисы докл. Всероссийской научно-практической конференции. Иркутск, 2002. - С. 68 - 70.

6. Шелехова О.В. Формирование проективных умений в системе обеспечения университетского образования // Материалы VII Международной научнопрактической конференции «Качество - стратегия XXI века». - Томск, 2002. С. 130-131.

7. Шелехова О.В. Модель педагогического процесса, направленного на формирование проективных умений студентов // Проблемы целостности и непрерывности образования (материалы межрегиональной научно-практической конференции): сб. статей. - Иркутск, 2003. - С. 52 - 55.

8. Шелехова О.В. Формирование проективных умений студентов - один из путей реализации целостности высшего образования (из результатов экспериментальной работы) // Проблемы целостности и непрерывности образования (материалы межрегиональной научно-практической конференции): Сб. статей.

- Иркутск, 2004. - С. 105 - 108.

Подписано к печати 18.05.2004. Бумага офсетная. Формат 60x84 1/ Отпечатано с готового оригинал макета на RISO в Мини-типографии "Листок" (ЧП Суворова О. А.) Лицензия ПЛД №40-55 от 30 октября 1998г.

Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 18 офис 333, тел.: (3952) 24-34-

 
Похожие работы:

«ДЁМИНА ОЛЬГА ВАЛЕРЬЕВНА ВОСПИТАНИЕ ДИСЦИПЛИНИРОВАННОСТИ КАК ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМОЙ ЦЕННОСТИ У КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Челябинск – 2014 Работа выполнена на кафедре теории и методики профессионального образования ФГКВОУ ВПО Пермский военный институт внутренних войск МВД России доктор педагогических наук, профессор Научный руководитель :...»

«УДК 378.147+378.22 ЛАВРЕНОВА Екатерина Владимировна ОБУЧЕНИЕ ПРОЕКТНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БАКАЛАВРОВ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ (НА ПРИМЕРЕ УЧЕБНОГО МОДУЛЯ ПРОМЫШЛЕННОЕ ПРОИЗВОДСТВО) 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (технология, уровень профессионального образования) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Санкт-Петербург 2014 Работа выполнена на кафедре основ производства и предпринимательства...»

«КАКУХИН АЛЕКСАНДР ДМИТРИЕВИЧ РОЛЬ ДНЕВНИКОВ САМОКОНТРОЛЯ И ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО КОНТРОЛЯ В ТРЕНИРОВОЧНОМ ПРОЦЕССЕ СТУДЕНТОВ, ЗАНИМАЮЩИХСЯ ЛЫЖНЫМИ ГОНКАМИ 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук КРАСНОЯРСК – 2006 Работа выполнена в Институте спортивных единоборств им. И. Ярыгина ГОУ ВПО Красноярский...»

«Ведута Ольга Витальевна ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ СТУДЕНТОВ УЧРЕЖДЕНИЙ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Тюмень - 2011 Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Тюменский государственный университет Научный руководитель -...»

«Евтушенко Иван Ильич ВНЕУЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ПРАВОВОЙ КУЛЬТУРЫ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва 2014 Работа выполнена на кафедре психолого-педагогического образования ФГБОУ ВПО Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова Научный руководитель : доктор педагогических наук,...»

«Хомякова Наталия Петровна Контекстная модель формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов неязыкового вуза (французский язык) Специальность 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Москва – 2011 Работа выполнена в ГОУ ВПО МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.А. ШОЛОХОВА на кафедре социальной и педагогической психологии Научный...»

«МОСИЕНКО Людмила Васильевна ЦЕННОСТНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТУДЕНТОВ В ПРОСТРАНСТВЕ УНИВЕРСИТЕТСКОЙ МОЛОДЕЖНОЙ СУБКУЛЬТУРЫ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Оренбург – 2012 1 Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Оренбургский государственный университет Научный Кирьякова Аида Васильевна...»

