WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

На правах рукописи

МКРТЧЯН Нина Михайловна

МОДУЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ

КАК УСЛОВИЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ростов-на-Дону 2007

Работа выполнена в Педагогическом институте Южного федерального университета, на кафедре педагогики.

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Мареев Владимир Иванович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Фоменко Владимир Трофимович кандидат педагогических наук, доцент Соболева Евгения Александровна

Ведущая организация:

ГОУ ВПО Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина

Защита состоится 1 ноября 2007 года в 15. на заседании диссертационного совета по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук Д 212. 208. 18 при Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Южный федеральный университет» по адресу: 344082, г. Ростов-на-Дону, ул. Большая Садовая,

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Педагогического института ФГОУ ВПО «Южный федеральный университет».

Автореферат разослан 29 сентября 2007 года.

Ученый секретарь диссертационного совета Пивненко П.П.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современное педагогическое образование характеризуется серьезными изменениями как в области содержания, так и в области форм и методов организации учебной деятельности студентов. Развитие системы педагогического образования в направлении диверсификации, многоуровневости, вариативности стимулирует поиск таких его моделей, которые позволяют студентам реализовывать свой личностный потенциал, активизируют механизмы эффективного освоения профессии, открытия в ней собственных личностных смыслов, выбора индивидуального стиля профессиональной деятельности. Результатом инновационных процессов в педагогическом образовании должно стать изменение его идеологии, выраженное в переакцентуации ценностного сознания всех субъектов образовательного процесса от следования заданным «сверху» образцам педагогической деятельности к применению принципов саморазвития.

Учитель в современных условиях должен являться носителем как можно более широкого спектра накопленных в культуре общечеловеческих ценностей, обладать развитым интеллектом, проявлять творческую самостоятельность и подлинный гуманизм. Разрабатываемая в современной педагогической науке модель учителя двадцать первого века предполагает прежде всего профессиональную, компетентную, творчески развивающуюся личность, в которой превалируют духовно-нравственные, гуманные качества.

Настоящий учитель имеет свой почерк педагогической деятельности, умеет самостоятельно ставить и решать воспитательные и образовательные задачи, устанавливать диалогические отношения с учащимися, организовывать совместный поиск ценностей и норм поведения (Е.В.Бондаревская, Т.И. Власова, И.Б.Котова, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.А.Кан-Калик, В.М.Лизинский, Л.М.Митина, Н.Д.Никандров, П.П. Пивненко, В.А. Сластенин, Р.М. Чумичева, Е.Н.Шиянов и др.).

Процесс становления будущего педагога начинается уже в стенах вуза. Именно поэтому необходимо создать в нем образовательное пространство, способствующее развитию индивидуальности студентов, их личностной самореализации и профессиональной успешности. Смена парадигм образования от традиционной к личностно-ориентированной (Е.В. Бондаревская, В.В.

Сериков, И.С Якиманская и др.) выдвигает перед учебными заведениями проблему совершенствования подготовки обучающегося, формирования его как целостной личности, обладающей высокой культурой, компетентностью, мобильностью, конкурентоспособностью. В связи с этим оправдано обращение ученых к вопросу модернизации непрерывного образования на основе саморазвития личности (Орлов А.А. Усова А.В., Щукина Г.И. и др.) и самоопределения (Афанасьев В.Г., Батышев С.Я., Божович Л.И., Сухорукова Л.М.

и др.).

Проблема оптимизации педагогического образования в течение последнего десятилетия находится в области пристального внимания исследователей (В.А.Андреев, А.Г. Бермус, В.А. Болтов, Е.В. Бондаревская, А.А.

Греков, В.И. Загвязинский, Е.И. Исаев, Н.В. Коршунова, Н.В.Кузьмина, Б.Т.Лихачев, В.И. Мареев, В.В. Сериков, В.А.Сластенин, Ю.В.Сенько, В.И.

Слободчиков и др.). За это время теоретическое обоснование получил ряд направлений реформирования высшей школы: гуманитаризация образовательной среды вуза; педагогизация всех сторон подготовки будущих учителей; формирование субъектного пространства будущего учителя; переход от знаниевого к компетентностному подходу в подготовке будущих учителей.

Общим основанием большинства современных научных работ, посвященных проблемам высшего педагогического образования, является мысль о необходимости преодоления барьера между теоретической и практической подготовкой студентов. Цель профессионального образования не может сводиться к простой трансляции теоретических знаний. Формирование субъектного пространства будущего учителя невозможно без инициации его активной творческой деятельности, направленной на саморазвитие и самостроительство. В связи с этим возрастает значение педагогической практики в образовательном процессе вуза. Педагогическая практика – одно из действенных средств успешной подготовки студентов к работе учителя. В ходе практики не только приобретается начальный профессиональный опыт, но и складывается личностно-профессиональная позиция, неповторимый опыт проживания педагогических ситуаций и решения педагогических проблем.

Обновление представлений о целях, задачах и принципах организации педагогической практики происходит в контексте стратегии инновационного обучения в целом. Новая стратегия предполагает изменение функции знаний и способов организации их усвоения. На смену рутинному заучиванию и механическому воспроизведению приходят многообразные формы поисковой деятельности. Универсальным компонентом процесса обучения в педагогическом вузе становится не запоминание учебных текстов, не выполнение стандартных учебных заданий, а познание и самопознание в процессе творческой самостоятельной деятельности.

В связи с общей тенденцией ключевой задачей педагогической практики на нынешнем этапе является развитие индивидуальных творческих способностей студентов за счет усиления их самостоятельности и активности.

Не случайно за последние несколько лет значительно возрос интерес к проблемам организации педагогической практики. В научно-педагогическом сообществе постепенно преодолевается ошибочное мнение о том, что в профессиональном формировании будущих учителей определяющее значение имеет теоретическая подготовка. Совершенно очевидно, что недостатки практической подготовки необходимо преодолевать уже в период обучения в вузе, не рассчитывая на то, что они исчезнут сами собой в процессе непосредственной профессиональной деятельности. Помимо фундаментальных работ, посвященных вопросам педагогической практики студентов (О.А. Абдуллина, Е.П.Белозерцев, В.П. Горленко, О.С. Гребенюк, Л.С. Нечепоренко, А.И. Пискунов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков и др.), за последние лет появилось большое количество диссертационных исследований, связанных с проблемой практической подготовки учителей. В диссертациях представлен богатый фактический материал, связанный с изучением самых разных сторон проведения педагогической практики, раскрытием ее роли в становлении и развитии молодого педагога (Бакулина Г.А., Бурлакова Е.Н., Белоусова Т.Ф., Гудзенко Б.Я., Королева Г.И., Рубцова Е.Т. и др.). Можно констатировать, что наметились определенные пути оптимизации педагогической практики: установление тесной связи практики с изучаемыми теоретическим курсами, создание условий для эффективного применения студентами теоретических знаний, формирования умений и навыков, предоставление практикантам возможности для развития педагогического мышления, активности, самостоятельности.

