WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

На правах рукописи

СУФИЯНОВ Виталий Владимирович

ДИАЛОГ

КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

В СМЫСЛООБРАЗУЮЩЕМ

УЧЕБНОМ КОНТЕКСТЕ

Специальность 13.00.01 – «Общая педагогика,

история педагогики и образования»

(педагогические наук

и)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ростов-на-Дону 2007 2

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии Южного федерального университета

Научный руководитель – кандидат педагогических наук, доцент Рудакова Ирина Алексеевна

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, профессор Абакумова Ирина Владимировна;

кандидат педагогических наук, доцент Макарова Елена Александровна

Ведущая организация – Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Защита состоится 29 мая 2007 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д-212.208.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени кандидата педагогических наук при Южном федеральном университете по адресу: 344038, г. Ростов-наДону, пр. М. Нагибина, 13, факультет психологии, ауд. 222.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Южного федерального университета по адресу: 344006, г. Ростов-на-Дону, ул. Пушкинская, 148.

Автореферат разослан 22 апреля 2007 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент Тащева А.И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Новый век в образовательной политике ознаменовался выдвижением идеи личностного роста как основного приоритета в обучении. Гуманизация образования, его ориентация на личность и ее развитие признаны наиболее актуальными тенденциями для современного общества. В различных дидактических моделях, ориентированных на инициацию личностного, таких как: «личностно-ориентированная»





(Сериков В.В., 1992; Якиманская И.С., 2001), «личностнодеятельностная» (Зимняя И.А., 1996), «персонализированная» (Беспалько В.А., 1993), «развивающая» (Давыдов В.В., 1976; Эльконин Д.Б., 1974; Запорожец А.В., 1979), «инновационная» (Ляудис В.Я., 1992), «гуманистическая, центрированная на мире детства» (Орлов А.Г., 2005), «смысловая дидактика» (Абакумова И.В., Ермаков П.Н.; Фоменко В.Т., 2001), при всем их многообразии отталкивающихся от критики традиционного обучения и имеющих своей целью переход от «адаптивно-дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно ориентированной детоцентристкой модели вариативного образования».

Выведение учебного процесса на личностно-смысловой уровень ставит перед педагогикой целый ряд проблем. Необходимо переориентировать цели обучения с информационных на развивающие, содержание вывести с знаниево-отчужденного уровня на личностно-ценностный, необходимо перестроить формы обучения с авторитарно-унифицированных на демократически-вариативные. Особый блок проблем относится к мотивационно-динамическим компонентам обучения, к переосмыслению уже существующих и разработке новых методов и технологий обучения. Технологии обучения предстают как механизм самореализации содержания, и, следовательно, обновляя содержание, в любых его направлениях, включая и смыслообразование, надо адекватным, синхронным образом вносить изменения и в технологическую культуру. Содержание и технологии оказываются взаимосвязанными органически: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то технологии включают, запускают развитие. Оказавшись неадекватной содержанию, технология как запускающий инструментарий не «сработает», поскольку нарушится принцип изоморфной зависимости содержание – технология, принцип взаимосоответствия.

Обучение, ориентированное на мотивационно-смысловое развитие учащихся, содержит в себе еще одно противоречие:

между управлением учебным процессом со стороны учителя и саморегулированием учения самим школьником, основанном на личностно-смысловых предпочтениях, порождаемых смыслообразующей мотивацией. Это противоречие порождает проблему, «питающую» настоящее исследование, и состоящую в раскрытии механизма учебного диалога между учителем и учеником, позволяющим организовать учебный процесс на уровне саморегуляции со стороны ученика, через самоактуализацию его смысловой сферы, а со стороны учителя – через учебный процесс, содержащий передачу опыта как пережитого знания. Учебный диалог в таком контексте приобретает характеристики смыслотехнологии, коммуникатирующей и транслирующей смысл в учебный процесс.

Целью исследования является: анализ специфики педагогического диалога как технологии в смыслообразующем учебном контексте.

Цель исследования обусловила постановку ряда задач.

Теоретические:

1. Анализ современных психолого-дидактических подходов гуманизации учебного процесса и специфики использования человекоцентрированных образовательных технологий.





2. Анализ «базового репертуара» современных психотехник, психотехнологий, смыслотехник и смыслотехнологий с позиции смыслообразования и смыслорегуляции, потенциала их использования в учебном процессе.

3. Анализ проблемы направленной трансляции смыслов и возможности их использования в качестве смыслотехнологий в учебном процессе, интерпретация диалога через передачу опыта как пережитого знания.

4. Составление типологии учебных диалогов в учебных контекстах разной смысловой насыщенности. В данном случае педагогический диалог предстает в ситуации инцидента.

5. Анализ специфики межличностного диалога как смыслотехнологии в учебном процессе. Возможность использовать диалог в инцидентном обучении.

Методические:

1. Разработка диалогических смыслотехнологий с учетом особенностей инцидентного обучения. Выделение уровней и компонентов, специфических для данного вида диалога.

2. Разработка программы обучающего эксперимента с использованием диалоговых смыслотехнологий в условиях инцидента.

3. Выделение мотивационно-смысловых особенностей и стилей педагогического общения преподавателей, работающих с использованием инцидентных диалогов.

Эмпирические:

1. Изучение влияния учебного процесса с использованием диалоговых смыслотехнологий в условиях инцидента на особенности учебного контекста.

