WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 | 3 |

«КОМПАРАТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПАРАДИГМ ФЕНОМЕНА УМСТВЕНОЙ ОТСТАЛОСТИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ РОССИИИ И США ...»

-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

МОРГАЧЕВА ЕЛЕНА НИКОЛАЕВНА

КОМПАРАТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПАРАДИГМ ФЕНОМЕНА УМСТВЕНОЙ ОТСТАЛОСТИ В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ РОССИИИ И США

Специальность 13.00.03 – коррекционная педагогика

(олигофренопедагогика)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

МОСКВА

2011

Работа выполнена на кафедре специальной педагогики и научно-методического обеспечения подготовки кадров для системы специального образования Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский городской педагогический университет»

Научный консультант доктор педагогических наук, профессор Назарова Наталья Михайловна

Официальные оппоненты: доктор медицинских наук, профессор Исаев Дмитрий Николаевич доктор педагогических наук, профессор Пенин Геннадий Николаевич доктор педагогических наук Савина Алиция Казимировна

Ведущая организация: Тюменский государственный университет

Защита состоится 15 июня 2011 года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 850.007.05 при ГОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу 119261, г. Москва, ул. Панферова, д. 8, корп. 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический университет»

Автореферат разослан2011 года дата

Ученый секретарь диссертационного совета М.Н. Русецкая

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Глобальные изменения, происходящие в настоящее время в сфере образования во всем мире, обновление многих звеньев его системы, модернизация содержания обучения и воспитания делают актуальным тщательное, систематическое и объективное изучение международного опыта развития образования в сопоставительном плане (Е.И. Бражник, Б.Л. Вульфсон, А.Н. Джуринский, З.А. Малькова и др.).

Специальная педагогика как динамично развивающаяся область научного знания, тесно связанная с общей педагогикой, не является исключением. Настоятельная потребность гуманизации специального образования ставит отечественных исследователей перед необходимостью изучения зарубежных теорий, концепций, моделей оказания помощи детям и подросткам «особых категорий», что закладывает основы обновления системы специального образования во многих зарубежных странах, в том числе – в США.





Знание этих подходов и позиций послужит совершенствованию системы специального образования и в нашей стране, создавая предпосылки для успешного включения России в международное образовательное пространство.

Несмотря на всеми признаваемую значимость изучения международного опыта развития специального образования, в данной области научного знания отсутствуют исследования компаративного характера. Существующие работы, выполненные с использованием российских источников с привлечением отдельных зарубежных материалов, затрагивают разные темы. В них рассматривается историография и современное состояние отечественной и зарубежной специальной педагогики (олигофренопедагогики - Х.С. Замский; Ф.М. Новик; Г.Я. Трошин; сурдопедагогики - А.Г. Басова, С.Ф. Егоров); раскрывается процесс становления специальной педагогики как обобщенной отрасли научного знания (Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин). Исследователи проводят сопоставительные анализы эволюции отношения общества и государства к представителям «особых категорий» в странах Западной Европы (Н.Н. Малофеев); развития интегративных тенденций в современном российском и преимущественно европейском специальном образовании (Л.М. Шипицына, К. ван Рейсвейк, Т.В. Фуряева). Ученые подвергают обобщающему описанию этапы накопления научных представлений об умственной отсталости (Д.Н. Исаев).

Однако все упомянутые работы не являются сравнительными, так как не предполагают проведения подробного сопоставительного анализа, или носят частично-компаративный характер, т.е. содержат лишь отдельные его элементы. Объясняется это, главным образом, неразработанностью методологических подходов к проведению исследований такой направленности.

Особо следует подчеркнуть, что сравнительные исследования по специальной педагогике в области изучения умственной отсталости практически не получили отражения в современной американской научной литературе.

Отсутствие компаративных работ в отечественной и американской специальной педагогике, неразработанность методологии их построения и проведения определяют актуальность данной диссертации.

Позиция ученых США представляет интерес для отечественных специалистов по нескольким причинам. Наука этой страны в течение длительного времени аккумулировала современные достижения в различных областях знаний, и в частности – в области изучения умственной отсталости. США принадлежит приоритет в принятии закона «Об образовании всех аномальных», реализация которого позволила раньше других стран приступить к интеграционным процессам в этой сфере. Разрабатываемые здесь концепции, теории, модели (экологическая теория, концепция наименее ограничивающего окружения, модель социального интеллекта) привлекают внимание и заимствуются во многих странах, в том числе – в России. Целесообразность их использования также требует тщательного анализа и усиливает актуальность работы.





В настоящее время проблема умственной отсталости с достаточной полнотой исследована и в США и в России. Сложились основные подходы к ее изучению; научные школы располагают определениями и систематикой; выявлены характерные особенности состояния;

разработан диагностический инструментарий, известны и апробированы организационные формы оказания помощи людям с нарушениями интеллекта.

Отечественная специальная педагогика располагает определенным количеством теоретических работ, раскрывающих отдельные аспекты специального образования в США: историю становления помощи людям особых категорий, структуру и содержание обучения детей и подростков, имеющих нарушения интеллекта (Х.С. Замский, В.И. Лубовский, Е.Н. Моргачева, В.Г. Петрова, Е. Д. Худенко); программы их профессиональной подготовки, законодательные основы (Е.Д. Кесарев). Вместе с тем, эти исследования немногочисленны, и не носят системного характера. Подавляющее их число выполнено в 60-х – 70-х г.г. прошедшего столетия, и в них не получили отражения (или отражены частично) важные события, обусловившие в последующие годы кардинальные изменения образовательной политики, системы оказания помощи детям и подросткам с нарушениями интеллекта и в целом этой страны.

Таким образом, специальная педагогика России испытывает настоятельную потребность в реконструкции целостной картины развития специального образования в США и его современного состояния для достижения необходимого уровня объективного и целостного знания, и его критического анализа.

Актуальность предпринятого исследования усиливает недостаточная объективность освещения в отечественной специальной литературе принципиальных положений научной школы США, касающихся изучения умственной отсталости.

Подчеркивая многоплановый характер разработок американских ученых, характеризуя превалирующие подходы, а также существующие определения и классификации, российские авторы (Х.С. Замский, Д.Н. Исаев, Г.С. Маринчева, Е.Д. Худенко, Л.М. Шипицина), не отражают официальной позиции американской науки в оценке сущности умственной отсталости и разработке её типологии. Констатируется лишь отсутствие единого определения и систематики состояния (Х.З. Замский, Д.Н. Исаев; Е.Д. Худенко). Дискуссионно освящены вопросы, касающиеся характеристик распространенных в стране научных направлений; применяемых диагностических процедур, используемой терминологии.

Таким образом, в современной специальной педагогике (в области изучения умственной отсталости) обнаруживается ряд противоречий:

- между необходимостью модернизации, интернационализации и гуманизации отечественного специального образования и недостаточной изученностью международного опыта его развития;

- между всеми признаваемой значимостью сравнительных исследований в специальной педагогике и их отсутствием;

- между острой потребностью в разработке методологии проведения компаративных исследований и её отсутствием;

- между необходимостью в реконструкции целостной картины развития и современного состояния научного знания по проблеме умственной отсталости в двух странах и её отсутствием.

Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: проанализировать процессы накопления научного знания и особенности формирования парадигм умственной отсталости в обеих странах; выявить их сходство и принципиальные различия; проверить и подтвердить возможность и целесообразность использования научнопрактического опыта США в отечественной науке и практике. Данная проблема определила выбор темы исследования – компаративный анализ парадигм феномена «умственная отсталость» в специальной педагогике двух стран.

Цель исследования: сравнительный анализ парадигм умственной отсталости в России и США Объект исследования: феномен умственной отсталости в специальной педагогике России и США Предмет: процесс формирования и современное состояние парадигм умственной отсталости в России и США.

Формулировка гипотезы исследования опирается на общенаучные положения о взаимосвязи, взаимообусловленности и поступательном характере развития науки и общества, о существовании единой логики и последовательности накопления, расширения, систематизации знаний в различных областях наук (в том числе – в сфере изучения умственной отсталости как в конкретной стране, так и в общемировом контексте). Это позволяет предположить, что накопление научного знания и формирование парадигм умственной отсталости в России и США осуществляются эволюционно в процессе исторического и социальнокультурного развития, включают несколько предметных областей, используют международный теоретический и практический опыт, обладают национальной спецификой, а также имеют признаки сходства, различия, тождества.

Установление общего и самобытного, выявление значимых для России составляющих американской парадигмы будут способствовать их рациональной адаптации в отечественной науке и практике, развитию кросс-культурных связей, станут основой гуманизации и модернизации российского специального образования.

Задачи исследования:

1. Выявить методологические основания для проведения сравнительного исследования и разработать концепцию компаративной репрезентации умственной отсталости в двух странах.

2. Выделить основные предметные области, составляющие парадигмы умственной отсталости двух стран.

3. Проанализировать процесс формирования научного знания в этих странах, его эволюцию и связь со становлением и развитием специальной педагогики и смежных областей (специальной психологии и психиатрии); выделить для каждой страны ведущую область изучения умственной отсталости, основной подход и основополагающую концепцию, которые определяют позиции научной школы.

4. Представить позицию американской школы изучения умственной отсталости;

уточнить научно-теоретическую позицию отечественной школы.

5. Провести компаративный анализ парадигм умственной отсталости в США и России: выявить признаки сходства, различия, тождества, характер взаимных заимствований, их связь с развитием современной отечественной специальной педагогики; исследовать основные тенденции и перспективы теории и практики специального образования в двух странах.