Однако нельзя не заметить, что в большинстве научных работ, посвященных проблемам педагогической практики, доминирующее положение занимает вопрос о развитии когнитивных и деятельностных сторон личности студента. В то же время практика должна давать не только опыт знаний, опыт действий, но и профессионально ориентированный опыт эмоциональночувственных переживаний. Кроме того, в основном сохраняются в неизменном виде традиционные формы организации педагогической практики и руководства ею. Анализ теории и реальных форм проведения педагогической практики позволяет выявить ряд противоречий:

- между теоретической разработанностью и востребованностью гуманистической парадигмы личностно-ориентированного образования и реальным состоянием вузовского образования, со значительным запаздыванием адаптирующего новые образовательные ценности и ориентиры;

- идеологией обновления содержания и организации педагогической практики как важного компонента подготовки будущего учителя и недостаточной разработанностью инновационных методологических основ проведения педагогической практики;

-между рационально-логическим и эмоционально-образным развитием будущего учителя в ходе педагогической практики;

- между формализованным предварительным этапом подготовки к работе в школе и необходимостью осмысленного понимания студентами научно-методических основ проведения педагогической практики;

- между требованием целостного подхода к организации педагогической практики и несогласованностью действий методистов, психологов, педагогов, руководителей педпрактики в университетах, отсутствием единых требований к содержанию и объему работы, выполняемой студентами;

- между потребностью в творческом саморазвитии и отсутствием эффективных механизмов учебно-исследовательской и научноисследовательской работы студентов в течение практики;

- между направленностью практической деятельности на развитие личностных смыслов студента, его мышления, творчества, профессиональных умений и отсутствием адекватной этой цели технологии организации педагогической практики.

Назревшая потребность в разрешении вышеназванных противоречий обусловила актуальность темы исследования – «Модульная организация педагогической практики как условие совершенствования педагогической культуры будущего учителя».

Объект исследования – педагогическая практика в вузе.

Предмет исследования – модульная организация педагогической практики в вузе.

Цель исследования – разработать и апробировать концепцию модульной организации педагогической практики в вузе как средство повышения уровня педагогической культуры будущих учителей.

Гипотеза исследования состоит в том, что качество профессиональной подготовки студентов педагогического вуза улучшится, возрастет уровень их педагогической культуры, возникнут более благоприятные условия для личностно-смыслового развития будущих учителей, реализации их творческого потенциала, формирования собственной педагогической позиции, ответственного отношения к профессии, понимания ее личностной и общественной значимости, если будет использоваться модульная организация педагогической практики, основными признаками которой являются следующие:

- интеграция рационально-логического и эмоционально-образного развития будущего учителя;

- актуализация когнитивных, эмоциональных и волевых сторон личности студента-практиканта;

- взаимодействие объективных научных знаний и субъективных личностных смыслов студента;

- преемственность и равноправие всех известных видов деятельности студентов в период практики;

- приоритетная направленность педагогической практики на формирование субъектного пространства будущего педагога;

- вариативность, индивидуальный подход к каждому студенту, обеспечение условий для творческого роста будущих учителей;

- демократическое управление педагогической практикой.

Задачи исследования.

1. Провести анализ современных теоретических подходов к профессиональной подготовке студентов педагогических вузов.

2. Раскрыть логику развития представлений о содержании и способах организации педагогической практики в истории образования России в течение восемнадцатого – н. двадцать первого веков.

3. Выявить концептуальные основы модульной организации педагогической практики.

4. Раскрыть содержание модульной организации педагогической практики в вузе.

5. Выявить принципы модульной организации педагогической практики.

6. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности модульной организации педагогической практики.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

(Е.В.Бондаревская, Т.И.Власова, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.);

- теория педагогической культуры (Е.В.Бондаревская, И.Б.Котова, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Никандров, Л.М. Сухорукова, Е.Н.Шиянов и др.);

- современные концепции высшего педагогического образования (А.А. Греков, В.И. Мареев, Ю.В. Сенько, В.В. Сериков и др._ - фундаментальные педагогические исследования, посвященные проблемам педагогической практики (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, А.И.

Пискунов, В.А. Сластенин, Н.М. Черкес-заде и др.);

- современные педагогические концепции, определяющие сущность педагогической практики (В.П Горленко, О.С. Гребенюк, Г.И. Королева, И.Ф.

Харламов и др. );

- теория компетентностного образования (А.Г. Бермус, И.А.Зимняя, Е.Я.Коган, А.В.Хуторский, В.В.Сериков, Б.Д. Эльконин и др.) - теория модульного обучения (Ю.К. Балашов, В.М. Монахов, В.Ф.

Шаталов, В.В. Шоган и др.) - философский принцип целостности и теория системного подхода;

- принцип единства логического и исторического.

Методы исследования: теоретические (анализ, интерпретация, аналогия, теоретическое моделирование личностно-ориентированной деятельности, обобщение на уровне установления принципов и закономерностей), эмпирические (включенное наблюдение, социологические методы, подготовка документации).

Научная новизна исследования заключается в следующем 1. На основе науковедческого анализа выделены этапы исторического развития представлений о педагогической практике студентов в отечественной педагогике восемнадцатого – двадцать первого веков: 1) эмпирический (XVIII в. – середина XIX в.); 2) рефлексивно-эмпирический (вторая половина XIX в.); 3) нормативно-методический (1917 - 1950-е годы); 4) аналитический (50-е - 70-е г.г. XX в.); 5) развивающий (рубеж XX –XXI в.). Раскрыты преемственность и отличия в понимании сущности, содержания, целей, характера руководства и форм организации педагогической практики.

2. Разработана модель модульной организации педагогической практики, выделены основные стадия (пропедевтическая, школьная, итоговая) и этапы модульной педагогической практики – тактический и стратегический, обозначены их цели, задачи, характерные признаки, общие и особенные черты. Каждый этап представлен в логической последовательности подэтаповмодулей, разворачивающихся в триаде «образ – анализ, действие».

3. Определена система принципов модульной организации педагогической практики, включающая принципы дополнительности, преемственности, непрерывности; интегративности; культуросообразности; принцип профессионально-личностного развития студента; эйдетической редукции; сотворчества; вариативности.

4. В категориально-понятийный аппарат педагогики введено понятие «модульная педагогическая практика».

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что 1. Систематизированы философско-педагогические основания модульной организации педагогической практики: системный, синергетический, деятельностный подходы, теории личностно-ориентированного образования, педагогической культуры, личностной парадигмы педагогической деятельности, модульного обучения.