2. Изучение влияния учебного процесса с использованием диалоговых смыслотехнологий на формирование операциональных навыков.

3. Выявление взаимосвязи и взаимозависимости между обучением с использованием диалоговых смыслотехнологий в процессе обучающего эксперимента с уровнем сформированности.

Объектом исследования является: учебный процесс, выступающий в качестве многомерного пространства взаимодействия учителя и ученика.

Предмет исследования – диалог как педагогическая технология, инициирующая смысловое развитие учащихся.

Основные гипотезы исследования:

1. Для использования диалога в качестве педагогической технологии необходимо разработать модель его операционализации в смыслообразующем учебном контексте.

2. Технологии, формирующие смысловую ориентацию личности в процессе обучения, должны непосредственно инициировать смыслообразование учащихся (от уровня личностных смыслов до высших смыслов, направляющих личность к поиску и формированию целостной смысложизненной концепции), будучи ориентированными на механизмы «базового репертуара»

современных психотехник, психотехнологий, смыслотехник и смыслотехнологий, разработанных в рамках общей психологии, психологии личности, социальной психологии, психотерапии.

3. Различные виды диалога как педагогической технологии имеют разный смыслообразующий потенциал и разную траекторию реализации в зависимости от специфики обучения как смыслообразующего учебного контекста.

4. Диалог как педагогическая технология имеет разный смыслообразующий потенциал в зависимости от типа диалога и особенностей стиля педагогического общения преподавателя.

5. Диалог как смыслотехнология может быть использован в инцидентном обучении через передачу опыта как пережитого знания.

Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:

1. Психолого-педагогические подходы, раскрывающие сущность понятия «педагогическая технология» (Башарин В.В., Беспалько В.П., Гукаленко О.В., Ильевич Т.П., Селевко Г.К., Фоменко В.Т., Фридман Л.М.).

2. Теории, раскрывающие механизмы коммуникции и трансляции смыслов в учебном процессе: теория смыслообразования в учебном процессе (Абакумова И.В.), организация совместной мыследеятельности школьников (Белоусова А.К.), теория смыслорегуляции (Васильев И.А.), виды смыслообразовательных стратегий подростков разной познавательной направленности (Ермаков П.Н.), идеи организации смыслопоисковой активности человека как условия осмысления жизненного опыта (Каракозов Р.Р.), положения психотехники выбора (Василюк Ф.Е.), смыслотехники как основы смысловой саморегуляции и технологий воздействия на личность (Леонтьев Д.А.).

3. Теории, рассматривающие диалог как основу педагогического общения (Бодалев А.А., Братченко С.Л., Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А., Обозов Н.Н., Парыгин Б.Д.).

Методы исследования:

В работе использовалось несколько групп методов.

Среди них – методы, относившиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, интервью, анкетирование.

Педагогическая диагностика была организована с помощью так называемых косвенных методов изучения мотивации учения обучаемых с помощью оценок преподавателей и данных, полученных в результате работы с другими членами учебной группы. Благодаря тому, что данные фиксировались на разных этапах формирующегося эксперимента, была определена динамика изменений мотивационно-смысловой сферы обучаемых в экспериментальных группах и контрольных группах. Полученные и проинтерпретированные показатели отражали изменения на разных стадиях формирующего эксперимента – исходной, процессуальной и результатирующей.

В рамках психометрического подхода к изучению смысловой реальности обучаемых были использованы методики:

СЖО (Д.А. Леонтьев), САМОАЛ (Н.Ф. Калина), «Ценностные ориентации» (М. Рокич), «Направленность личности» (Б. Басс), «Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования»

(А.А. Реан).

Научная новизна работы состоит в следующем:

– были выделены и качественно описаны компоненты современных психотехнологий, особенности их функционирования, которые непосредственно влияют на особенности смыслообразования в процессе обучения и могут быть использованы в качестве обучающих технологий как инициации смыслообразования в учебном контексте;

– было показано, что диалог может использоваться в качестве смыслотехнологии в практике реального учебного процесса разного уровня смысловой насыщенности;

– были разработаны обучающие технологии как диалог в условиях инцидентного обучения. Этот вариант организации учебного процесса отличается от всех иных тем, что учебная ситуация, которая определяет всю специфику смыслообразующего учебного контекста, характеризуется неблагоприятными условиями для принятия решения обучаемым: дефицитом информации, времени, аварийной обстановкой, т.е. факторами, приводящими к очень большой напряженности;

– были выявлены уровни смысловой насыщенности и составлена иерархическая модель использования межличностного диалога в качестве технологии развития мотивационносмысловых особенностей учащихся в смыслообразующем учебном контексте.

Теоретическая значимость исследования:

Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:

– по-новому подойти к оценке психологических механизмов образовательных технологий и оценить степень перспективности их использования в реальном учебном процессе как смыслообразующем контексте;

– проанализировать, как различные виды диалога инициируют смыслообразование учащихся и влияют на особенности смыслообразующего учебного контекста;

– рассмотреть диалог в учебном процессе как педагогическую технологию и оценить перспективность его использования в условиях инцидентного обучения.