Хронологические рамки исследования: середина XIX в. - начало XXI столетия. Выбор временного интервала обусловлен тем, что научное изучение умственной отсталости в обеих странах началось в середине XIX в., явилось поступательным процессом, который продолжается и в настоящее время.

Теоретико-методологические основы исследования.

Исходные теоретико-методологические позиции исследования определяют общенаучные и конкретно научные подходы: диалектический (Г.В.Ф. Гегель К.Маркс, Г.В. Плеханов, Ф. Энгельс), общественно-формационный (К.Маркс, В.Г. Попов, Ф. Энгельс), системный (Л. Берталанфи, В.И. Блауберг, В.С. Гершунский, В. И. Загвязинский, Э.Г. Юдин), синергетический (В. И. Аршинов, В.Г. Буданов, В.С. Степин), аксиологический (Б.Г. Ананьев, Н.А. Бердяев, В.Виндельбаунд, А. Маслоу), культурологический (А.П. Валицкая, Н.С. Злобин, М.С. Каган, В.М.Межуев, В.П. Тугаринов). Междисциплинарный и сравнительный характер диссертации обусловлен применением компаративного подхода (Е.И. Бражник, Б.Л.

Вульфсон, А.Н. Джуринский, М.Я. Корнеев, З.А. Малькова, P. Masson- Oursel, А. Raju и др.).

В процессе работы были использованы принципы объективности и историзма (Д. Вико, Г.В. Ф.Гегель, К. Маркс, В.М. Межуев), исторического контекста (К. Гемпель, А.И. Ракитов, В.С. Шмаков). В диссертации нашли отражения общие и частные методологические принципы проведения сравнительных исследований (Б.Л. Вульфсон, З.А. Малькова, А.М.

Столяренко).

В качестве основополагающих принимались: методы единства исторического и логического, конкретного анализа, а также сравнительно-исторический метод (и его формы); герменевтический метод.

- философия открытого общества (А. Бергсон, К. Поппер), позволяющая рассматривать образование в контексте целостного мирового культурно-исторического процесса (Б.Л.

Вульфсон, Н. А.Данилевский, А.В. Ржевская, А. Тойнби);

- положения о социально-исторической детерминации педагогических явлений; о признании образовательной полимодальности и необходимости поиска новых ценностей в системе общего и специального образования (Е.И. Бражник, А.Н. Джуринский, Н.М. Назарова);

- концептуальные основы психологии индивидуальных различий (А. Адлер, А. Анастази, А. Бине, Г.Я. Трошин, F. Galton, G. Goddard);

- представления о многоплановости интерпретации понятий «интеллект», «интеллектуальное развитие»; о сложном строении и многоаспектности изучения понятий (М.К. Акимова, Л.С. Выготский, Дж. Гилфорд, В.А. Дружинин, В.И. Лубовский, Д.А. Ушаков, М.А.

Холодная, J. Cattell, S.Porteus, L.M. Termen, E.L. Thorndike, D.Wechsler);

- теоретические положения культурно-исторической теории Л.С. Выготского (о дефекте, его структуре, биологическом и социальном характере; о компенсации, путях и результатах ее осуществления; о роли образования в развитии; об этапах развития детской психики);

- концепция адаптивного поведения (как показатель адекватности, возможности успешной социальной адаптации человека; нормального /отклоняющегося развития (Э. Долл, Д.Н.

Исаев, G. Goddard, S Porteus);

- экологическая теория U. Bronfenbrener и ее современная интерпретация (S.L. Brunk, H.R. Turnbull), позволяющая рассматривать роль позитивного социального окружения людей с интеллектуальной недостаточностью как необходимое условие их успешной адаптации в обществе.

Важными для проведения компаративного исследования стали положения о единой логике развития научной мысли; о социальном и культурном контексте и социальной ситуации развития науки, об интернационализации - широком применении знания независимо от национальных особенностей и границ (Г.М. Брагин, Е.Б. Боброва, Б.Л. Вульфсон, А.М. Столяренко).

Теоретическую основу исследования составляют научные труды отечественных и американских ученых по изучению и организации обучения детей и подростков с нарушением интеллекта (В.В. Воронкова, Л.Б.Баряева, А.Н. Граборов, Л.В. Занков, С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко, Х.С. Замский, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин, В.Г. Петрова, И.М. Соловьев, Е.А. Стребелева, Л. М. Шипицына, M. Andersen, D. Deshler& J.

Shumaker, D. Johnson, G. O Johnson, S. Kirk).

Источники исследования представлены русскоязычными и англоязычными трудами медицинского, педагогического, психологического характера, связанными с изучением умственной отсталости; исследованиями по истории специального образования; обобщающими работами по различным отраслям дефектологии (специальной педагогике, олигофренопедагогике; истории олигофренопедагогики, клинике интеллектуальных нарушений); учебными, научно-справочными изданиями; монографическими и диссертационными исследованиями; научными статьями; научно-библиографическими публикациями; специфическими историографическими источниками. Исследовались отечественные и зарубежные нормативно-правовые документы, статистические данные. законодательные акты, регулирующие вопросы организации специального образования лиц с нарушением интеллекта в обеих странах; В работе использованы архивные материалы Библиотеки Конгресса (США), материалы библиотек университетов Миннесоты (Bio-Medical Library (в том числе - и отдела раритетных изданий); Wilson Library, Walter Library, Law Library)); Нью-Йорка (Columbia University Library), Тампы (Tampa University Library) Научная новизна исследования - терминологически и содержательно определено понятие «парадигма», «парадигмы»

умственной отсталости; для каждой страны определены основные предметные области, их составляющие;

- разработана концепция компаративной репрезентации парадигм умственной отсталости в России и в США;

- проведен их компаративный анализ;

- в каждой стране раскрыты и охарактеризованы этапы формирования научного знания, касающегося изучения умственной отсталости, его эволюция и связь со становлением и развитием основных направлений изучения проблемы - специальной педагогикой, специальной психологией и детской психиатрией и смежных областей; выделены ведущая область изучения умственной отсталости и основополагающая концепция, определяющая позицию научной школы;

- научно обоснована и представлена официальная позиция американской школы изучения умственной отсталости; уточнена позиция отечественной школы.

Теоретическая значимость определяется разработкой методологии компаративных исследований в специальной педагогике.

В процессе исследования выделены принципы, условия, основания, необходимые для проведения сравнительного анализа. Отличительным их признаком является универсальность. Разработаны критерии сравнения.

В ходе компаративного анализа была проведена четкая систематизация подходов в ведущих областях знаний и парадигм умственной отсталости в двух странах. Это позволило получить объективную картину развития данной отрасли научного знания в США и России,;

выявить черты сходства, сущность и содержательную сторону различий, показать совпадения научных позиций т.е. в новом ракурсе продемонстрировать системные различия между российским и американским обществом и специальным образованием. Это дает новые возможности для понимания и позволяет выдвигать и проверять правомерность теоретического обоснования данного развития.

Разработка методологии сравнительных исследований - важный вклад в развитие специальной педагогики, так как способствует выделению компаративных исследований в отдельную область научного знания.

Выявление в процессе исследования значимых для России составляющих американской парадигмы (концепции адаптивного поведения, интегрированного, инклюзивного обучения; генезис семейных форм интеллектуальной недостаточности; психодиагностический инструментарий) создает условия для их рациональной адаптации в отечественной специальной педагогике и смежных областях наук. Это также способствует совершенствованию системы оказания помощи детям и подросткам с нарушениями интеллекта в нашей стране, и в целом дает значимую информацию для проводимой политики в области специального образования.

Исследование значительно расширило область научного знания, касающегося изучения умственной отсталости в обеих странах. В сравнительном аспекте охарактеризованы системы, процессы, результаты и перспективы специального образования в России и в США.

Отечественная специальная педагогика в настоящее время располагает целостным и объективным знанием истории изучения, современного состояния американского специального образования. Это касается и основных аспектов изучения умственной отсталости, существующих концепций и подходов к обучению и социализации людей с нарушениями интеллекта. Все это чрезвычайно важно для развития теории специальной педагогики (олигофренопедагогики) и содействует интернационализации, модернизации и гуманизации современного специального образования.

Практическая значимость исследования - разработаны основания для проведения сравнительных исследований в специальной педагогике;

- результаты исследования отражены в программах учебных курсов при подготовке специалистов в ВУЗах: «Специальная педагогика», «Специальная психология», «История специальной педагогики» «Психология лиц с умственной отсталостью», «Социокультурные основы специального образования», спецкурсов «Психологические особенности людей с умственной отсталостью», используются при переподготовке и повышении квалификации олигофренопедагагов и психологов, участвующих в процессе изучения, обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта, включены в ряд учебных пособий.

- сделанные выводы и обобщения способствуют развитию научного знания в рамках дисциплин, связанных с изучением умственной отсталости: специальной педагогики и психологии (с их историческими аспектами), сравнительной педагогики; психиатрии; клиники интеллектуальных нарушений.

- результаты диссертационного исследования могут быть использованы преподавателями в процессе обучения студентов дефектологического, медицинского, психологического и педагогического направлений; при разработке курсов и спецкурсов; а также аспирантами, научными работниками при проведении исследований страноведческого и сравнительного характера.

На защиту выносятся следующие положения 1. Разработка методологии сравнительных исследований в области специальной педагогики (на примере концепции компаративной репрезентации парадигм умственной отсталости в России и в США) позволяет провести сопоставительный анализ парадигм умственной отсталости в России и США, выделить черты сходства, различия, а также совпадения научных позиций.