2. Раскрыто содержание понятия «модульная педагогическая практика»: это особый тип педагогической практики, сущность которого состоит в разделении единого потока содержания педагогической практики на отдельные блоки-модули, обладающие завершенностью и относительной самостоятельностью: образный – создание опережающего образа педагогической деятельности; аналитический – теоретическая и методическая подготовка к осуществлению педагогической деятельности; деятельностный – непосредственное осуществление педагогической деятельности, основанное на творческой самостоятельности студента.

4. Разработана концепция модульной педагогической практики, которая реализует целостный подход к организации и управлению профессиональной подготовкой будущих учителей, способствует созданию необходимых организационно-методических условий для личностно-смыслового развития студентов, повышения уровня их педагогической культуры.

Практическая значимость исследования состоит в том, что 1. Модульная организация педагогической практики позволит повысить качество профессиональной подготовки студентов педагогического вуза, преодолеть разрыв между педагогической теорией и педагогической практикой.

2. Модульная педагогическая практика помогает решить ряд проблем современного педагогического образования: недостаточно развитый интерес к будущей профессии, затруднения в применении полученных теоретических знаний, умений и навыков в реальных педагогических ситуациях, механическое, стереотипное представление о труде учителя.

3. Модульная педагогическая практика представляет собой форму практической реализации современных научных концепций педагогической культуры учителя.

4. Разработаны цели, задачи, логика, методы и приемы проведения педагогической практики на каждом из этапов, охарактеризованы особенности руководства модульной педагогической практикой, взаимодействия студента и педагога-мастера, требования к зачетной документации и защите педагогической практики.

4. Модульная технология организации педагогической практики может активно использоваться в образовательном процессе педагогического вуза с целью обеспечения оптимизации профессиональной подготовки студентов. Теоретические положения доведены до уровня методических рекомендаций, позволяющих организовывать практическую подготовку студентов на модульной основе.

Исследование проводилось в несколько этапов:

Первый этап (1998 – 1999 г.г.) – аналитико-проектировочный. На этом этапе был проведен анализ образовательного процесса в педагогическом вузе; осуществлялось знакомство с теоретической разработкой темы исследования, изучение научной литературы; определение объекта, предмета, цели, задач, гипотезы исследования.

Второй этап (2000 – 2003) – опытно-экспериментальный. Этот этап характеризуется работой по определению базовых положений исследования;

по созданию модели модульной педагогической практики и выявлению принципов ее организации; по экспериментальной проверке разработанной модели.

Третий этап (2004 – 2006) – научно-методический. На этом этапе производилось теоретическое осмысление результатов эксперимента, обобщение и описание материалов исследования, оформление выводов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Результаты системного анализа современной образовательной ситуации и ее освещения в научно-педагогической литературе позволяют выявить сущность такого важного компонента системы непрерывного педагогического образования, как педагогическая практика, в ходе которой не только приобретаются начальные профессиональные умения и навыки, но и складывается субъективное пространство педагога, его личностнопрофессиональная позиция, неповторимый опыт проживания педагогических ситуаций. Такое понимание значения педагогической практики обусловлено 1) особенностями педагогического образования двадцать первого века (учет социокультурных тенденций развития общества и его требований к выпускнику педагогического вуза; личностно-смысловой, креативнодеятельностный подходы к подготовке специалистов); 2) основными направления реформирования высшего педагогического образования (педагогизация всех сторон подготовки будущих учителей; формирование субъектного пространства будущего учителя; установление диалогового стиля отношений между преподавателями и студентами; обоснование теоретических положений компетентностного подхода и их последовательная практическая реализация; включение в Болонский процесс и разработка единых критериев качества высшего педагогического образования). Примечание [t1]:

2. Исследование логики развития представлений о феномене педагогической практики в течение XVIII – XXI веков позволяет выделить пять этапов: 1) эмпирический – XVIII в. – середина XIX в.: отсутствие системных представлений о сущности и организации педагогической практики, четких нормативных инструкций, регулирующих ее место в образовательном процессе и объем; 2) рефлексивно-эмпирический – вторая половина XIX в.:

этапный характер педпрактики: появление педагогических кафедр как субъекта педагогического сопровождения педпрактики, закрепление в педагогическом сознании понятия «практика»; 3) нормативно-методический –– 1917 е годы: появление большого количества нормативных документов, возрастание государственной заинтересованности в повышении качества подготовки учителей, попытки обобщить, теоретизировать представления о сущности педагогической практики как способе установления преемственностью между теоретической и практической подготовкой студентов; 4) аналитический – 50-е - 70-е г.г. ХХ в.: постановка теоретических проблем педагогической практики, появление первых обобщающих работ по педагогической практике; 5) развивающий - рубеж ХХ – XXI в.: понимание педагогической практики в контексте гуманистической педагогики как целостного процесса, способствующего саморазвитию студентов.

3. Концептуальной основой модульной организации педагогической практики выступают модульные образовательные технологии, которые имеют глубокие методологические корни. Ее предпосылками являются системный, синергетический подходы, теория развивающего обучения, деятельностный подход, концепции личностно-ориентированного образования. На основе современного понимания модульного обучения как особой технологии, предполагающей стратификацию содержания образования, выделение в нем автономных порций учебного материала, можно вывести определение модульной педагогической практики.

Модульная педагогическая практика – это особый тип педагогической практики, в основе организации и проведения которого лежит последовательная смена относительно автономных, но преемственных по отношению друг к другу этапов-модулей: образного – создание опережающего образа педагогической деятельности; аналитического – теоретическая и методическая подготовка к осуществлению педагогической деятельности; деятельностного – непосредственное осуществление педагогической деятельности, основанное на творческой самостоятельности студента.

4. Модель модульной организации педагогической практики, которая включает в себя три стадии: пропедевтическую, школьную, итоговую. Пропедевтическая стадия представляет собой подготовительные семинарытренинги, которые способствуют обстоятельному осмыслению студентами теоретико-методических вопросов практики. Школьная стадия предполагает преемственность двух последовательных этапов: тактического (4 курс, работа в 5 – 9 классах) и стратегического (5 курс, работа в 10-11 классах).

Тактический этап состоит из трех подэтапов: образного, аналитического и деятельностного. Стадии образного этапа: урок, самостоятельно подготовленный студентом без консультации с педагогом-наставником; моделирующий семинар, индивидуальная работа мастера со студентом по разработке урока; урок, разработанный вместе с мастером. Аналитический этап состоит из персонифицированного и смыслопоискового подэтапов. Первый разворачивается в четырех стадиях: образная персонификации (урок мастера), сравнительная персонификация (совместный урок мастера со студентом), существенная персонификация состояний (урок студента под контролем учителя), действенная персонификации (самостоятельный урок студента). Смыслопоисковый подэтап связан с проведением уроков особого типа – уроковнастроений.