Практическая значимость исследования состоит в:

– разработке дидактической системы использования межличностного диалога как обучающей технологии;

– разработке методики проведения обучающего эксперимента по использованию межличностного диалога как педагогической технологии в учебном контексте разной смысловой насыщенности;

– разработке диагностического пакета методик по выявлению влияния обучения с использованием диалога в учебном процессе на особенности смыслообразующего учебного контекста;

– раскрытии специфики использования диалога в условиях инцидентного обучения, которое направлено на преодоление возрастной и личностной инерционности и выработку адекватных способов поведения в напряженных стрессовых ситуациях (вызванных дефицитом информации, времени, аварийной обстановкой, т.е. факторами, приводящими к очень большой напряженности);

– постановке проблемы использования межличностного диалога как смыслотехнологии в учебном процессе на разных этапах обучения (в средней школе, вузах), выявлена необходимость изучения особенностей влияния данной обучающей технологии с учетом стиля педагогического общения.

Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании, а также применением математико-статистических методов анализа полученных данных.

Экспериментальная база исследования: Ростовский юридический институт Министерства внутренних дел Российской Федерации.

Апробация работы. Диссертационное исследование выполнено в рамках основной проблематики ЮФУ: «Социальнопсихологическая, медико-психологическая диагностика, коррекция и реабилитация личности и группы» 2001–2006 – раздел «Квалификационные требования к менеджерам в системе образования», а также в рамках Государственной федеральной целевой программы «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе» – раздел государственного контракта № 988 «Разработка и внедрение образовательных программ по вопросам толерантности и их методического обеспечения для учебных заведений всех уровней системы подготовки и переподготовки педагогических кадров и администраторов образования». Данные, полученные в исследовании, успешно используются в работе преподавателей психолого-педагогических дисциплин «Педагогическая психология», «Педагогика», «Современные образовательные технологии», которые преподаются будущим психологам и педагогам в Южном федеральном университете, Каменском филиале Московского государственного социального университета, в Таганрогском государственном педагогическом институте, и курсантам Ростовского юридического института МВД России.

Положения, выносимые на защиту:

1. Реальная гуманизация образовательного процесса возможна лишь при условии его ориентации на ценностносмысловые особенности учащихся. Для выведения учебного процесса на личностно-смысловой уровень нужна новая система педагогических технологий, непосредственно влияющих на особенности смыслообразования и смысловыявления учащихся как компонентов индивидуальной смысложизненной ориентации личности.

2. Диалог может быть использован в качестве учебной технологии для инициирования смыслообразования учащихся в процессе обучения, поскольку диалог и выступает катализатором смыслообразования, запускающим «поток сознания», переход от потенциального к актуализированному и определяет уровень смысловой насыщенности учебного контекста и приоритеты его ценностно-смысловых центраций.

3. Диалог как педагогическая технология вводится как модель целостной технологии процесса в континууме от микродиалога (диалог «учитель – ученик», «ученик – ученик») до макродиалога (диалог культур) в границах диалогового поля как пространства смыслообразования в учебном контексте.

4. В практику учебного процесса необходимо ввести психолого-дидактическую типологию диалога как технологии, инициирующей смыслообразование, и как следствие тех его смысловых интенций, которые выводят общение «учитель-ученик»

на уровень субъектного диалога, определяя тем самым уровень смысловой насыщенности учебного контекста: диалог – истолкование, диалог – включенность, диалог – проникновение, диалог – переживание.

5. В условиях инцидентного обучения диалог претерпевает определенные трансформации, становится «экстремальным»

и может быть использован через передачу опыта как пережитого знания, являясь важнейшим катализатором рефлексии как необходимого компонента в ситуации инцидента, когда учебный процесс насыщен неблагоприятными условиями для принятия решения обучаемым: дефицитом информации, времени, аварийной обстановкой, т.е. факторами, приводящими к очень большой напряженности.

6. Использование диалога как технологии инициации смыслообразования в учебном контексте зависит не только от типа диалога и смыслообразующих компонентов учебного контекста, но и от стиля педагогического общения, который свойственен педагогу. Педагог в смыслообразующем учебном контексте выполняет функции проектировщика, модератора, системного администратора и фасилитатора в построении диалога.

По теме диссертационного исследования опубликовано работ общим объемом 6,1 п.л.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих восемь параграфов, заключения, состоящего из выводов, практических рекомендаций и перспектив дальнейшего исследования проблемы; списка литературы из 208 источников, из которых 8 на английском языке; глоссария и 5 приложений. Работа иллюстрирована 14 таблицами и 2 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во «Введении» обосновывается актуальность исследуемой проблемы; определяются цель исследования, его предмет, объект, формулируются задачи и гипотезы, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы смыслоообразующего учебного контекста» рассматривается проблема учебного процесса как смыслообразующего контекста с точки зрения современных теорий обучения, ориентированных на инициацию развития смысловой сферы личности, и обосновывается, что диалог как педагогическая технология является одной из наиболее перспективных в этом направлении.

В первом параграфе «Современная методология в понимании контекста. Контекстный подход в обучении» показано, что контекстный подход, предложенный Вербицким А.А.

(1996, 2005), дает возможность анализировать учебный процесс с точки зрения контекстов более высокого порядка. Социум, рассматриваемый как интегрированное целое, чьи существенные особенности формируются через взаимосвязи его частей, через более широкий контекст, генерирующий «организующие связи»

(системообразующие факторы, значащие связи, определяющие специфику системы в целом), понимается как целостность, превышающая сумму своих составляющих и определяющий ценности как феномен, который порождает специфику организации его различных составляющих, в частности, образовательной системы.