2. Научные школы изучения умственной отсталости России и США имеют общие тенденции и факторы в развитии научного знания и практического опыта обучения детей и подростков с нарушением интеллекта: изучение слабоумия начинается с тяжелых форм; позже внимание исследователей переключается на легкие степени интеллектуального снижения, затем – на пограничные стояния. Научное знание и практический опыт развиваются с разной степенью интенсивности. Их становление и совершенствование стимулируется состоянием смежных отраслей наук, участием государства, ролью педагогов-энтузиастов и выдающихся исследователей, государственных деятелей; влиянием общественных и родительских движений; социально-экономическим благополучием общества; контекстом общемирового развития науки и уровнем развития национальной науки, потребностью и социальным запросом общества. Факторами, сдерживающими развитие науки и практики, являются социальноэкономические кризисы (и их последствия) и идеология. В качестве чрезвычайно противоречивого следует рассматривать фактор «последствия войн и локальных конфликтов».

3. Особенности социально-политического, культурного развития, а также научные традиции стран обусловливают принципиальные различия в понимании сущности умственной отсталости, в ключевых вопросах, связанных с изучением, обучением и перспективой этих детей и подростков. Они находит отражение в понятийном аппарате, определениях, подходах к диагностике и диагностическом инструментарии, организационных и содержательных формах специального образования. Это и позволяет охарактеризовать две различные парадигмы.

Американские специалисты придерживается психологического направления и психолого-социальной (психометрической) концепции состояния, российские ученые развивают клинико-психологический подход и концепцию. Американская научная школа определяет умственную отсталость как значительно ниже среднее интеллектуальное функционирование, сочетающееся с нарушением адаптивного поведения и проявляющаяся в период развития.

Отечественная наука рассматривает умственную отсталость как стойкое нарушение познавательной деятельности, обусловленное поражением коры головного мозга в возрасте до трех лет. Американские ученые в диагностике используют узко специальный подход (количественный, психометрический), в основе которого лежит применение унифицированных, стандартизованных батарей тестов (изучается структура интеллекта) и количественная обработка результатов. Отечественные специалисты традиционно опираются на широкое комплексное изучение ребенка и качественный подход. В связи с отсутствием универсального психологического инструментария в диагностике применяются различные методики, объединенные в обобщенный план обследования. В отечественной научной школе умственная отсталость рассматривается как стабильное состояние, сопровождающее человека всю жизнь, американские специалисты определяют его перспективу как возможно обратимое. По мнению российских ученых, умственная отсталость возникает в возрасте до трех лет, американские исследователи вводят понятие «период развития», который рассматривается от момента зачатия до 18 лет. Российская школа исключает из разряда умственной отсталости заболевания процессуального характера, связанные с прогрессирующим слабоумием. Американские клиницисты рассматривают их все как относящиеся к умственной отсталости.

Различия позиций научных школ (и парадигм) проявляются в области специального образования и отражены в его задачах и содержании.

4. Единая логика и последовательность развития научного знания не исключает, при различии научных позиций, совпадений отдельных теоретических положений. Наиболее существенным является совпадение положений о зоне актуального и ближайшего развития.

5. Научные школы России и США осуществляют обоюдные заимствования, которые оказывают влияние на развитие теории и практики обеих стран.

Отечественная психиатрия заимствует генез и систематику легких (семейных) форм снижения интеллекта; социальную составляющую определения умственной отсталости.

Американская клиническая школа при разработке этиологической классификации перенимает принципы этиопатогенетической систематики. Отечественная психологическая наука активно использует диагностический инструментарий. Специальная психология и педагогика США заимствует классические теоретические положения Л.С. Выготского (о компенсации, о зоне ближайшего развития, о единых законах развития нормальных и особенных детей) и А.Р. Лурии (принципы нейропсихологической диагностики). Российское специальное образование чрезвычайно активно внедряет в практику обучения концепцию интегрированного (инклюзивного) обучения.

6. Разработка методологии сравнительных исследований способствует появлению компаративных работ в различных отраслях специальной педагогики и выделению, в ближайшей перспективе, сравнительной специальной педагогики в самостоятельную область научного знания Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается: методологической обоснованностью его исходных позиций; применением принципов и методов, адекватных предмету, задачам, логике исследования; преемственностью и взаимосвязью результатов, полученных на разных этапах исследования; длительным периодом его проведения; положительной оценкой результатов работы отечественными и американскими специалистами.

Внедрение полученных материалов Теоретические материалы внедрены в практику работы высших учебных заведений:

получили отражение в монографиях, статьях, учебных пособиях, программах, методических рекомендациях, в материалах лекций по курсам «Специальная педагогика», «Специальная психология» «Социокультурные основы специального образования», «Клиника интеллектуальных нарушений», «Психология людей с умственной отсталостью», прочитанных студентам МПГУ, МГПУ, РГГУ, на семинарах; на курсах повышения квалификации в различных регионах России (г.г. Астрахань, Владимир, Рязань, Нарьян-Мар и др.).

Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на Ученом Совете РГГУ (2007; 2008; 2009), заседаниях кафедры специальной психологии РГГУ, кафедры олигофренопедагогики и клинических основ специальной педагогики МГПУ, обсуждались на всероссийских и международных конференциях (Миннеаполис, 1997, 2007, 2008, 2009; Нью-Йорк, 2003, 2007; Тампа, 2007; Москва, 1998, 2003, 2008, 2009, 2010).

Основные этапы проведения исследования.

Первый этап (1997-1998) – подготовительный - формулируются проблема, цель, задачи, объект и предмет исследования; обосновываются принципы и теоретико-методологические подходы к проблеме. Основное внимание уделяется анализу отечественной и зарубежной литературы.

Второй этап (1998-2002) - изучается процесс накопления научного знания об умственной отсталости в американской науке: уточняются позиция американских исследователей, выявляются этапы и последовательность развития основных подходов с выделением среди них ведущего; анализируется понятийный аппарат.

Третий этап (2003-2007) - изучается процесс формирования составляющих парадигмы умственной отсталости в отечественной науке.

Четвертый этап (2007-2009) - разрабатывается методология проведения сравнительных исследований, проводится компаративный анализ парадигм умственной отсталости в двух странах; делаются выводы и обобщения.

Структура и объем работы Рукопись состоит из введения, четырех глав, списка литературы, приложений. Текст изложен на 381 страницах, включает 13 таблиц В первой главе - «Становление базы сравнительных исследований в специальной педагогике» раскрываются основные направления изучения проблемы в отечественной и американской специальной литературе, определяются позиции научного поиска.

В первом параграфе рассмотрены история, особенности и традиции выполнения сравнительных исследований в области специальной педагогике. Выделяется три характерных этапа:

- ранний этап - XVIII в.- начало XX столетия;

- период формирования методологии специальной педагогики (в частности – олигофренопедагогики) и оформления тематики сравнительных исследований (30- 70-е гг. XX в. – Х.С.

Замский, Ф.М. Новик, В.И. Лубовский, В.Г. Петрова, Е.Д. Худенко) - углубленного изучения компаративной проблематики - 90-е гг. прошедшего столетия – настоящее время – (Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Г.Н. Пенин, Л.М. Шипицына и К. ван Рейсвейк, Т.В. Фуряева).

По мнению ученых (Н.М. Назарова), ранний этап развития сравнительных исследований в основном связан с изучением и заимствованием опыта обучения «особенных детей и подростков», в странах, где он существует. В основном, происходит обмен опытом европейских стран. Распространенными способами ознакомления с ним становятся поездки педагогов и ученых, посещения специальных учреждений; стажировки; приглашения зарубежных специалистов для работы в образовательные учреждения своей страны. В частности, в первой половине XIX в. были приглашены в Россию французы - сурдопедагог Ж.Б. Жоффе и тифлопедагог В. Гаюи, а в США из Франции врач и олигофренопедагог Э. Сеген и сурдопедагог К. Лоран.

Стажировки отечественных ученых в странах Западной Европы (сурдопедагогов М.А.Захаровой, Н.М.Лаговского А.Ф.Остроградского, олигофренопедагогов – Е.А. Бергман, Н.Е. Герье, М.П. Постовской, Н.П. Чехова) позволяют использовать в России методы обучения глухих детей; получить представление о формах, содержании и способах обучения детей с умственной отсталостью (см. Басова А.Г., Егоров С.Ф., 1984; Замский Х.С., 1980; 1995; Назарова Н.М., Пенин Г.Н., 2007). Полученные в ходе таких наблюдений сведения получают отражение в периодических изданиях, книгах и статьях, становятся достоянием прогрессивной педагогической общественности, что побуждает к их практической реализации. В частности перевод книги Э. Сегена, появившийся в Санкт-Петербурге в 1908 г. позволил отечественным педагогам ознакомиться с системой работы французского врача и активно его использовать в работе с больными детьми.

В начале XX в. появляются первые сравнительные работы. Г.Я. Трошин (1912) предпринял анализ становления помощи умственно отсталым людям в России, в странах Западной Европы, в США. Автор акцентировал внимание на практике французских специалистов.

К сожалению, сведений, касающихся организации специального обучения поступало очень немного, и чаще всего они были представлены немногочисленными ссылками.

Второй этап развития сравнительных исследований (30 - 70-е гг. XX в.) был, безусловно, связан с изменениями общественного устройства в России, произошедшими после 1917 г.;

вместе с тем, он стал периодом формирования методологии отечественной специальной педагогики (в частности - олигофренопедагогики и её истории1), её совершенствованием.