Деятельностный этап имеет три стадии: представление урока, разработанного практикантом вместе с учителем-мастером; адаптационная подготовка к самостоятельному педагогическому творчеству; подготовка и проведение трех уроков разного типа.

Модульная практика на пятом курсе также реализуется в триаде образ – анализ – действие. Первый этап - создание целостного опережающего образа будущего взаимодействия с классом, самостоятельная подготовка тематического планирования. Второй этап - изучение и практическое освоение опыта учителя-мастера. Третий - освоение и практическое апробирование инновационных смыслоразвивающих технологий на уровне блока уроков.

Итоговая стадия модульной педагогической практики предполагает проведение малых педсоветов после каждого подэтапа и конференции в конце каждого этапа. Завершением модульной педагогической практики на тактическом и стратегическом этапах является ее защита, в ходе которой представляются традиционные документы (отчет об учебно-воспитательной работе (4 и 5 курс), анализ урока в дидактическом, методическом, психологическом аспектах (4 курс), план-конспект, сценарий урока (4 и 5 курс), развернутое тематическое планирование (5 курс)), а также творческие работы, написанные в свободном жанре (эссе, отзыв, педагогическое сочинение) и содержащие рассказ о впечатлениях от педагогической практике, осмысление наиболее ярких ее эпизодов, анализ ошибок, обозначение личностных и профессиональных перспектив.

Руководство модульной педагогической практики включает три направления деятельности: теоретико-методическое консультирование и инструктирование студентов в ходе практики; практико-тренировочная деятельность; аналитико-оценочные формы руководства.

5. Модульная организация педагогической практики предполагает последовательную реализацию ряда важных педагогических принципов. Принцип дополнительности означает, во-первых, преемственность по отношению к традиционным подходам к организации педагогической практики, вовторых, логическую связь между тактическим и стратегическим этапами модульной практики. Принцип интегративности предполагает взаимопроникновение теоретической подготовки и практической деятельности студентов, их учебной и исследовательской работы; сочетание педагогического контроля и самоконтроля; координацию действий субъектов руководства педагогической практикой; взаимодействие рационально-логических и образных подходов к осуществлению педагогической деятельности; реализацию интегративных методов в образовательном процессе. Принцип культуросообразности определяет направленность модульной педагогической практики на формирование нового педагогического мышления, саморазвитие педагогической культуры в процессе педагогического творчества. Принцип профессионально-личностного развития студента активизирует его личностные структуры: критичность, рефлексивность, коллизийность, мотивирование, ориентирование, смыслотворчество, самоактуализация, самореализация.

Принцип эйдетической редукции обуславливает стремительное «погружение»

студента в профессиональную деятельность, максимальное напряжение личностно-смыслового пространства, актуализацию творческого потенциала, встреча обыденных представлений студента о характере педагогической деятельности и объективных теоретических значений, приобретенных им в период обучения. Принцип сотворчества предполагает соединение двух процессов – самоидентификации и самореализации. На первом этапе происходит самоотождествление студента с учителем-мастером, которое становится источником последующей самореализации. Принцип вариативности предполагает сочетание инвариантных требований к содержанию педагогической практики с индивидуальным подходом к каждому студенту.

Достоверность и обоснованность полученных выводов обеспечивается использованием методологических принципов, разработанных в философской, психологической и педагогической науке; применением комплекса взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных предмету и задачам исследования; опорой на проведенный эксперимент, сравнительным анализом статистических данных в начале и в конце эксперимента, большой продолжительностью эксперимента.

Апробация исследования: Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных, всероссийских, межрегиональных и областных научно-практических конференциях Результаты исследования используются в работе Педагогического института Южного федерального университета, Зимовниковского и Константиновского филиалов Южного федерального университета, Муниципальных образовательных учреждений средних общеобразовательных школ № 4, 67, Классического лицея 1 г. Ростова-на-Дону.

Структура диссертации соответствует логике исследования и поставленным задачам. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений. Работа иллюстрирована таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, выделена его методологическая основа, методы и этапы исследования, защищаемые положения; раскрыта научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

«ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ

ОСНОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ» рассматриваются основные направления модернизации современного высшего педагогического образования, выявляются и характеризуются этапы становления в российской педагогической мысли представлений о содержании, формах организации и руководства педагогической практикой, обозначаются философско-педагогические основания модульной организации педагогической практики.

На основании анализа ситуации в отечественном высшем педагогическом образовании в диссертации сделан вывод, что в высшей школе попрежнему активно используется знаниевый подход. В связи с этим большинство выпускников педагогических вузов плохо представляют реальный образовательный процесс, не обладают практической готовностью к осуществлению педагогической деятельности. Противоречие между теоретической и практической подготовкой студентов объясняется отрывом содержания теоретических курсов от реальных образовательных запросов студентов и нужд самого образования. Проблема модернизации высшей школы решается учеными как в контексте обновления содержания педагогического образования, так и в контексте поиска адекватных современным требованиям дидактических механизмов. Оптимизация педагогического образования происходит на основе принципов гуманизации, педагогизации, диалогизации, построения субъектного пространства будущих учителей, технологизации. Образовательный процесс в вузах предусматривает использование активных методов обучения: метода проектов, игровых технологий, гештальт-технологий, контекстного обучения и др. Инновационные процессы направлены на изменение функции знаний. Знания, ставшее третьей после денег и власти социальной силой, сможет дать человеку возможность найти свое место в мире, если будет системным, междисциплинарным, обобщенным, если его освоение перестанет носить характер механического заучивания и превратиться в творческий, созидательный процесс.

Отказ от дисциплинарной модели обучения предполагает изменение требований к организации и проведению педагогической практики. Целью практики является уже не только совершенствование знаний, умений и навыков и приобретение начального профессионального опыта, но и развитие и саморазвитие индивидуальности, самоактуализация студентов, творческое решение ими педагогических проблем. Студент перестает быть простым аккумулятором знаний со стереотипно-нормированным поведением (представить данные о школе, учителе, провести и проанализировать определенное количество уроков, внеклассных мероприятий). В процессе практики происходит ревизия прежних смыслов, формируется профессиональная компетентность, личностная педагогическая позиция.

Поскольку поиск современных механизмов организации педагогической практики предполагает рациональное сочетание традиций и инноваций, в диссертационном исследовании рассмотрен процесс становления представлений о содержании и формах организации педагогической практики в российской педагогической мысли в течение восемнадцатого – начала двадцать первого веков. В этом процессе выделяется несколько этапов.