Во втором параграфе «Трансформация диалога как метода обучения в различных учебных контекстах» показано, что учебный контекст инициирует определенный смыслообразующий потенциал учащихся, формирующий смысловую саморегуляцию, позволяя самим регулировать свои действия, ставить цели, самостоятельно познавать информацию разных модальностей, совершенствовать свои знания, проявлять самооценку и самоконтроль.

Таким образом, учитель с помощью смыслотехнологий инициирует развитие смысловой сферы ученика и определяет уровень смысловой насыщенности самого учебного процесса.

Оптимально организованное обучение не индифферентно к стихийному процессу овладения указанной информацией: оно выполняет по отношению к нему направляющую, организующую и аккумулирующую функции. Особое внимание при этом акцентируется на приобретении того опыта, который имеет личностную окраску и через который учащимся открывается смысл постигаемой ими действительности.

В третьем параграфе «Диалог как технология трансляции смысла в учебном процессе: психотехники и смыслотехники»

показано, что ряд направлений современной педагогической теории определяет процесс обучения как непосредственно взаимно опосредованную активность преподавателя и обучаемого именно через диалог. Актуальной проблемой становится проблема диалога в обучении (И.В. Абакумова, 2003; С.Г. Агапова, 2004; А.А. Бодалев, 1982; В.М. Ляудис, 1992; Л.А. Петровская, 1996; И.А. Рудакова, 2006). Диалог учит общению, является средством самовыражения и самореализации, дидактическим во внешнем и психологическим во внутреннем планах, механизмом самораскрытия индивидуальности людей, саморазвития их неповторимых черт.

Во второй главе «Межличностный диалог как смыслотехнология и компонент смыслообразующего контекста»

как раз и дано подробное описание модели педагогической технологии как диалога на уровне ее концептуального осмысления и системы ее операционализации.

В первом параграфе «Модель построения процесса обучения на основе диалога как инициации смыслообразования» показано, что организация смыслообразующей деятельности учащихся посредством диалога подчеркивает субъектный характер его участников, при этом следует прежде всего определить «объекты» в «субъект-субъектной» модели обучения, которая рассматривается в данном разделе.

В процессе диалога учащиеся выступают на равных с учителем, и, следовательно, вопрос о диалоге из гностической, традиционно-дидактической сферы переходит в нравственноэтическую, новодидактическую, социально-психологическую плоскость. Диалог, таким образом, как способ дидактического взаимодействия весьма соответствует педагогически актуальным идеям гуманизации образования, сам по своей внутренней сущности является методом демократического общения с учебными группами.

Во втором параграфе «Типы педагогических диалогов и их смыслообразующий потенциал. Трансформации диалога в условиях инцидента» показано, что диалог ученика с учителем выступает тем фактором, который активизирует смысловую динамику перехода из потенциального, невербализованного смысла в актуализирующийся, вербализованный (хотя надо отметить, что именно межличностный диалог, ориентированный на формирование смысловой установки, и является важнейшим катализатором развития интроспективных потребностей обучаемого и, как следствие, тех его смысловых интенций, которые выводят, со временем, формирующуюся личность на уровень субъектного диалога, в форме потребности в самопонимании).

В третьей главе «Экспериментальная апробация и диагностика эффективности модели построения смыслообразующего учебного контекста на основе диалоговых методов как смыслотехнологий» описаны экспериментальная и диагностическая части настоящего исследования. Даны оценочные характеристики и обобщены полученные результаты. Экспериментальная часть настоящей работы включала формирующую и диагностическую части, которые разрабатывались в соответствии с логикой, определяемой проблематикой исследования, и корректировались по принципу взаимосоответствия. В формирующей части работы проводилась апробация дидактической системы по использованию диалоговых смыслотехнологий в обучении участников исследования, что фактически соответствовало требованиям и особенностям использования в учебном процессе особым образом организованного обучающего эксперимента, а в диагностике определялась степенью эффективности этой системы по формированию мотивационно-смысловых особенностей личности учащихся в соответствии с выделенными единицами психологического анализа.

В первом параграфе «Реализация модели построения процесса обучения на основе диалоговых смыслотехнологий.

Характеристика основных этапов исследования» диалог в учебном процессе рассматривался как технология инициации смыслообразования на нескольких уровнях:

– на уровне проектирования технологии, ориентированной на смысловое развитие учащихся;

– на уровне реализации технологии в практике учебного процесса;

– на уровне перехода диалоговой технологии на уровень смысловых образований учащихся.

Перечисленные выше механизмы смыслообразования учащихся легли в основу разработки механизмов диалоговых технологий, им соответствующих. Была также разработана модель диалоговой технологии на уровне ее операционализации, и она включает следующие компоненты:

– коммуникатор, как тот, кто задает смысловую направленность диалога, ставит перед ребенком «задачу на смысл», создает соответствующую смысловую установку или является транслятором определенного смысла (чаще всего в настоящем исследовании коммуникатором был учитель, а иногда и соученик);

– мотив и цель смыслообразования (то, что должно в диалоге порождать желание ребенка вербализовать личностный смысл);

– содержание (потенциальное поле «кристаллизованных»

смыслов);

– код коммуникации (устная, письменная);

– рецепиент (мотивационно-смысловые особенности учащихся);

– результат (обратная связь, индикатирующая особенности смыслообразования в данном диалоге).

Концептуальная и операциональная модели были реализованы в реальную образовательную практику.