Этот этап характеризуется появлением историографических (Х.С.Замский, Ф.М. Новик) и страноведческих работ (В.И. Лубовский, Е.Д. Худенко). Следует отметить, что в СССР объективное получение объективной информации о зарубежном опыте в специальном образовании было возможно до конца 20-х гг. ХХ в.: с середины 30-х г.г. наступает период «железного занавеса», что существенно ограничивает возможности изучения и объективной интерпретации нововведений и опыта зарубежной специальной педагогики. Последними работами, содержащими такую информацию, были статьи В.В. Кащенко (1926) и Д.И. Азбукина (1928), посвященные вопросам подготовки дефектологов в странах Западной Европы и в России.

Ф.М. Новик (1939) рассматривает изменения, произошедшие в отечественном и зарубежном специальном образовании после 1917 г., приводит нормативные акты Советского государства, регламентирующие вопросы обучения умственно отсталых детей и подростков, описывает историю и современное состояние зарубежной олигофренопедагогики (в том числе – в США)2, выделяет общие этапы развития науки; рассказывает о существующих в США типах учреждений для слабоумных; раскрывает вклад ведущих специалистов страны в организацию помощи этим детям (Э. Сегена, Г. Годдарда). Эту работу отличает повышенная идеологизированность, в ней не рассматриваются теоретические, методологические аспекты отечественной науки. Тем не менее, выделение этапов развития зарубежной олигофренопедагогики, включение страноведческого материала по США, позволяет оценивать этот труд с позиции параллельной историографии.

В 60 - 70-е гг. XX в. в отечественной олигофренопедагогике появляются отдельные страноведческие работы по американистике. В связи с тем, что США на данном этапе общественного развития (сохраняется «железный занавес») закрыты для России, вся научная информация становится достоянием отечественных специалистов преимущественно благодаря переводам. Отличительными особенностями этих материалов были их немногочисленность и интерес к государственным учреждениям (так как в нашей стране и общее и специальное образование имело государственный характер).

В работе В.И. Лубовского и В. Г. Петровой (1965) подробно характеризуется структура специального образования в США, виды и типы существующих учреждений для умственно отсталых школьников; раскрываются принципы построения программ обучения; рассматриваются вопросы профессиональной подготовки подростков; приводятся элементы планирования, образцы расписаний занятий в младших и старших классов. Эту публикацию отличает познавательная ценность, корректность по отношению к деятельности американских коллег.

Е.Д. Худенко (1976) ставит своей целью оценить положение и место американского специального образования в общей системе образования государственного. Работа знакомит с воспитательными; лечебно-воспитательными) и содержанием работы в них. Автор раскрывает общие принципы работы школы: единство обучения и воспитания, учет интересов ребенка;

Мы акцентируем внимание к этой области специальной педагогики в связи с тем, что наше исследование ориентировано на изучение умственной отсталости.

Ориентируясь при этом на работу Б. Меннеля (1903) «обучение деланием»3 и т.д.; останавливается на взаимодействии с глубоко отсталыми детьми;

подчеркивает положительные стороны организации учебного процесса: знание психологических особенностей школьников; отсутствие авторитарного стиля обучения; активное использование приемов, позволяющих проводить обучение в естественной для детей манере.

Особая роль в разработке историографической проблематики принадлежит Х.С. Замскому (1984; 1995). Им было выполнено страноведческое исследование, основанное на органическом сочетании параллельной историографии с элементами сравнения. В своей фундаментальной работе автор рассматривает историю формирования научных знаний об умственной отсталости и приходит к описанию современного по отношению к 70-8-гг состояния специального образования в России, в европейских странах и в США.

Х.С. Замский расширил исторические рамки изучения проблемы с учетом социальноэкономических, политических событий, произошедших в нашей стране и за рубежом в период 30-70-х гг. прошедшего столетия. Он систематизировал и содержательно охарактеризовал основные этапы развития теории и практики отечественной олигофренопедагогики (этому во многом способствовало появление в это время большого числа исследований теоретического и прикладного характера); осветил особенности формирования методологии российской олигофренопедагогики (с учетом научных трудов Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, Г. Я. Трошина и др.), выделил значимые периоды развития и совершенствования деятельности вспомогательной школы – показал её структуру и содержание обучения, описал сложившиеся в отечественной науке взгляды на сущность и типологию умственной отсталости.

В книге представлен современный автору страноведческий материал по специальному образованию в США, в котором рассмотрены цель, задачи, организация и содержание обучения в американских специальных школах; выявлена их специфика (преподавание «разделов»

вместо учебных дисциплин; свободная организация обучения), подчеркнуты положительные моменты: внимание речевому, физическому развитию школьников, обеспечение их эмоционального комфорта, введение в учебный процесс проблемных ситуаций, стимулирующих мыслительную деятельность.

Несмотря на указанные достоинства этих работ, и Х.С. Замский, и его коллега Е.Д.

Худенко подвергают критике деятельность американской специальной школы - за отсутствие систематического обучения, подмену образования накоплением школьниками личного жизненного опыта, преувеличение его значения в приобретении знаний, за социальный характер организации учебного процесса. Оба исследования были выполнены в условиях непримиримого соперничества двух типов общественного устройства – капиталистического и социалистического, и стремление авторов подчеркнуть преимущества отечественной науки и практики выступало в них со всей очевидностью.

Страноведческая часть работы Х.С. Замского в большей степени имела описательный характер и не предполагала глубинного сопоставления систем специального образования России и США и других вопросов, важных для развития теории и практики как отечественной, так и зарубежной олигофренопедагогики. Содержательные рамки работ были ограничены серединой 70-х гг. XX в., и объективно не могли отразить этих изменений и намечающихся тенденций развития отечественного и американского специального образования в последующие годы.

Тем не менее, включение обширных историографических (отечественных и зарубежных) материалов, выделение факторов, влияющих на развитие специального образования, позволяет отнести исследование Х.С. Замского к историографическому с элементами сравнения.

Наступивший за этим периодом этап углубленного изучения проблематики связан с демократизацией нашего общества, начавшейся в 90-х гг. XX столетия и продолжающейся в настоящее время.

Накопление отечественными исследователями фактического материала по зарубежной специальной педагогике, постепенное вхождение России в мировое образовательное Худенко Е.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых детей в США. - Автореф. дис… канд. пед. наук. С пространство, активное участие отечественных ученых в международных проектах (TEMPUS-TASIS, ERAZMUS, проекты Института «Открытое общество» и др.), возможность стажировок за рубежом (программы Немецкой академической службы обменов - DAAD, программы JFDP, «Фулбрайт», «Маски» Американских Советов по международному образованию) – всё это меняет характер исследований. Они становятся более объективными, расширяется их тематика, они представлены не только отечественными, но и иностранными авторами.

Появляются отдельные страноведческие работы, чаще всего посвященные частным вопросам, а также исследования обобщающего характера.

Страноведческие исследования представлены в работах Д. Лернер (1993); Е.Д. Кесарева (1997), Е.Н. Моргачевой (2001). В них раскрываются: этапы становления помощи людям, имеющим нарушения развития (Д. Лернер); связанные с их жизнедеятельностью законодательные акты (Е.Д. Кесарев); история специального образования в США (Е.Н. Моргачева).

Еще не являясь сравнительными, они имеют познавательную ценность и обогащают отечественную специальную педагогику (олигофренопедагогику) современными знаниями кросскультурного характера.

В обобщенных (системных) исследованиях ученые рассматривают все категории «особенных людей», все области специального педагогического знания и /или обобщающую проблематику.

Н.Н.Малофеев (1996) обращается к эволюции отношения общества и государства к людям с ограниченными возможностями в странах Западной Европы и России, выделяет в этом историческом процессе пять ключевых этапов. Работа носит частично-сравнительный характер (выделены черты сходства), однако в ней не представлены материалы о США.

Н.М. Назарова, Г. Н. Пенин (2007) затрагивают проблему умственной отсталости, рассматривая историю становления специальной педагогики как обобщенной области научного знания в странах Западной Европы, России и в США. Авторы характеризуют шесть исторических периодов, значимых для ее развития (критериями служат состояние науки, методы научного познания); выделяют общие факторы, влияющие на формирование специального образования в разных странах.

В совместном проекте голландско-российских ученых (Рейсвейк, К., Шипицина Л.М., 1998) дан ретроспективный анализ научных и практических традиций становления специального образования (олигофренопедагогики) в Голландии и в России; изучены интеграционные процессы, реализованные в Голландии и начавшиеся в нашей стране; обозначены основные варианты интеграции. Несмотря на несомненную новизну, работа выполнена на базе европейских источников и также не является сравнительной. Аналогичным по характеру можно считать исследование Т.В.Фуряевой (2000), посвященное изучению специальной педагогики в Германии и в России.

Следует отметить, что в современной американской специальной педагогике также отсутствуют работы компаративной направленности.

Анализ материалов показывает, что отечественной педагогике свойственна традиция обращения к изучению зарубежного опыта; специальная педагогика располагает исследованиями историографического и страноведческого характера, обобщающими исследованиями с элементами сравнения. Вместе с тем, нам не удалось обнаружить по заявленной проблематике работ компаративной направленности как в российской, так и в американской специальной литературе.

Во втором параграфе данной главы рассматриваются позиции отечественных ученых в отношении различных аспектов изучения умственной отсталости специалистами США С разработкой этой проблемы связаны имена М.К. Акимовой, Х.С. Замского, В.И. Лубовского, Г.Б. Шаумарова, Г.С. Маринчевой, Ю.А. Панасюка, Д.Н. Исаева, Е.Д. Худенко, Л.М.

Шипицыной.