1. Эмпирический – XVIII в. – середина XIX в. Этот период характеризуется отсутствием системных представлений о педагогической практике, четких нормативных инструкций, регулирующих ее место в образовательном процессе и объем. Педагогическая практика сводилась к «приучению к преподаванию». Цель ее - приобретение первоначальных представлений о практической педагогической деятельности. Руководство педагогической практикой осуществляли университетские профессора, не имевшие практического педагогического опыта и специальных знаний. Основные формы организации практики – «примерные» уроки и практические педагогические занятия.

2. Рефлексивно-эмпирический – вторая половина XIX в. С этим периодом связан ряд позитивных достижений: появление субъектов сопровождения педагогической практики студентов (педагогические кафедры), поиск оптимальных способом организации практической подготовки учителей, повышения педагогической культуры) и неразрешенных противоречий: новации в области педагогического образования были лишены стабильности (педагогические курсы просуществовали недолго; в учительских институтах и семинариях педагогические знания приобретались только в процессе практики, в учебном плане не было специализированных дисциплин, педагогические кафедры университетов постепенно закрывались). Педагогическая практика определялась как способ приобщения к педагогической деятельности.

Постепенно она приобретала этапный характер: изучение специальных педагогических дисциплин, наблюдение за уроками учителей, подготовка и проведение самостоятельных уроков, ведение дневника.

3. Нормативно-методический –– 1917 - 1950-е годы. В это время появляется большое количество нормативных документов, возрастает внимание государства к качеству подготовки учителей. В 20 – 40-е годы предпринимались попытки обобщить, теоретизировать представления о сущности педагогической практики, однако многие вопросы раскрывались с внешней, организационно-методической стороны, недостаточно изучались внутренние, глубинные механизмы педагогической практики. Сущность ее определялась как установление преемственности между теоретической и практической подготовкой студентов. Цель – адаптация будущего учителя к образовательной среде; изучение жизни школы, практическое освоение педагогической техники. Положительные сдвиги произошли в характере управления педагогической практикой: его осуществляли кафедры педагогики, методики преподавания предмета, психологии, школьные учителя. Важным аспектом явилось выделение педагогической практики из общественно-производственной, приобретение ею самостоятельного статуса, ее дифференциация на общепедагогическую и методическую.

4. Аналитический – 50-е - 70-е годы XX в. Появляются теоретические, обобщающие работы, в которых практика представлена как основа формирования потенциала будущего учителя; средство применения и источник развития педагогической теории. Ее цель – обучение, воспитание студентов в процессе практической деятельности, диагностирование их профессиональной готовности и теоретических знаний. Педагогическое сопровождение осуществляют кафедры педагогики, психологии, методики преподавания предмета, школьные учителя. Организация педагогической практики носит системный поэтапный характер, предполагает сочетание пассивной и активной практики, учебной и воспитательной деятельности.

5. Развивающий - рубеж XX – XXI в. Практика понимается в контексте идей личностно-ориентированного образования, как целостный процесс, способствующий саморазвитию студентов. Цель – формирование субъектного пространства будущего педагога, индивидуального педагогического маршрута обучающегося. Наряду с традиционным педагогическим сопровождением часть функций по контролю за ходом практики делегируется студентам.

Практике предшествует развернутая предварительная подготовка, обязательным становится рефлексивный этап, используются индивидуальноориентированный и программно-вариативный подходы.

Эволюция определений сущности педагогической практики и механизмов ее организации позволяет не только увидеть позитивные изменения, наращивание личностно-смыслового потенциала в подготовке учителей, но и выявить сохраняющиеся трудности. В современных научных работах и методических рекомендациях, посвященных проблемам педагогической практики, доминирующее положение занимает вопрос о развитии когнитивных и деятельностных сторон личности студента. В то же время практика должна давать не только опыт знаний, опыт действий, но и опыт профессионально ориентированных эмоционально-чувственных переживаний. В связи с этим назрела необходимость преодоления противоречия между рациональнологическим и эмоционально-образным развитием будущего учителя в ходе педагогической практики.

Решение обозначенных выше проблем возможно через обращение к модульной технологии организации педагогической практики. В диссертационном исследовании предлагается анализ методологических предпосылок такого понимания сущности и способов проведения педагогической практики.

Педагогическим основанием модульной педагогической практики выступает теория модульного обучения, которое в свою очередь опирается на фундаментальные философские, психологические, педагогические идеи (системный, синергетический, деятельностный подходы, теорию развивающего обучения, концепцию личностно-ориентированного образования), а также на богатый практический опыт (крупноблочное структурирование учебного содержания, метод укрупнения дидактических единиц, метод концентрированного обучения и др.

Модульная модель обучения может быть представлена как особая технология, сущность которой заключается в разделении единого потока содержания образования на блоки (модули). Принцип модульности предполагает цельность и завершенность, полноту и логичность, гибкость и вариативность построения единиц учебного материала. Модальная технология обладает рядом безусловных преимуществ: индивидуальный подход; осознанность перспективы обучения каждым обучающимся; опора на самостоятельную деятельность, практическая ориентированность, гибкость содержания и вариативность подготовки.

В диссертации подчеркивается, что потенциал модульных технологий использован не в полной мере. Принцип модульности может решить ряд проблем, стоящих перед высшим профессиональным педагогическим образованием, если его положить в основу организации педагогической практики.

Модульная технология позволяет не только совершенствовать содержание практики, но и сделать форму ее проведения и руководства ею адекватными требованиям современной гуманистической педагогики.

Для построения концепции модульной организации педагогической практики принципиально важным является понимание модуля не только как дидактической единицы, но и как отражения основных этапов познавательной деятельности: образ, анализ, действие. В связи с этим в диссертации предлагается определение модульной организации педагогической практики:

это особый тип педагогической практики, сущность которого состоит в разделении единого потока содержания педагогической практики на отдельные блоки-модули, обладающие завершенностью и относительной самостоятельностью: образный – создание опережающего образа педагогической деятельности; аналитический – теоретическая и методическая подготовка к осуществлению педагогической деятельности; деятельностный – непосредственное осуществление педагогической деятельности, основанное на творческой самостоятельности студента.

Во второй главе «УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ МОДУЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В ВУЗЕ» представлена модель модульной педагогической практики, охарактеризованы педагогические принципы ее организации, дан анализ результатов опытно-экспериментальной проверки разработанной модели.

Модульная технология педагогической практики основана на идеях личностно ориентированного образования и направлена на саморазвитие личности будущего учителя. Цель модульной педагогической практики – помочь студентам открыть смысл педагогической деятельности. Основополагающие задачи: развитие педагогической культуры студентов; овладение основными направлениями деятельности учителя. Принципиальное отличие модульной педагогической практики от других моделей организации практической подготовки студентов – опора на взаимодействие образных опережающих представлений, аналитических мыслительных операций и опыта деятельности. Модульная технология обеспечивает опыт знаний, опыт действий и опыт эмоционально-чувственных переживаний.