Данная работа включала следующие этапы:

1. Предварительный (ориентировочный) этап исследования (2005–2006 гг.). Разработка дидактической системы использования диалога как педагогической технологиии в смыслообразующем контексте.

2. Репродуктивный этап (2005–2006 гг.) – этап непосредственной реализации учебного процесса с элементами использования диалоговых смыслотехнологий, ориентированного на личностно-смысловое развитие учащихся. Преподавание курсов, содержание, методы и формы которых изоморфно реконструированы в соответствии с реализуемыми целями исследования. Мониторинг экспериментальной работы. Отбор психологов-экспертов по проведению качественного анализа полученных результатов.

3. Коррекционный этап (2006 г.), предполагающий анализ полученных результатов промежуточной диагностики. Проведение семинаров для разных подразделений эксперимента и круглого стола для всех участников-преподавателей в контрольных и экспериментальных классах и психологов-экспертов.

4. Обобщающий этап (2007 г.). Проведение итоговых срезов и сравнение полученных результатов с исходными и промежуточными. Определение особенностей и динамики личностно-смыслового развития учащихся в учебном процессе с использованием диалоговых смыслотехнологий. Проведение итогового семинара для участников эксперимента и для популяризации диалоговых технологий в массовом опыте образовательных учреждений.

Во втором параграфе «Влияние стилей педагогического общения на смыслообразующую специфику диалога как педагогической технологии» показано, что обеспечение механизма смыслового развития обучаемых возможно только в условиях субъект-субъектных связей, в рамках которых взаимодействие учителя и ученика организовано в режиме диалога.

Структура диалога соотнесена со столкновением и согласованием логических, коммуникативных, деятельностных и личностных сфер в процессе порождения знаний ученика.

В третьем параграфе «Диагностика системы развития основных компонентов педагогического диалога в смыслообразующем учебном контексте» описано, что в экспериментальной группе, где обучение шло с использованием диалоговых технологий, обучаемые имеют значительно более выраженную тенденцию к осознанию ценностей (и конкретных, и абстрактных, и профессиональных), они более успешно осмысливаются и вербализуются учащимися, которые более отчетливо, чем в контрольных группах, могут объяснить, чего они хотят добиться в жизни, что для них является более, а что менее важным. У них также более выражено осознание ценности тех навыков, которые были у них сформированы в процессе инцидентного обучения.

Все вышесказанное можно представить в виде следующих таблиц:

Динамика изменения ценностных ориентаций личности в процессе обучения с использованием диалоговых самореализация Динамика изменения личностной направленности в процессе обучения с использованием диалоговых Общая динамика развития смысловой сферы и компонентов профессиональной адаптации обучаемых по уровню сформированности социализированных составляющих (суммарный показатель):

Годы 2005Сравнительный анализ смысловой сферы обучаемых показал, что высокий уровень ее развития выражается прежде всего в смысловой эмпатии, как составной части общей эмпатической способности человека, в принятии смысловой сферы другого человека и понимании уровня значимости для другого выражения себя в процессе раскрытия индивидуализированного смысла; в смысловой идентификации, которая подразумевает отождествление, уподобление индивидуализированного смысла с тем смыслом, который раскрывается в процессе познания или общения; и в смысловой презентации – раскрытии своего смысла для другого. Чаще всего этот показатель определяется уровнем развития вербализации смысла, однако в данном исследовании под презентацией (смыслораскрытием) мы понимали не только возможности ученика рассказать об особенностях своей пристрастности к чему-либо («мне это интересно, потому что....», «мне этого хочется, т.к. ….» и т.д.), но и как возможность выразить свои смысловые особенности через другие знаковые и образные системы (рисунки, схемы и т.д.) как способ выражения себя для других.

Для всех групп, участников обучающего эксперимента, проводился корреляционный анализ между уровнями смыслового развития студентов и их академической успешностью (общий уровень успеваемости и успеваемость по отдельным предметам).

Исходя из полученных данных, можно уверенно говорить, что существует прямая зависимость между уровнем развития смысловых образований обучаемых и их успешностью в обучении. Студенты, посещавшие занятия с использованием смыслотехнологий, ориентированных на формирование и развитие у них коммуникативного развития через диалог как педагогическую технологию, учатся успешнее своих сверстников, с более низкими уровнями смыслового развития, учившихся в контрольных группах.

В «Заключении» показано, что в соответствии с результатами диагностического и экспериментального исследования были сформулированы выводы, подтверждающие ранее выдвинутые гипотезы:

1. Для выведения учебного процесса на личностносмысловой уровень нужна новая система педагогических технологий, непосредственно влияющих на особенности смыслообразования и смысловыявления учащихся как компонентов индивидуальной мотивационно-смысловой сферы личности. При этом содержание и технологии должны быть взаимосвязанными: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то технологии включают, запускают механизм развития.

Технологии обучения предстают как механизм самореализации содержания и инициации смысловой насыщенности учебного процесса. По характеру воздействия технологии, инициирующие смыслообразование в учебном процессе, носят целенаправленный и фасилитирующий (поддерживающий) характер; по масштабу изменений: ближние – влияющие на конкретные действия через порождение или изменение мотивов, личностных смыслов или смысловых установок, дальние – формирование или изменение смысловых ориентаций обучаемого; по направленности – на себя (интраперсональность) или на других (интерперсональность).