Исследования выполнялись в разные время (в советский и постсоветский периоды), что обусловливает некоторое их содержательное различие. Однако независимо от времени выполнения все отечественные ученые, ссылаясь на имеющиеся в их распоряжении американские источники, указывают на существование нескольких подходов к изучению умственной отсталости в США. При этом количество подходов, их названия и имена представители разных направлений у различных авторов не совпадают.

Например, Х.С. Замский (1995) выделяет следующие типы: клинический (Дж. Джервис;

Л. Пенроуз; Р. Хербер), поведенческий (бихевиоризм) (Т. Джордан); социологический, психологический (П. Бенуа, Э. Долл, С. Сарасон, А. Тредголд); психометрический (Д. Векслер), педагогический (К. Инграм, С. Керк) направления. Л.М. Шипицына (2005) характеризует три подхода изучения умственной отсталости: социальный (А. Тредголд); интеллектуалистическиколичественный (Д. Векслер, L. Termen); социальный, сочетающийся с интеллектуалистически-количественным (Американская ассоциация умственной отсталости, С. Гаррар и Дж. Ричмонд, Э. Долл).

Все это может быть объяснено дефицитом научного знания по проблеме и некоторыми другими причинами.

В отечественной науке распространено мнение о том, что умственная отсталость в зарубежной специальной литературе (в том числе - в американской) определяется достаточно широко. В качестве доказательства многие авторы (Х.С. Замский, 1995; Д.Н. Исаев, 2003; Г.С.

Маринчева, 2005; Е.Д. Худенко, 1978; Л.Н. Шипицына, 2005;) приводят все известные по литературным источникам дефиниции состояния, предложенные в разные годы американскими учеными и организациями (эти характеристики переведены на русский язык и активно используются в отечественной специальной литературе). Официальная позиция американских исследователей ни разу не служила предметом отдельного исследования.

В частности, Х.С. Замский (1995) предлагает шесть определений данного состояния:

«А.Е. Тредголд рассматривает умственную дефективность как состояние неполного развития ума индивида до 18 лет. К.Е. Бенда считает умственно отсталыми субъектов, которые не способны управлять собой или своими делами, но и не в состоянии приобрести это умение в процессе обучения. С.Б. Сарасон в зависимости от способностей индивида адаптироваться к жизни сообщества выделяет два понятия: умственно отсталые и умственно дефективные. К первой группе он относит индивидов, которые имеют возможность стать полноценными членами общества; вторую группу составляют лица, которые “социально непригодны в силу умственных дефектов”. Е. Бенуа определяет умственную отсталость как дефицит, недостаточность интеллектуальной деятельности в результате внешних и внутренних по отношению к личности причин; Е. Долл (1946) считает, что в основе умственной отсталости лежит социальная неполноценность, проявляющаяся в неспособности субъекта справляться с “собственными делами”. По мнению Р. Хербера, умственная отсталость - отклонения от среднего уровня умственного развития, которые возникают в процессе развития ребенка на разных его стадиях, и связаны со снижением приспособляемости, адаптации поведения»4.

Д.Н. Исаев (1993) приводит три определения умственной отсталости: «G. Jervis (1959) рассматривает умственную отсталость как задержку умственного развития, состояние нарушения развития ребенка, обусловленное наследственными причинами, а также инфекционными и травматическими заболеваниями центральной нервной системы, возникшими до 15-16 лет.

C.E. Benda (1960) пишет, что человек считается олигофреном, если он не в состоянии заботиться ни о самом себе, ни о своих делах, и не может этому научиться. Представители Американской ассоциации умственной отсталости (AAMR) определяют это состояние неспособностью к социальной адаптации»5.

Исследователи, как правило, не анализируют приводимых определений и указывают на разнообразные критерии, лежащие в их основе, – биологические и социальные.

Имеющиеся данные позволяют заключить, что подавляющее большинство отечественных ученых не знакомо с официальным определением состояния, признанным в американской науке. Им известны лишь отдельные составляющие понятийного аппарата. Именно поэтому Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания с древних времен до середины XX в.- М.: НПО Образование, 1995. – С. 176.

Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. Сп.б.: Речь, 2003. – С. позиции американских ученых в отечественных работах недостаточно дифференцированы.

Это, в свою очередь, приводит к методологическим ошибкам. В большей степени подобные ошибки характерны для исследований советского периода: их отличает крайняя неточность и выраженная идеологизированность.

Отсутствие объективного знания о классификации состояния приводит к тому, что многие отечественные исследователи считают, что в американской науке используются многочисленные и неунифицированные систематики.

Так, Х.С. Замский в качестве примера приводит три систематики, отличающиеся по степени тяжести нарушения (представлены Американской ассоциацией умственной отсталости, организацией без авторства, разработаны Л. Терменом). В основу положен показатель IQ;

различия заключаются в используемой терминологии. Согласно Замскому, умственно отсталые делятся на моронов (IQ, равный 50), имбецилов (IQ - 20-49), идиотов (IQ - 0-19); умственная отсталость подразделяется на легкую форму - mild (IQ - 50-79); среднюю – moderate (IQ глубокую - severe (IQ – 0-19). По Л. Термену, показатель IQ равный 90-110, это уже нормальность (или средняя одаренность); показатель 80-90 – «медленность ума; 70-80 - «пограничная степень умственной недостаточности»; 70 – «нижняя граница нормальности»; ниже 70 – «стойкая умственная отсталость»; 70-50 – умственная отсталость (легкая, средняя), 50- – слабоумие (имбецильность); 20 и ниже – идиотия.

Автор обращается также к классификациям, отражающим возможности обучения детей с нарушением интеллекта (на основе систематик С. Керка и К. Инграм). С Керк (1958) выделяет обучаемых (educable), тренируемых (trainable), зависимых (dependant); глубоко отсталых (severely retarded). К. Инграм (1953) рассматривает «медленно обучаемых» - slow learners- (IQ пограничных (тупых) – dull (IQ – 70-89); умственно отсталых (mentally retarded) (50Отечественные исследователи советского периода неправомерно расширяют существующую для обозначения состояния терминологию, объясняя это отсутствием единой точки зрения на умственную отсталость. Ссылаясь на работы известных ученых, русские авторы утверждают, что интеллектуальную недостаточность американские специалисты определяют как умственную отсталость (В. Гарднер и Х. Нисонджер, А.Розенцвейг и Л.Лонг), умственную субнормальность (С. Сарасон и Н. Глэдиc), умственную недостаточность (Американская ассоциация психиатров), интеллектуальную дефективность (У. Дамджхолл). Также по разному обозначаются ее формы.

Ученые крайне необъективны при анализе процедуры диагностики. В частности, описывая содержание батарей тестов Векслера, используемых американскими специалистами, Х.С. Замский отмечает, что учет количественного показателя в процессе тестирования не позволяет правильно оценить состояние, что приводит к диагностическим ошибкам (Замский Х.С., 1995; Худенко Е.Д., 1976). В то же время немало специалистов (Панасюк Ю.А., 1973, Шаумаров Б.Г., 1979) используют батареи тестов Д. Векслера в диагностических целях и подтверждают их эффективность.

Достаточно своеобразно ученые советского периода интерпретируют концепцию «адаптивного поведения». Не отрицая существования адаптивного поведения, но принимая его за показатель социального приспособления человека, авторы (на основе переводов) выделяют уровни адаптации для различных возрастных групп (дошкольный, школьный возраст, взрослое состояние) (Худенко Е.Д. 1976). При этом недостаточное понимание термина и его сути («адаптивное поведение» как показатель нормального/ особенного развития отождествляется с термином «социальная адаптация») позволяет связывать нарушения адаптивного поведения с неблагоприятными социальными условиями жизни детей и подростков, и делать вывод о том, что американские дети и подростки из неблагоприятного социума хуже адаптируются в школе, и именно поэтому им чаще ставят диагноз «умственная отсталость» (Замский Х.С., 1995) Там же с. В современных исследованиях многие неточности работ советского периода преодолеваются. Вместе с тем, их результаты достаточно разрозненны и разобщены. Происходит это потому, что уточнение отдельных аспектов позиции американских исследователей выполняется преимущественно специалистами «смежной» со специальной педагогикой отраслей научного знания – психиатрии и психодиагностики.

Представителями отечественной психиатрии была унифицирована и приведена в соответствие с требованиями ВОЗ и Американской психиатрической ассоциации классификация умственной отсталости по степени тяжести (и соответственно, используемая научная терминология). В настоящее время выделяют легкую, умеренную, выраженную, глубокую её формы (Исаев Д.Н., 2003; Ковалев В.В., 1995, Маринчева Г.С., 1995, Леденев Б.А., 1995 и др.).

Ученые учитывают существующие в зарубежной клинической науке этиологические систематики состояния. В частности, выделяют экзогенные, эндогенные и средовые факторы происхождения умственной отсталости; рассматриваются недифференцированные её формы.

Однако классификации носят обобщенный характер, и не отражают специфики позиций американской научной школы.

В работах отдельных исследователей (Исаев Д.Н., 2003; Маринчева Г.С., 1988; 1995) отражены, в числе прочих, официальные определения состояния, предложенные Американской ассоциацией умственной отсталости). Так, Г.С. Маринчева приводит определение Американской ассоциации умственной отсталости 1973 г. (до получения официального статуса).

«Умственная отсталость определяется как сниженная по сравнению с нормой интеллектуальная деятельность, возникшая в период формирования личности и связанная с нарушением адаптивного поведения»7. Д.Н. Исаев (2003) основное внимание уделяет одному из составляющих определения - конструкту «адаптивное поведение».