Модульная педагогическая практика включает в себя три стадии:

пропедевтическую, школьную, итоговую. Пропедевтическая стадия представляет собой семинар-тренинг, который проводится в университете и способствует обстоятельному осмыслению студентами теоретикометодических вопросов практики; возобновлению и углублению представлений об инновационных технологиях исторического образования, отработке методических умений с помощью деловых игр, тренинговых упражнений; подготовке методических материалов к практике; формированию представлений об отчетной документации.

Школьная стадия модульно построенной педагогической практики предполагает преемственность двух последовательных этапов: тактического (4 курс, работа в 5 – 9 классах) и стратегического (5 курс, работа в 10- классах). Цель тактического этапа – личностная и профессиональная адаптация к педагогической деятельности, начало формирования личностного отношения к профессии, самоотношения как учителя, базовых педагогических умений. Задачи: осознание связи между теоретическими знаниями и педагогической деятельностью; развитие способности действовать в нестандартной ситуации; понимание влияния педагогической практики на развитие профессиональных и личностных качеств; формирование способности концептуального видения урока; установление диалоговых, партнерских, сотворческих взаимоотношений с учениками; осуществление обратной связи в процессе обучения; объективная оценка учебных достижений учеников;

Цель стратегического этапа – расширение и упрочение педагогических умений; развитие самостоятельности в проведении учебновоспитательной работы, использовании инновационных технологий, осмысленного отношения к будущей профессии. В этот период решается комплекс задач: оттачивание умения стратегического целеполагания и перспективного планирования темы, использования различных направлений педагогической деятельности; формирование потребности в постоянной педагогической рефлексии; овладение элементами творческого подхода к педагогическому процессу.

Тактический этап модульной технологии (4 курс) предполагает прохождение трех этапов: образного, аналитического и деятельностного. В свою очередь каждый из этих этапов разворачивается в последовательности нескольких стадий. Стадии образного этапа: урок-шедевр, моделирующий семинар, индивидуальная работа мастера со студентом по разработке урока; урок, разработанный вместе с мастером. Ее первая ступень способствует очищению от стереотипов, поиску собственного педагогического стиля. На второй стадии личностные смыслы студента встречаются с объективными значениями, рациональные знания становятся частью субъективных представлений. На третьей и четвертой стадиях учительмастер вместе со студентами разрабатывает урок, в котором воплощается опыт мастера-профессионала и откровение студента-практиканта.

Аналитический этап включает два подэтапа – персонифицированный и смыслопоисковый. Первый разворачивается в четырех стадиях: образная персонификации (урок мастера), сравнительная персонификация (совместный урок мастера со студентом), существенная персонификация состояний (урок студента под контролем учителя), действенная персонификации (самостоятельный урок студента). Смыслопоисковый подэтап аналитического этапа связан с проведением уроков особого типа. Учитель и студент готовят уроки-настроения с использованием символических деталей, музыки, поэзии, театрализации, чтобы на этом этапе испытать состояние ментально-духовного взаимоотражения с классом, микрогруппой, отдельными учениками.

Деятельностный этап имеет три стадии. На первой студентпрактикант представляет урок, разработанный вместе с учителеммастером. На второй стадии под наблюдением учителя-мастера осуществляется адаптационная подготовка к самостоятельному педагогическому творчеству, далее студент готовит и проводит три урока разного типа.

Модульная практика на пятом курсе также реализуется в триаде образ – анализ – действие. На первом этапе студенты создают целостный опережающий образ своего будущего взаимодействия с классом. Первый этап завершается самостоятельной подготовкой тематического планирования. Студент руководствуется собственным пониманием целей, содержания, методов и форм работы с классом. Второй этап педагогической практики посвящен изучению и практическому освоению опыта учителямастера. Студент знакомится с тематическим планированием своего руководителя, оценивает собственные достижения и упущения на основе сравнительного анализа. Третий этап предполагает освоение и практическое апробирование инновационных смыслоразвивающих технологий на уровне блока уроков.

Логика расположения трех этапов педагогической практики предполагает определенную цикличность: от самостоятельно подготовленного планирования через управляемое мастером планирование вновь к самостоятельному планированию и его реализации в конкретной педагогической деятельности. Третий этап по сравнению с первым представляет собой более высокий уровень педагогических действий. Вначале студент действует на основе интуиции, интуитивно-образного представления темы, на завершающем этапе возникает синтез образного проживания и аналитического осмысления, подкрепленный рефлексией практических результатов.

Итоговая стадия модульной педагогической практики предполагает проведение малых педсоветов после каждого подэтапа и обобщающей конференции в конце каждого этапа. Завершением модульной педагогической практики на тактическом и стратегическом этапах является ее защита.

На защиту студент выносит ряд традиционных документов: отчет об учебно-воспитательной работе (4 и 5 курс), анализ урока в дидактическом, методическом, психологическом аспектах (4 курс), план-конспект, сценарий урока (4 и 5 курс), развернутое тематическое планирование (5 курс). Помимо этих документов, студенты сдают творческие работы, написанные в свободном жанре (эссе, отзыв, педагогическое сочинение) и содержащие рассказ о впечатлениях от педагогической практике, осмысление наиболее ярких ее эпизодов, анализ ошибок, обозначение личностных и профессиональных перспектив.

Руководство модульной педагогической практики включает три направления деятельности: теоретико-методическое консультирование и инструктирование студентов в ходе практики; практико-тренировочная деятельность; аналитико-оценочные формы руководства.

Модель модульной педагогической практики может быть представлена следующим образом.

Общая цель - открыть личностно-значимые смыслы педагогической деятельности Стратегический этап (5 курс, работа в старших классах) Цель: расширение и упрочения педагогических умений; развитие самостоятельности в проведении учебно-воспитательной работы, использовании инновационных технологий, осмысленного отношения к будущей профессии.

Образный подэтап Аналитический подэтап Деятельностный подэтап Индивидуальная мастера и студента; диалога под наблюдением работа мастера - урок студента под Уроки педагогического со студентом по контролем учителя; жизнетворчества разработке урока - самостоятельный урок Урок, разработанный без контроля.

вместе с мастером Смыслопоисковая стадия:

Тактический этап (4 курс, работа в 5 – 9 классах) Цель: личностная и профессиональная адаптация к педагогической деятельности, начало формирования личностного отношения к профессии, самоотношения как учителя, базовых педагогических умений Модель модульной организации педагогической практики В основу модульной педагогической практики положены системообразующие педагогические принципы. Принцип дополнительности характеризует отношение предлагаемой нами модели к выработанным за два столетия формам организации педагогической практики, подчеркивает преемственность и тесную взаимосвязь тактического и стратегического этапов модульной практики. В программу практики на пятом курсе включается содержание и формы деятельности, освоенные студентами на четвертом курсе с целью углубления и закрепления полученных знаний и умений. В то же время обеспечивается усложнение задач, содержания и форм деятельности студентов, отчетных заданий от курса к курсу; определение перспективных задач личностно-профессионального становления.