2. Из технологий направленной трансляции смыслов наиболее перспективным является диалог как средство инициирования смыслообразования обучаемых в процессе обучения, поскольку именно диалог и выступает катализатором смыслообразования, запускающим «поток сознания», переход от потенциального к актуализированному и определяющим уровень смысловой насыщенности учебного контекста и приоритеты его ценностно-смысловых центраций. Такой диалог предполагает обращение учителя непосредственно к ценностно-значимому для учащихся опыту, к жизненному миру обучаемого через актуализацию личностного смысла, смысловых установок, мотивов, и в результате происходит направленная транформация смыслов партнеров, в качестве которых выступают учитель и ученик, в направлении их сближения, происходит процесс смыслового взаимодействия.

3. Диалог как педагогическая технология направленной трансляции смыслов в учебном процессе необходимо рассматривать не как отдельный методический прием или способ, решающий частнопредметную задачу, а как нечто процессуальноцелостное, со структурно-проработанной моделью, воспроизводимой в других дидактических условиях и дающее устойчивый желаемый результат, как совместное переживание обучающего и обучаемого. Модель диалоговой технологии включает следующие компоненты: коммуникатор-учитель (тот, кто задает смысловую направленность диалога, ставит перед обучаемым «задачу на смысл», создает соответствующую смысловую установку или является транслятором определенного смысла), мотив и цель смыслообразования (то, что должно в диалоге порождать желание обучаемого вербализовать личностный смысл), содержание (потенциальное поле «кристаллизации» смыслов), код коммуникации (устный или письменный диалог), рецепиентученик (его мотивационно-смысловые особенности), результат (обратная связь, выявляющая особенности смыслообразования в данном диалоге, соотносимом с уровнем учебного результата).

4. Смысловая трансляция в виде диалога как педагогической технологии между учителем и учеником в процессе обучения носит универсальный характер и может экстраполироваться в различные учебные контексты, однако для реализации его в реальной практике учебного процесса необходимо разработать систему операциональных моделей реализации учебного диалога с ориентацией на индивидуально сложившуюся иерархию смысловой сферы личности обучаемого. Диалог вводится в реальную практику обучения в границах диалогового поля как пространства смыслообразования в учебном процессе. Структура модели диалога как переживания, через передачу опыта как совместно пережитого знания, может характеризоваться следующими базовыми составляющими:

– разотождествление смысловых отношений (разделение «Я» и «Мое», через актуализацию «Я»);

– полимодальная смысловая презентация (составляющая, направленная на организацию одновременной представленности сознанию двух или больших отношений);

– выявление уровня смысловой насыщенности (составляющая, инициирующая осознание факта пересечения жизненных отношений);

– структурирование (составляющая, направленная на обнаружение или установление разного рода связей между жизненными отношениями).

5. В практику учебного процесса необходимо ввести психолого-дидактическую типологию диалога как технологии инициирующей смыслообразование обучаемых. В противоположность традиционному знаниевому обучению, «которое вначале противостоит сознанию», в постижении через совместное переживание предмет дан сразу, уже находится в сознании, с самого начала не отчужден от познавательного акта, а органично слит с ним. Это трактовка знания через переживания позволяет выделить уровни учебного диалога по степени смысловой насыщенности:

– диалог – истолкование (ориентирован на постижение значений тех или иных понятий на рациональном уровне в результате объяснения и вопросов учителя);

– диалог – включенность (с использованием контекста, аналогичного реальным жизненным ситуациям, характерным для данной возрастной группы учащихся, от реального субъективного опыта – к субъектному, жизненному миру, через раскрытие личностных смыслов данного контекста, трансформация смыслов в совместной деятельности);

– диалог – проникновение (учебная коммуникация как направленная трансляция смыслов определенных содержательных фрагментов постигаемой информации, инициация смыслообразования учащихся преподавателем);

– диалог – переживание (выведение диалога на смысловой уровень, попытка создания общего «учитель-ученик» смыслового пространства, формирование более сложных смысловых конструктов как компонентов смысложизненных ориентаций личности).

6. В условиях инцидентного обучения диалог претерпевает определенные трансформации, становится «экстремальным»

и может быть использован через передачу опыта как пережитого знания. Диалог обучаемого с обучающим при этом выступает тем фактором, который активизирует смысловую динамику перехода из потенциального, невербализованного смысла в актуализирующийся, вербализованный. Диалог, ориентированный на формирование смысловой установки, и является важнейшим катализатором развития интроспективных потребностей обучаемого и, как следствие, тех его смысловых интенций, которые выводят со временем формирующуюся личность на уровень субъектного диалога в форме потребности в самопонимании, рефлексии как анализа успехов и неудач в процессе обучения, при преодолении различных психологических барьеров, связанных именно со спецификой инцидентности учебной ситуации.

7. Использование диалога как технологии инициации смыслообразования в учебном контексте зависит не только от типа диалога и смыслообразующих компонентов учебного контекста, но и от стиля педагогического общения, который свойственен педагогу. И вид диалога, и его структура должны быть наполнены личностным содержанием того, кто непосредственно «запускает» процесс смыслообразования учащихся, того, кто является основным транслятором смысловых центраций и модератором смысловой насыщенности педагогического диалога.

Это достигается через способность педагога к «смене перспектив» у обучаемых, его умением рефлексивно поместить себя в перспективу другого, обращая их внимание не на факты действительности как таковые, а на содержание и формы переживаний и оценки (субъективные причины) отношения к последним.

Практическое значение.