«ФАТХУЛЛИНА ЛЕЙСАН РАИСОВНА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ КОРПОРАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ В ПРОЕКТНО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ МАЛЫХ УЧЕБНЫХ ГРУПП Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Казань – 2009 Работа выполнена на кафедре педагогики в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Казанский государственный...»

«Протасова Ирина Александровна ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ФОРМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ МЕНЕДЖЕРОВ В СИСТЕМЕ ОТКРЫТОГО ДИСТАНЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва – 2009 1 Работа выполнена на кафедре методологии и дидактики бизнес образования Негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования...»

«ЗАЕЦ ОЛЕГ ГРИГОРЬЕВИЧ ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ КУРСАНТОВ ВОЕННО-ИНЖЕНЕРНЫХ ВУЗОВ 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва – 2014 2 Работа выполнена в Федеральном государственном казённом военном образовательном учреждении высшего профессионального образования Военный университет Министерства обороны Российской Федерации Научный руководитель...»

«ВАКДЖИРА МЕРГИЯ БАЛЧА ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУ3ОВ В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ НА ОСНОВЕ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (математика) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ярославль 2014 1 Работа выполнена на кафедре высшей математики ФГБОУ ВПО Российский университет дружбы народов доктор физико-математических наук, доцент Коняев Научный...»

«ДЕДЮХИНА Татьяна Игоревна ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ИДЕАЛЬНОМ ЖЕНСКОМ ОБРАЗЕ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (дошкольное образование) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Челябинск – 2010 Работа выполнена в ГОУ ВПО Шадринский государственный педагогический институт Научный руководитель : кандидат психологических наук, доцент Калинина Ольга Валерьевна Официальные оппоненты : доктор...»

«БУДАЙ ЛОРА ПАВЛОВНА ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СУБЪЕКТОВ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА МУЗЕЯ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Санкт-Петербург – 2014 Работа выполнена в лаборатории теории формирования...»

«МКРТЧЯН Нина Михайловна МОДУЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ КАК УСЛОВИЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ростов-на-Дону 2007 Работа выполнена в Педагогическом институте Южного федерального университета, на кафедре педагогики. Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Мареев Владимир...»

«Швалева Татьяна Владиславовна ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ В КЛАССАХ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ 13.00.02 Теория и методика обучения и воспитания (физика в общеобразовательной и высшей школе) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Томск - 2006 Работа выполнена в Томском государственном педагогическом университете Научный руководитель : кандидат физико-математических наук, доцент Скрипко Зоя Алексеевна...»

«ТУРБИНА ИРИНА ВЛАДИМИРОВНА ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИСКРЕТНЫХ И НЕПРЕРЫВНЫХ МАТЕМАТИЧЕСКИХ МОДЕЛЕЙ ДЛЯ ПРОФИЛЬНОЙ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ В СИСТЕМЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (математика) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва - 2013 Работа выполнена на кафедре математического анализа и методики преподавания математики Государственного бюджетного образовательного...»

«ГИЛЬМАНШИНА Сурия Ирековна ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Казань – 2008 2 Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет доктор...»

«ХИТРОВА Ирина Викторовна ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Рязань – 2006 1 Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Рязанский государственный университет имени С. А....»

«ЕВДОКИМОВ Андрей Анатольевич ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ САМОКОНТРОЛЯ КУРСАНТОВ ВУЗОВ ВНУТРЕННИХ ВОЙСК МВД РОССИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Санкт-Петербург – 2014 Работа выполнена на кафедре теории и методики непрерывного профессионального образования Федерального государственного казенного военного образовательного учреждения...»

«Медкова Елена Стоянова Формирование целостного представления о мировой художественной культуре в процессе подготовки учителя Специальность 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание учной степени кандидата педагогических наук Москва – 2010 3 Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования Институт художественного образования Научный руководитель : член-корреспондент РАО, профессор, доктор педагогических наук...»






 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.