Принцип интегративности реализуется в нескольких направлениях:

взаимосвязь теоретической подготовки и практической деятельности студентов; интеграция учебной и исследовательской работы студентов; сочетание педагогического контроля и самоконтроля; координация действий педагогов, психологов, методистов, учителей; взаимодействие рационально-логических и образных подходов к осуществлению педагогической деятельности; умение использовать интегративные методы в образовательном процессе.

Принцип культуросообразности предполагает формирование в ходе модульной педагогической практики нового педагогического мышления, в основе которого понимание педагогической профессии как образа жизни, ценностно-смысловое отношение к будущей деятельности, забота о собственном профессиональном росте. В основе предлагаемой нами модели практической подготовки студентов лежит идея саморазвития педагогической культуры в процессе участия в педагогическом творчестве.

Принцип профессионально-личностного развития студента активизирует его личностные структуры: критичность, рефлексивность, коллизийность, мотивирование, ориентирование, смыслотворчество, самоактуализация, самореализация.

Принцип эйдетической редукции обуславливает стремительное «погружение» студента в профессиональную деятельность, благодаря которому стираются стереотипы, возникает потребность, поиска самостоятельных решений, происходит встреча личностных представлений студента о характере педагогической деятельности и объективных теоретических значений, приобретенных им в период обучения.

Принцип сотворчества определяет характер взаимодействия учителямастера и студента. Он предполагает соединение двух процессов – самоидентификации и самореализации. На первом этапе происходит самоуподобление, самоотождествление студента с учителем-мастером. Но это отождествление становится источником последующей самореализации.

Принцип вариативности выбора содержания и форм деятельности студентов в период практики предполагает сочетание инвариантных требований к содержанию педагогической практики с индивидуальным подходом к каждому студенту.

Модульная педагогическая практика выстраивается на основе приоритетных ценностей современного высшего педагогического образования.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы подтверждает эффективность предложенной технологии. Показатели уровня педагогической культуры в контрольных и экспериментальных группах отражают таблицы.

Уровень педагогической культуры студентов экспериментальной группы (до начала практики) значимые личностные Уровень педагогической культуры студентов контрольной группы (до значимые личностные Уровень сформированности компонентов педагогической культуры Компоненты педагоги- Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень ческой культуры Технологический:

- знания; умения 20%;18% 26%; 22% 63%;58% 69%;61% 17%; 24% 5%; 17% Уровень сформированности компонентов педагогической культуры Компоненты педагоги- Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень ческой культуры Технологический:

Исходя из полученных результатов можно сделать следующие выводы: модульная педагогическая практика способствует повышению качества педагогической деятельности, профессиональной мотивации у студентов, становлению собственных педагогических убеждений; формированию положительной самооценки; проявлению творческого потенциала. Модульная организация педагогической практики создает условия для решения основной задачи высшего педагогического образования – развития личности, осознающей личностную и общественную значимость своей профессии, увлеченной педагогическим трудом, любящей детей, заинтересованной в самоизменении и способной к нему.

В заключении обобщены основные результаты исследования, подведены итоги проделанной работы, обозначены перспективные направления реализации результатов исследования в образовательном процессе. На основании исследования сделан вывод о том, что педагогическая практика приобретает особую роль в связи с потребностью преодоления разрыва между теоретической и практической подготовкой студентов, обеспечением востребованности академических знаний, стиранием границ между образованием и жизнью. Модульная педагогическая практика отвечает требованиям современной личностно ориентированной педагогики и является одним из путей реализации развивающего подхода к высшему профессиональному образованию. Модульная педагогическая практика – это особый тип педагогической практики, в основе организации и проведения которого лежит взаимодействие образного, аналитического и деятельностного аспектов педагогического опыта. Интеграция различных видов опыта обладает огромным развивающим потенциалом. Модульная технология способствует оптимизации содержания и организационных форм практической подготовки будущих учителей.

Дальнейшее исследование возможностей модульной педагогической практики может вестись в следующих направлениях: совершенствование психолого-диагностического инструментария, позволяющего объективно отслеживать динамику развития и саморазвития педагогической культуры студентов; организация модульной практики в условиях двухуровневого образования.

Основные положения диссертации изложены в следующих 1. Мкртчян, Н.М. Модульная организация педагогической практики на историческом факультете. [Текст] /Н.М. Мкртчян, В.В. Шоган //Ростовн/Д, 1999. – 0,5 п.л. (авторский вклад – 0,4 п.л.).

2. Мкртчян, Н.М. Педагогическая практика на историческом факультете. [Текст] /Н.М. Мкртчян, В.В. Шоган //Ростов-н/Д, 2001. – 9,9 п.л. (авторский вклад - 1,6 п.л.).

3. Мкртчян, Н.М. Учебно-методическое пособие по подготовке и проведению учебных занятий для студентов РГСУ. [Текст] /Н.М. Мкртчян// Ростов-н/Д, 2006. – 0,7 п.л.

4. Мкртчян, Н.М. Педагогическое творчество и педагогическая культура как качественные характеристики личности современного учителя.

[Текст] /Н.М. Мкртчян // Гуманитарные и социально-экономические науки. Ростов-н/Д, 2006. № 4 - 0,2 п.л. (рецензируемый журнал).

5. Мкртчян, Н.М. К проблеме реформирования профессионального педагогического образования. [Текст] /Н.М. Мкртчян //Гуманитарные и социально-экономические науки. - Ростов-н/Д, 2006. № 5 - 0,4 п.л. (рецензируемый журнал).

6. Мкртчян, Н.М. Методологические принципы организации педагогической практики. [Текст] /Н.М. Мкртчян //Известия высших учебных заведений. Северо-Кавказский регион. Общественные науки - Ростов-н/Д, 2007.

№ 5 - 0,4 п.л. – (рецензируемый журнал) 7. Мкртчян, Н.М. Инновационные изменения в сфере подготовки будущего учителя в условиях модульной организации педагогической практики. [Текст] /Н.М. Мкртчян, В.И. Мареев, Л.А. Гутерман //Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - Ростов-н/Д, 2007. № 2 п.л. – (авторский вклад – 0,2 п.л.



 


Похожие работы:

«Парфилова Гульфия Габдрахмановна ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СЕМЬЕ 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Казань 2003 Работа выполнена на кафедре общей и социальной педагогики Казанского государственного педагогического университета Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор, Валеева Роза Алексеевна Официальные доктор педагогических...»