Современная отечественная психодиагностика (диагностика когнитивной сферы) достаточно объективно анализирует содержание существующих в США методов изучения интеллекта (батареи тестов Д. Векслера) (Анастази, А., 2005; Акимова М.К., 1999; 2005; Гуревич К.М., 2007). При этом мнения относительно их надежности и возможности использования в диагностических целях (как в США, так и в нашей стране) не совпадают и вызывают дискуссии. Часть авторов относится критично к батареям тестов изучения структуры интеллекта, считая, что их использование нецелесообразно, так как они не соответствуют современному состоянию отечественной и зарубежной психодиагностики (Акимова М.К., 2005). Некоторые исследователи отстаивают необходимость применения этого диагностического инструментария для «особых состояний», ссылаясь на положительные результаты предшествующих работ и их высокую диагностическую значимость (Лубовский, В.И, 1989; Исаев Д.Н., 2003; Маринчева Г.С., 2004, Шаумаров Б.Г., 1979).

Анализ материалов показывает, что в отечественной науке представлены переводные работы, позволяющие, российским ученым охарактеризовать позиции американской научной школы в отношении отдельных аспектов изучения умственной отсталости. При этом ни ранние, ни современные исследования не отражают научной точки зрения американской исследовательской школы на умственную отсталость: изучены лишь отдельные составляющие понятийного аппарата - классификация; процедура диагностики. Кроме того, отечественные ученые не знакомы с официальным определением данного состояния, что позволяет им достаточно свободно интерпретировать имеющиеся подходы и анализировать существующие дефиниции. Все это свидетельствует о недостаточной дифференцированности научного знания, создает условия для методологических ошибок, и поэтому требует тщательного изучения.

В третьем параграфе обоснована концепция компаративной репрезентации парадигм умственной отсталости в России и в США.

Понятия «парадигма», «парадигмы» обусловливает теоретико-методологические позиции исследования. При их разработке мы опирались на определение парадигму Т. Куна – Маринчева Г.С., Леденев Б.А. Дифференцированные формы умственной отсталости. // Психиатрия детского возраста /под ред. В.В. Ковалева/. – М.: Медицина, 1995. - С. 290.

ее составляют «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному обществу модель постановки проблем и их решений» В связи с тем, что парадигмальное знание лишь влияет на выбор направление исследования и является предварительным условием, предпосылкой построения и обоснования различных теорий, при определении научного знания мы также опирались на формулировку В.С. Стёпина. Научное знание – «исторически развивающаяся система в рамках определенной социокультурной среды, характеризующаяся сменой типов саморегуляции» Парадигма умственной отсталости рассматривается как широкий теоретический конструкт, состоящий из системообразующих элементов в их взаимосвязи и взаимообусловленности, определяющий научные подходы и процедуры, существующие в данной области научного знания в национальном и интернациональном научных сообществах.

Поступательный процесс развития научной мысли дает основание для выделения основных направлений изучения умственной отсталости в обеих странах - клинического, педагогического и психологического в их эволюции, приводящей к оформлению основных областей данного знания: специальной педагогики, специальной психологии, детской психиатрии. Они являются составляющими данных парадигм.

В контексте педагогического направления (специальной педагогики) необходимо обозначить несколько ключевых этапов, процессов, событий, существенных для развития специальной педагогики: организация первых учреждений для людей с нарушением интеллекта;

становление и развитие законодательств в отношении этих людей; оформление структуры специального образования; его содержание (педагогические концепции, их эволюция в процессе социокультурного развития стран). Чрезвычайно важным фактором является проводимая государствами политика в области специального образования.

В рамках психологического направления (специальная психология) определяющее значение приобретают положения психологии индивидуальных различий, которые получают разное отражение в научных традициях России и США (что и позволяет констатировать существование двух парадигм).

Концептуальные идеи специальной психологии США опираются на понятия об интеллекте как об общей интеллектуальной способности (теории интеллекта, особенности изучения / измерения интеллекта), об адаптивном поведении как показателе нормального развития человека.

Представители отечественной специальной психологии оперируют понятием «интеллектуальное развитие»; рассматривают положения об общих закономерностях развития нормальных и «особенных» людей и качественном своеобразии последних; о социальной адаптации человека с интеллектуальной недостаточностью как показателе его психической, физической, личностной и общественной состоятельности.

Клиническое направление (психиатрия и смежные области медицинского знания) рассматривает этиологию, механизмы состояния; симптоматику, классификацию и типологию умственной отсталости.

Принцип развития всех составляющих - от дискрипции к познанию и расширению сущности научных явлений.

Системообразующий элемент парадигмы - понятийный аппарат: вопросы определения, систематики, критерии включения / исключения умственной отсталости. Он отражает ведущее направление (область изучения) и ведущую для научной школы конкретной страны концепцию состояния. Это предопределяет разработку вопросов теоретического и практического характера (диагностический инструментарий; педагогические концепции, лежащие в основе обучения), и, в конечном счете, обуславливает позицию научной школы страны.

При анализе парадигм учитывается тот факт, что динамика научного знания зависит от внутридисциплинарного и междисциплинарного его развития, и способствует включению новых отраслей в изучение проблемы. Внутридисциплинарность приведет к изменению знаКун Т. Структура научных революций. – М.: Прогресс, 1975. – С. 5.

Степин В.С. Теоретическое знание. Структура. Историческая эволюция. - М.: Наука, 2007. – С.25.

ния в рамках частной дисциплины. Междисциплинарность, позволяя активно использовать достижения дисциплин различного профиля (антропологии, социологии, истории, культурологи, сравнительной педагогики, сравнительной психологии), не только обогащает область изучения умственной отсталости, но и расширяет сферу рефлексии.

Не менее важным является положение об обязательном учете изменчивости теоретических концептов с течением времени. Это заставляет изучать процесс становления научного знания как научный феномен и социальную проблему в динамике и позволяет прогнозировать тенденции и перспективы его развития.

Компаративный и кросс-культурный характер исследования делает необходимым разработку концепции компаративной репрезентации парадигм умственной отсталости в России и в США Основой такой концепции становятся: компаративный подход; сущностная сторона сравнительно- исторического метода10; содержание понятия «компаративный анализ».

Одной из отправных точек развертывания концепции и основанием для проведения сравнения является определение понятия «компаративный анализ».

«Компаративный анализ – описание и объяснение сходств и различий (главным образом, различий) условий или результатов развития крупных социальных единиц - регионов, стран, обществ и культур»11.

Вытекающие из сущности сравнительно-исторического метода и его форм требования (сравнительного, сопоставительного, кросс-культурного сравнения) позволяют сформулировать основания и условия, необходимые для проведения сравнения:

- универсальность, инвариантность и одинаковое использование в научных традициях двух стран основополагающих понятий и терминов - «умственная отсталость», «специальное образование детей и подростков с нарушением интеллекта», «нарушение в развитии»; «этиология», «систематика», «психологическая диагностика»; «социальная адаптация»;

- формальная эквивалентность концептов, предполагающая возможность их содержательного и понятийного различия. Лингвистическое разнообразие в данном случае не становится препятствием при интерпретации значений;

- полное соответствие требованиям кросс-культурного исследования. А это означает, что в сфере внимания находится один феномен в различных социокультурных ситуациях и используется единый исследовательский инструментарий. Сравнению подвергаются развитые в экономическом и социально-политическом отношении страны, что делает возможным сопоставление развития исторических, социально-политических процессов, в них проходящих. Причины и следствия таких процессов в одной стране могут одновременно присутствовать и в другой. Сравниваемые страны выступают как элементы всеобъемлющей международной системы и как единицы анализа. Это позволяет установить, как изучаемые социальные явления системно соотносятся с характеристиками исследуемых стран.

Динамический (кросс-темпоральный) характер диссертации способствует проведению анализа прошлого и современного опыта развития научных знаний с точки зрения их преемственности и перспективы.

Асинхроническая стратегия исследования, предполагающая сравнение двух стран в различное время, обусловливает необходимость разработки периодизаций, отражающих особенности социально - экономического развития страны и, соответственно, становление научных знаний по проблеме. Это дает возможность изучить также закономерности и общие тенденции развития теории и практики специального образования на основе темпоральных изменений. Бинарность сравнения способствует выделению общего и единичного в двух странах.

«Сравнительно-исторический метод выявляет общее и особенное в исторических явлениях путем сопоставления различных исторических ступеней одного или разных исторических явлений, причем одновременных и разновременных в разных странах или в одной стране». - Социологический энциклопедический словарь./ Ред.

Г.В. Осипова. – М.: Инфра-Норма, 1988. – С. 178-179.

Смелзер Н. Дж. О компаративном анализе, междисциплинарности и интернационализации в социологии.

//Выступление на XV Международном социологическом конгрессе. – Брисбен, 2002. – С. Наличие оснований и условий для проведения сравнения позволяет избрать следующие критерии, необходимые для проведения компаративного анализа парадигм умственной отсталости:

- основные направления изучения умственной отсталости (в их эволюции);

- ведущее направление и основополагающая концепция, ее отражение в понятийном аппарате;

- диагностика (основные подходы, содержание; психологический инструментарий);

- специальное образование (организационные формы и содержание);

- образовательная политика в отношении людей с нарушением интеллекта; её совершенствование;

Установление оснований, условий, критериев проведения сравнения позволяет говорить о разработке концепции компаративной репрезентации парадигм умственной отсталости в России и в США.