Данные, полученные в результате исследования, успешно используются при разработке и внедрении образовательных программ по вопросам толерантности и при подготовке преподавателей психолого-педагогических дисциплин, а также разработаны специальные методические указания по использованию диалога как педагогической технологии в реальной практике учебного процесса.

Перспективы.

Постановка проблем использования межличностного диалога в качестве технологии развития мотивационно-смысловых особенностей при формировании установок толерантного сознания и профилактике экстремизма в российском обществе.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Суфиянов В.В. Автомобильная подготовка. Специальность 030501.65 «Юриспруденция». Предварительное следствие в ОВД // Рабочая программа. Ростов н/Д: РЮИ МВД России, 2005. – авторские 0,6 п.л. (в соавторстве с Гавриловым А.В.).

2. Суфиянов В.В. Воспитание толерантности в условиях образовательного учреждения / Методические материалы по социально-психологической адаптации детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. Ростов н/Д–М.:

Кредо, 2007. – авторские 0,4 п.л. (в соавторстве с Звездиной Г.П.).

3. Суфиянов В.В. Информационные системы обучения, совершенствование методики их применения // Итоги и задачи РЮИ МВД России по реализации федеральной программы развития образования на 2006 – 2010 годы: Материалы учебнометодической конференции. Ростов н/Д: РЮИ МВД России, 2006. – 0,1 п.л.

* 4. Суфиянов В.В. Образовательная среда как условие развития системы отношений «субъект-среда» // Российский психологический журнал. 2007. Т. 4. № 1. – 0,2 п.л.

5. Суфиянов В.В. Психологическая безопасность личности в образовательной среде школы / Методические указания для студентов факультета психологии к курсу «Педагогическая психология». Ростов н/Д: РГУ, 2006. – авторские 0,5 п.л. (в соавторстве с Кременко О.Д.).

6. Суфиянов В.В. Психологическая безопасность образовательной среды и основные условия ее обеспечения // Гуманитарные и социально-экономические науки. 2006. № 4. – 0,3 п.л.

* 7. Суфиянов В.В. Психологические особенности стереотипизации смысложизненных ориентаций на начальном этапе Условные обозначения:

– обозначены журналы, рекомендованные ВАК Минобрнауки России.

профессионального самоопределения / Методические материалы по социально-психологической адаптации детей-мигрантов в поликультурном образовательном пространстве. Ростов н/Д– М.: Кредо, 2007. – авторские 0,1 п.л. (в соавторстве с Беловой Е.В., Ступаковым В.Я.) 8. Суфиянов В.В. Смыслотехники самоподдержки: сценарии и программы тренингов // Методические указания для студентов-психологов. Ростов н/Д: ЮФУ, 2007. – авторские 0,4 п.л.

(в соавторстве с Мушастой Н.В.).

9. Суфиянов В.В. Технологии в учебном процессе в контексте теории смысла и смыслообразования // СевероКавказский психологический вестник. 2006. № 4. – авторские 0, п.л. (в соавторстве с Беловой Е.В., Соловьевой Г.В).

10. Суфиянов В.В. Трансформации смысловых центраций личности в условиях следственного изолятора / Методические материалы по социально-психологической адаптации детеймигрантов в поликультурном образовательном пространстве.

Ростов н/Д–М.: Кредо, 2007. – авторские 0,2 п.л. (в соавторстве с Лариной Т.Н.).

Суфиянов В.В. Диалог как педагогическая технология в смыслообразующем учебном контексте: Автореф. дисс. … канд.

педаг. наук: 13.00.01.- Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2007. -23с.

Суфиянов В.В. Диалог как педагогическая технология в смыслообразующем учебном контексте: Автореф. дисс....

канд. педаг. наук: 13.00.01. – Ростов-на-Дону: ЮФУ, 2007. – 23 с.

Формат 60х80/16. Бумага газетная.

Отпечатано в отделении оперативной полиграфии ОНиРИО Ростовского юридического института МВД России.

344015, г. Ростов-на-Дону, ул. Маршала Еременко, 83.



 
Похожие работы:

«ТИЩЕНКО Наталья Геннадьевна ПОСТРОЕНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ НА ОБРАЗНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОСНОВЕ Специальность 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические наук и) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ростов-на-Дону 2007 год 2 Работа выполнена на кафедре педагогики Ростовского областного института повышения квалификации и переподготовки работников образования Научный руководитель - доктор педагогических...»

«Мизандронцева Марина Вячеславовна УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ПОЛИКОММУНИКАТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва - 2014 Работа выполнена в Государственном автономном образовательном учреждении Высшего профессионального образования города Москвы Московский институт открытого образования на кафедре управления развитием образовательных систем и в...»

«Филин Сергей Александрович ДВИГАТЕЛЬНО-КООРДИНАЦИОННАЯ ТРЕНИРОВКА САМБИСТОВ НА ЭТАПЕ НАЧАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ 13.00.04 – Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва, 2013 2 Диссертационная работа выполнена на кафедре теории и методики физического воспитания и адаптивной физической культуры ГБОУ ВПО города Москвы Московский...»

«КОРОТКОВА Анна Константиновна МЕТОД ГАЗОРАЗРЯДНОЙ ВИЗУАЛИЗАЦИИ БИОЭЛЕКТРОГРАФИИ В ИССЛЕДОВАНИЯХ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ КВАЛИФИЦИРОВАННЫХ СПОРТСМЕНОВ 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры (психологические наук и) Автореферат диссертации на соискание учной степени кандидата психологических наук Санкт-Петербург 2006 2 Работа выполнена в Федеральном государственном учреждении...»