«ФРОЛОВА ЕЛЕНА МИХАЙЛОВНА Методическая система вокального развития студентов различных исполнительских специальностей в условиях вузовского образования 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (музыка) АВТОРЕФЕРАТ Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва – 2013 Работа выполнена на кафедре вокала и хорового дирижирования ГБОУ ВПО города Москвы Московский городской педагогический университет доктор педагогических наук, Научный...»

«МЕДВЕДЕВА Наталья Геннадьевна ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕЛОСТНОЙ КАРТИНЫ МИРА У РЕБЕНКА НА НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ К.Д. УШИНСКОГО 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Курск – 2009 3 Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Курский государственный университет на кафедре педагогики и психологии...»

«  Курьянова Любовь Николаевна  ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ  ПОДХОД  К  ВОСПИТАНИЮ  СОЦИАЛЬНО  ЗНАЧИМЫХ  ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ  УСТАНОВОК  У  МОЛОДЕЖИ  В  УЧРЕЖДЕНИЯХ  КУЛЬТУРЫ  13.00.05 – теория, методика и организация социально­культурной  деятельности  Автореферат  диссертации на соискание ученой степени  кандидата педагогических наук  Москва  2014 Диссертация выполнена в федеральном государственном бюджетном  образовательном учреждении высшего профессионального образования ...»

«Федорова Ольга Анатольевна Формирование ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Саратов – 2014 Работа выполнена в ФГБОУ ВПО Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского Научный руководитель : доктор биологических наук, доцент Морозова Елена Евгеньевна Официальные...»

«Рытов Алексей Иванович СУБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ КАК РЕСУРС РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЫ Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Москва 2013 2 Работа выполнена в Федеральном государственном автономном образовательном учреждении Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников...»

«Дарданова Наталья Александровна ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ДЕТЕЙ 5-7 ЛЕТ К ШКОЛЕ НА ОСНОВЕ УЧЕТА СОМАТИЧЕСКИХ ТИПОВ И ВАРИАНТОВ БИОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ 13.00.04 – Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Смоленск 2011 2 Работа выполнена на кафедре анатомии и биомеханики ФГБОУ ВПО Смоленская...»

«ТИЩЕНКО Наталья Геннадьевна ПОСТРОЕНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ НА ОБРАЗНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОСНОВЕ Специальность 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические наук и) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ростов-на-Дону 2007 год 2 Работа выполнена на кафедре педагогики Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования Научный руководитель - доктор педагогических...»

«МАРДАНОВА Гульфида Мансуровна ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ижевск – 2005 Работа выполнена в ГОУ ВПО Удмуртский государственный университет Научный руководитель : доктор педагогических наук, профессор Ушаков Геннадий Афанасьевич Официальные оппоненты : доктор педагогических наук,...»

«БУДАРИНА Анна Олеговна МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ УНИВЕРСАЛЬНОСТИ ЛИНГВИСТОВ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Калининград – 2011 Работа выполнена в ФГАОУ ВПО Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта Научный консультант : доктор педагогических наук, профессор Самсонова Надежда Владиславовна Официальные оппоненты : доктор...»

«ВЕСЕЛОВА ЕЛЕНА ИВАНОВНА ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ СИСТЕМЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К ВНЕУРОЧНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук КАЗАНЬ 2003 Работа выполнена на кафедре педагогики естественноматематических факультетов Казанского государственного педагогического университета Научный руководитель - доктор педагогических наук,...»

«КАРАТАЕВА Наталья Геннадьевна ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ НЕСТАНДАРТНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАДАНИЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ОСНОВ АЛГОРИТМИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические наук и) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ростов-на-Дону 2011 2 Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики высшего образования факультета психологии Южного федерального...»

«Хлызова Наталья Юрьевна Педагогические условия формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Москва 2011 Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Иркутский государственный лингвистический университет кандидат педагогических наук, доцент Научный руководитель :...»

«МАТВЕЕВА СВЕТЛАНА ЕФИМОВНА ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ШКОЛА – ССУЗ – ВУЗ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Казань – 2011 2 Работа выполнена в ФГАОУВПО Казанский (Приволжский) федеральный университет Научный консультант : доктор педагогических наук, профессор Габдуллин Гаптельхан Габдуллович член-корреспондент РАО, доктор Официальные...»

«Коломейчук Оксана Владимировна РАЗВИТИЕ СПЕЦИАЛЬНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВЛЕННОСТИ ВЫСОКОКВАЛИФИЦИРОВАННЫХ САМБИСТОВ НА ОСНОВЕ ИНТЕРВАЛЬНОЙ ГИПОКСИЧЕСКОЙ ТРЕНИРОВКИ 13.00.04 – Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Краснодар – 2014 2 Работа выполнена в Федеральном государственном автономном образовательном учреждении высшего...»

«Бурдина Марина Евгеньевна МОДЕЛИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ СИСТЕМ СОРЕВНОВАНИЙ ЛЫЖНИЦ-ГОНЩИЦ ВЫСОКОГО КЛАССА В ПЕРИОДЫ ПОДГОТОВКИ К ЧЕМПИОНАТАМ МИРА И ОЛИМПИЙСКИМ ИГРАМ 13.00.04 – Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва – 2011 2 Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего...»

«Чипышева Людмила Николаевна ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕУЧЕБНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В УСЛОВИЯХ БЕЗОТМЕТОЧНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык, уровень начального образования, педагогические наук и) Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Челябинск 2008 Работа выполнена ГОУ ВПО Челябинский государственный педагогический университет Научный руководитель :...»

«БЛИНОВА Елена Рудольфовна ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОТБОРУ И КОНСТРУИРОВАНИЮ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН 13.00.01. – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ижевск 2004 2 Работа выполнена на кафедре педагогических инноваций Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской Республики Научный руководитель Доктор...»

«Серых Людмила Александровна РАЗВИТИЕ У ШКОЛЬНИКОВ УМЕНИЙ ИСПОЛЬЗОВАТЬ ДОКУМЕНТАЛЬНО-ИНФОРМАЦИОННЫЕ РЕСУРСЫ ИНТЕРНЕТА В УЧЕБНОЙ И ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (информатизация образования) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва 2011 Работа выполнена в Лаборатории дистанционного обучения иностранным языкам Учреждения Российской академии образования Институт содержания и методов...»

«_ МАРТИРОСОВА Люсианна Дурмиши ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УПРАВЛЕНИЕ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ Специальность 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические наук и) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учной степени кандидата педагогических наук Ростов-на-Дону 2008 2 Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета. Научный руководитель – доктор педагогических...»














 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.