Данная концепция становится объектом компаративного анализа. Его осуществление требует:

- объективного реконструирования в хронологической последовательности (хронологический метод) процесса становления и эволюции (диалектический подход) каждого из направлений изучения умственной отсталости в двух странах;

- выявления связи социально-экономических, политических, духовных, культурных явлений и событий жизни социума с развитием научного знания, со становлением структуры специального образования, его содержанием и эволюцией (особое значение придается роли государства);

- выделения значимых для развития теории и практики каждой страны периодов, связанных с формированием, закреплением, изменением научных традиций и практического опыта специального обучения (метод периодизации);

- анализа ведущего для каждой страны направления и ведущей области изучения;

- определения основополагающей концепции, отражающей сущностное понимание понятия «умственная отсталость» в каждой стране; рассмотрения понятийного аппарата;

- выявления и анализа особенностей разработки и реализации ключевых вопросов теории и практики специального обучения (структуры и содержания специального образования, особенностей социальной адаптации, социальной перспективы молодых людей с интеллектуальной недостаточностью);

- указания общих для двух стран факторов в развитии науки и практики (сравнительный метод);

- выявления значимых различий в позициях двух стран (сопоставительный метод);

-установления их совпадения;

- определения характера взаимных заимствований, их значения для теории и практики специального образования заимствующей страны;

- выявления тенденций и новых направлений и подходов изучения феномена умственной отсталости (метод кросс-культурного сравнения).

Вторая глава «Формирование научных знаний об умственной отсталости в американской науке» посвящена процессу становления парадигмы умственной отсталости в США, динамике и временной периодизации её формирования (с отражением происходящих изменений в изучаемой парадигме).

В середине XIX в. складываются условия для начала изучения состояния научных знаний в этой области. Связано это с созданием первых школ для детей с тяжелой интеллектуальной патологией. Организаторы таких учреждений - врачи по образованию (Л. Брокет, Х. Вилбур, С. Гоу, Г. Найт и др.), приступая к этой работе, ориентируются на гуманистические идеи Э. Сегена: отстаивают необходимость обучения «особенных детей», их социализации в обществе и в семье, подчеркивают образовательную направленность своих учреждений. Используемые ими определения и классификации умственной отсталости созвучны определению и систематике Э. Сегена.

Постепенно американские ученые и педагоги отходят от научной позиции французского педагога и приступают к созданию собственных определений и систематики состояния. На этом этапе для них характерен крайний эмпиризм, что объясняется недостаточностью знаний об умственной отсталости (они еще приобретаются) и отсутствием объективных (клинических) методов изучения слабоумия. Кроме того, проводимые в этот период исследования недостаточно объективны: как правило. Их авторы и инициаторы, стоящие у истоков научной разработки проблемы, одновременно являются директорами школ, заинтересованными и в расширении учреждений, и в получении государственного финансирования.

Они же формируют общественное мнение в отношении слабоумных, и делают это в зависимости от складывающейся конъюнктуры. При этом большинство специалистов достаточно индифферентны к научным достижениям европейских коллег. Объединение суперинтендантов (директоров школ) в «Ассоциацию медицинских учреждений для идиотов и слабоумных» (1878) с целью «изучения причин слабоумия» на этом этапе еще не является основанием для того, чтобы говорить о научном подходе к проблеме.

Дефицит научных знаний, индифферентное отношение к достижениям передовых европейских ученых препятствуют объективному изучению состояния. Поэтому даже к началу XX в. в науке ещё отсутствует единое определение и классификация умственной отсталости.

Предлагаемые разными авторами (С. Гоу, И. Керлин и др.) определения и систематики многочисленны и чрезвычайно детализированы; используемая терминология избыточна, недостаточно конкретна, а поэтому не позволяет охарактеризовать уже известные степени слабоумия.

Определенные акценты вносит личная заинтересованность ученых и педагогов в практическом разрешении проблемы слабоумия, определенным образом влияя на образовательную политику в отношении умственно отсталых (Трент, У., 1995 ). С 70-х г. XIX в. умственная отсталость начинает рассматриваться как социальная опасность (С.Гоу, И. Керлин).

Ее происхождение связывается с неблагоприятной наследственностью и асоциальными условиями жизни родителей. В определение и систематику включается компонент «моральной идиотии». Дискутируется целесообразность выпуска воспитанников. Все это приводит к тому, что постепенно образовательные учреждения превращаются в закрытые. Проводимые научные разработки теперь ориентируются на изучение социальных перспектив умственно отсталых в условиях закрытых учреждений.

К середине 50-х гг. XIX в. оформляется направление, признающее возможности обучения детей и подростков с легкой степенью умственной отсталости. Это произошло после принятия закона об обязательном начальном образовании (1852), и выделения детей со стойкой неуспеваемостью в начальной школе. Специальные классы для таких учащихся стали организовываться в крупных городах значительно позже, к концу столетия. Работа педагогов в них была сопряжена со значительными трудностями из-за отсутствия и опыта работы, и учебных программ, и специально подготовленных кадров.

В первой четверти XX в. оформляются психологический и педагогический подходы к изучению данного состояния. Этому во многом способствовало интенсивное развитие науки, распространение достижений в естествознании на другие области знания (Э. Геккель, Ч.

Дарвин, Г. Мендель и др.), выделение психологии в самостоятельную науку с формированием различных ее отраслей, например, детской и экспериментальной психологии (У. Джемс, Дж. Кеттелл, С. Холл). Начинается активное изучение нормальных и умственно отсталых детей.

Психологическое направление представлено работами Г. Годдарда, Э. Долла, Ф.

Кульмана, С. Портеуса, Л. Термена. Исследователи обратили внимание на отсутствие адекватных определений, систематики умственной отсталости (особенно легкой степени); на сложности проведения диагностики. Это вынуждает их заинтересоваться опытом зарубежных стран. Из английской науки были заимствованы определения умственной отсталости, её систематика (А. Тредголд), из французской – методы психологической диагностики (метрические шкалы А. Бине, Т. Симона).

Ученые основательно совершенствуют собственные американские метрические шкалы: вводят принцип распределения показателей IQ в виде «кривой Гаусса» (Кульман,Ф..

1915); разрабатывают стандарты нормы – умственной отсталости; применяют ранжирование каждой группы слабоумных (Термен Л., 1916). Ведущим становится психометрическое направление изучения интеллектуальной недостаточности, ориентированное на измерение показателя IQ (для умственной отсталости он равен 70 баллам и ниже).

Складываются предпосылки для изучения понятия «интеллект», его структурных составляющих (Е. Долл, С. Портеус).

Оформление педагогического подхода обусловлено организацией специальных классов, и необходимостью определения содержания обучения в них. Исследователи и специалисты-практики разрабатывают принципы обучения детей с легкой и умеренной недостаточностью (Д. Хорн), его структурные составляющие (У. Валлин) и содержание (М. Андерсон, А.

Гезелл, У. Ферналд). В этой работе они ориентируются на национальные теории и концепции (Д. Дьюи), используя также опыт педагогов-практиков зарубежных стран (М. Монтессори, Италия; Б. Меннель, Германия).

В этот же период в стране получает широкое распространение евгеническое движение - псевдогенетика, которая сразу же находит благодатную почву в сфере взаимодействия с умственной отсталостью (Г. Годдард). Негативные для науки и для практики последствия с собой остротой выступают в теории дегенерации, созданной для объяснения механизма возникновения слабоумия. К сожалению, в обществе находит продолжение и поддержку точка зрение на умственную отсталость как на социальное зло. Ужесточается содержание этих людей в закрытых учреждениях (откуда они не выходят до зрелого возраста – 40-50 лет); начинается их сегрегация по половому признаку и принудительная стерилизация.

30-40е гг. XX столетия - достаточно сложный период для страны: начало экономического кризиса - «Великой Депрессии» (1929-1935), Вторая мировая война. Тем не менее, активность ученых не снижается: накапливаются и совершенствуются научные знания об умственной отсталости. Углубляется разработка клинического подхода (К. Бенда, Л. Каннер, С.

Гальперин, У. Валлин и др.). Псевдогенетика теряет свое положение в качестве ведущего направления в биологии, и вскоре прекращает существование. Это устраняет помехи для объективного изучения состояния. Одновременно происходит переосмысление отношения общества к слабоумным.

Уточняются известные и выявляются новые причины умственной отсталости. Создаются этиологические классификации. Оформляется клиническое определение умственной отсталости, в котором обозначены ее основные признаки: остановка (задержка) в развитии в результате поражения головного мозга, неизлечимость, ранее (до пяти лет) возникновение.

(Э. Долл, У. Валлин).

На разработку научных представлений большое влияние оказывает научная деятельность европейских ученых (М. Ларсен, Э. Луис, Л. Пенроуз), многие из которых (Х.Кефардт, Л. Летинен) иммигрировали в страну в 30-х гг. XX столетия. Особое значение имели исследования британского генетика Л. Пенроуза, которые продолжили и развили в своих работах А. Розанофф, Дж. Яннет, С Гальперин и другие.

Выявление связи между социальным статусом родителей, их интеллектом и тяжестью слабоумия детей (С Гальперин), предположение о наследственной передаче легкой недостаточности (Л. Пенроуз, С. Гальперин) стимулируют изучение «средовых» влияний (С. Керк, Р. Леви, Б. Пасманник, К. Таун и др.). Этими исследованиями доказано, что стимулирующее окружение подрастающего поколения способно содействовать умственному развитию, факторы семейной и культурной депривации сдерживают его.

В результате изучения механизма легких форм слабоумия (Э. Долл, Л. Канер, С. Портеус, А. Штраус и др.) оформились две точки зрения на их происхождение: неорганическая, нижняя граница нормы (А. Штраус, Л. Летинен, Л. Каннер) и органическая, наследственная (Э. Долл).

Психологическая наука обогатилась новыми аспектами изучения.

Ведущим осталось психометрическое направление (Р. Бернутер, Д. Векслер, Л. Термен), однако единого метода психодиагностики не было найдено, и вызывал споры показатель IQ для умственной отсталости: по Л. Термену, он равен 70; Д. Векслер признавал 65. В качестве дополнения к психометрическому анализу возникло направление, изучающее социальную компетентность личности (Э. Долл, С. Портеус). Его представители определяли слабоумие как следствие нарушения процесса адаптации ребенка (взрослого) к требованиям окружения. Э. Долл разработал шкалу социальной зрелости, которая характеризует степень адаптации ребенка к окружению (и его интеллект).

Появились исследования, в которых ученые рассматривали умственную отсталость с позиции нарушения высших психических функций (Ф. Кульман, У. Валлин).

В педагогический подходе оформились три концепции обучения умственно отсталых детей и подростков: прагматическая (S. Berry, E.Джонстоун, С. Эллит), социальная (Ф. Бимен), социально-академическая (К. Инграм, У. Валлин).

Сторонники первой опираются на взгляды Д. Дьюи, реализовали одну из его идей о том, что для обучения необходимы элементарные учебные навыки, которые можно использовать и в жизни. Представители второй акцентировали внимание на социальном и эмоциональном развитии, на формировании трудовых умений. Приверженцы третьей концепции отстаивали идею обучения академическим дисциплинам и социальной адаптации слабоумных в обществе. Все эти позиции находили своё применение.

Было проведено психолого-педагогическое изучение особенностей этих школьников в процессе обучения (К. Инграм). Ученые обращали внимание на замедленный темп усвоения программы, вместе с тем, отмечали способности к ручному труду, невыраженность физических нарушений, неплохие навыки адаптации.

С целью оказания помощи «особенным» детям в специально организованных условиях У. Валлин разработала показатели обучаемости. Они включали: уровень развития ребенка в настоящее время; его потенциальные возможности, в которых учитывалась комбинированная динамика состояния ребенка - возраст, темп развития т.е. время, необходимое для достижения уровня конкретного класса. Возникло и довольно быстро распространилось мнение о возможности совместного обучения нормальных и умственно отсталых детей (К Инграм).



Pages:   || 2 | 3 |
 
Похожие работы:

«  Бирюк ов Михаил Иванович  ОРГАНИЗАЦИОННО­ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ  УСЛОВИЯ  ВОСПИТАНИЯ  МИРОВОЗЗРЕНИЯ  У УЧАСТНИКОВ ВОКАЛЬНЫХ КОЛЛЕКТИВОВ  УЧРЕЖДЕНИЙ  КУЛЬТУРЫ:  АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ  ПОДХОД  13.00.05 – теория, методика и организация социально­культурной  деятельности  13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (музыка)  Автореферат  диссертации на соискание ученой  степени кандидата педагогических наук  Москва  2014 Диссертация выполнена в федеральном государственном бюджетном ...»

«ТИМОФЕЕВА Ольга Владимировна ПОВЫШЕНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ СТУДЕНТОК НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПОДГОТОВКИ ФИЗКУЛЬТУРНО-ПОКАЗАТЕЛЬНЫХ ВЫСТУПЛЕНИЙ 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Омск – 2010 Работа выполнена на кафедре Физическое воспитание и спорт ГОУ ВПО Омский государственный технический...»

«Завалишина Ольга Валентиновна ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ПОДРОСТКОВ, СКЛОННЫХ К ИНТЕРНЕТ-ЗАВИСИМОСТИ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Курск 2012 Работа выполнена на кафедре коррекционной психологии и педагогики ФГБОУ ВПО Курский государственный университет доктор педагогических наук, профессор Научный руководитель кафедры коррекционной психологии и педагогики ФГБОУ ВПО...»

«_ БУРАЧЕНКО Татьяна Яковлевна ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ ТЕОДОРА ЛИТТА И ИХ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ОБРАЗОВАНИЯ В ФРГ Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические наук и) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ростов-на-Дону – 2007 2 Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики высшего образования факультета психологии Южного федерального университета Научный...»

«Соловьева Татьяна Алексеевна ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ ПОСТРОЕНИЮ РЕКУРСИВНЫХ АЛГОРИТМОВ 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (информатика) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Тула – 2008 Работа выполнена на кафедре информатики и методики обучения информатике Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого Научный...»

«БЕКОЕВА ТАТЬЯНА АЛЕКСАНДРОВНА НАУЧНО-ПРОСВЕТИТЕЛЬСКАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ РОССИЙСКОЙ ИНТЕЛЛИГЕНЦИИ В СЕВЕРО-КАВКАЗСКОМ РЕГИОНЕ В КОНЦЕ XVIII – XIX ВВ. Специальность: 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Владикавказ - 2011 Работа выполнена в ФГБОУ ВПО Северо-Осетинский государственный университет им. К.Л. Хетагурова Научный консультант : доктор педагогических...»

«ВОРОНЦОВА ОЛЬГА ГЕННАДЬЕВНА КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА В ВУЗЕ МЕНЕДЖЕРОВ ПО СВЯЗЯМ С ОБЩЕСТВЕННОСТЬЮ К ИМИДЖЕФОРМИРУЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Йошкар-Ола – 2014 Работа выполнена на кафедре технологии Стерлитамакского филиала федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования Башкирский...»

«ШИРИКОВА ТАТЬЯНА СЕРГЕВНА МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ ДОКАЗАТЕЛЬСТВУ ТЕОРЕМ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ГЕОМЕТРИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ GEOGEBRA 13. 00. 02 — теория и методика обучения и воспитания (математика) (педагогические наук и) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ярославль – 2014 Работа выполнена на кафедре методики преподавания математики института математики, информационных и космических технологий ФГАОУ ВПО Северный...»

«ГИЛЬМАНШИНА Сурия Ирековна ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Казань – 2008 2 Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет доктор...»

«ВАКДЖИРА МЕРГИЯ БАЛЧА ФОРМИРОВАНИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКИХ ВУ3ОВ В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ НА ОСНОВЕ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (математика) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ярославль 2014 1 Работа выполнена на кафедре высшей математики ФГБОУ ВПО Российский университет дружбы народов доктор физико-математических наук, доцент Коняев Научный...»

«КАРТАШОВА Елена Семеновна ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ УСТОЙЧИВОСТИ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Белгород – 2014 2 Работа выполнена в Федеральном государственном автономном образовательном учреждении высшего профессионального образования Белгородский государственный национальный исследовательский университет Научный...»

«БУДАРИНА Анна Олеговна МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕХНОЛОГИИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ УНИВЕРСАЛЬНОСТИ ЛИНГВИСТОВ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Калининград – 2011 Работа выполнена в ФГАОУ ВПО Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта Научный консультант : доктор педагогических наук, профессор Самсонова Надежда Владиславовна Официальные оппоненты : доктор...»

«Алирзаев Зияд Мукаилович ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ЦЕННОСТЯХ ЭТНОПЕДАГОГИКИ (НА ПРИМЕРЕ РЕСПУБЛИКИ ДАГЕСТАН) Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Москва – 2010 2 Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии педагогического факультета государственного образовательного учреждения высшего...»

«СОЛОВЬЁВА МАРГАРИТА ВАЛЕНТИНОВНА ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ УЧАЩИХСЯ МЕДИКО-БИОЛОГИЧЕСКИХ КЛАССОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ХИМИИ В СИСТЕМЕ ШКОЛА–ФДП–МЕДИЦИНСКИЙ ВУЗ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Краснодар 2013 Работа выполнена на кафедре фундаментальной и клинической биохимии Кубанского государственного медицинского университета Научный руководитель :...»

«БАЙКОВСКИЙ Юрий Викторович ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОБЕСПЕЧЕНИЯ БЕЗОПАСНОСТИ ЧЕЛОВЕКА В ЭКСТРЕМАЛЬНЫХ УСЛОВИЯХ ГОРНОЙ СРЕДЫ 13.00.08. – Теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Москва – 2011 2 Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Российский государственный университет физической культуры, спорта, молодежи и туризма...»

«Топилина Наталья Валерьевна ПРОЕКТНАЯ КУЛЬТУРА КАК ОСНОВА ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук ТАГАНРОГ - 2006 Работа выполнена в ГОУ ВПО Таганрогский государственный педагогический институт Научный руководитель : доктор педагогических наук, профессор Михайлычев Евгений Аркадиевич Официальные оппоненты :...»

«Степанов Станислав Александрович ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ КАК ВАЖНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ РОССИИ Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Специальность: 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Москва 2011 1 Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики филологического факультета Российский университет дружбы народов Научный консультант : Заслуженный деятель науки РФ,...»

«ИЛЬИНА Нина Федоровна ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГА В ИННОВАЦИОННОМ КОМПЛЕКСЕ 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Красноярск - 2006 2 Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева доктор педагогических наук, профессор Научный руководитель : Адольф Владимир Александрович доктор...»

«Федорова Нина Александровна ДОВУЗОВСКАЯ ПОДГОТОВКА КАК ЭТАП СТАНОВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ЗРЕЛОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКА 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Тюмень - 2004 2 Диссертация выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Тюменский государственный университет Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Маврин...»

«ШАРАФУЛЛИНА Жанна Валерьевна ФОРМИРОВАНИЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ШКОЛАХ КРАЙНЕГО СЕВЕРА НА ОСНОВЕ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Кострома – 2014 Диссертационная работа выполнена на кафедре общей и специальной педагогики федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального...»






 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.