«МАТВЕЕВА СВЕТЛАНА ЕФИМОВНА ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ШКОЛА – ССУЗ – ВУЗ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Казань – 2011 2 Работа выполнена в ФГАОУВПО Казанский (Приволжский) федеральный университет Научный консультант : доктор педагогических наук, профессор Габдуллин Гаптельхан Габдуллович член-корреспондент РАО, доктор Официальные...»

«ДУБИНЕЦКИЙ Вячеслав Валериевич СОПРЯЖЕННОЕ РАЗВИТИЕ СИЛОВЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ЮНЫХ ДЗЮДОИСТОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ЗАХВАТАМ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ТРЕНАЖЕРНОГО УСТРОЙСТВА 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Красноярск – 2007 Работа выполнена на кафедре боевой и физической подготовки ГОУ ВПО Омская академия МВД РФ Научный...»

«НОВИКОВА ТАТЬЯНА АЛЕВТИНОВНА ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШЕГО ПОДРОСТКА В ПРОЦЕССЕ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.01.- общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук ИЖЕВСК 2004 Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии Удмуртского государственного университета. Научный руководитель : доктор педагогических наук, профессор Трофимова Галина...»

«АЛИМУРАДОВА Индира Бунямудиновна ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ОРГАНИЗАЦИИ РОЛЕВЫХ УЧЕБНЫХ ЗАНЯТИЙ В ШКОЛЕ 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Махачкала – 2009 Диссертация выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Дагестанский государственный педагогический университет Научный руководитель – доктор педагогических наук,...»

«Алирзаев Зияд Мукаилович ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ФАКУЛЬТЕТА НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ЦЕННОСТЯХ ЭТНОПЕДАГОГИКИ (НА ПРИМЕРЕ РЕСПУБЛИКИ ДАГЕСТАН) Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Москва – 2010 2 Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии педагогического факультета государственного образовательного учреждения высшего...»

«Низамиева Лилия Юнисовна ДИФФЕРЕНЦИРОВАННАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНООРИЕНТИРОВАННАЯ МАТЕМАТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ ЭКОНОМИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МУЛЬТИМЕДИЙНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Казань – 2010 Работа выполнена в ГОУ ВПО Казанский государственный технологический университет и АНО ВПО РФ Российский университет кооперации Казанский...»

«ВОСТРУХИНА ТАМАРА НИКОЛАЕВНА МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ ТОЛЕРАНТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У УЧАСТНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ (В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ) Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва – 2011 Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Московский городской...»

«ЕМЕЛЬЯНОВА ЭЛЛА ЛЕОНИДОВНА ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ Специальность 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва, 2013 Работа выполнена на общеинститутской кафедре теории и истории педагогики Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы Московский городской...»

«ЦАРЁВА Наталия Александровна ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИЙ СПОСОБ ОСВОЕНИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ МУЗЫКАЛЬНО-ЯЗЫКОВОГО ЗНАНИЯ (на материале уроков музыки в общеобразовательной школе) Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Ижевск – 2012 Работа выполнена в ФГБОУ ВПО Пермский государственный педагогический университет Научный руководитель : Адищев Владимир Ильич доктор...»

«ФИРСОВА ЮЛИЯ НИКОЛАЕВНА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ КОНЦЕПЦИИ НОВОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УПРАВЛЕНИЯ В ЗАПАДНОЕВРОПЕЙСКИХ УНИВЕРСИТЕТАХ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Рязань, 2014 Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогического образования Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования Рязанский...»

«Житнов Евгений Александрович ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЛОГИСТИКА В УПРАВЛЕНИИ ФИЗИЧЕСКИМ ВОСПИТАНИЕМ ОБУЧАЮЩИХСЯ СРЕДНИХ СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ ТЕХНИЧЕСКОГО ПРОФИЛЯ 13.00.04 – Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры АВТОРЕФЕРАТ на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва – 2014 2 Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего...»

«БАШАЕВА СВЕТЛАНА ГЕОРГИЕВНА ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ЦЕЛОСТНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ульяновск – 2011 2 Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова доктор педагогических наук, доцент Научный...»

«Газизова Наталья Николаевна СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА СПЕЦИАЛЬНОЙ МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРОВ И МАГИСТРОВ В ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Казань 2007 Работа выполнена в Казанском государственном технологическом университете доктор педагогических наук, профессор Научный руководитель : Журбенко Лариса Никитична доктор педагогических...»

«Федорова Ольга Анатольевна Формирование ценностного отношения к природе у младших школьников на основе проектной деятельности 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Саратов – 2014 Работа выполнена в ФГБОУ ВПО Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского Научный руководитель : доктор биологических наук, доцент Морозова Елена Евгеньевна Официальные...»

«ПОЛЕВА НАДЕЖДА ВИКТОРОВНА ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БОРЦОВ К СОРЕВНОВАНИЯМ В ГРАНИЦАХ ИЗБРАННОЙ ВЕСОВОЙ КАТЕГОРИИ 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Красноярск – 2006 Работа выполнена в Институте спортивных единоборств им. И. Ярыгина ГОУ ВПО Красноярский государственный педагогический университет им. В.П....»

«Бурдина Марина Евгеньевна МОДЕЛИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ СИСТЕМ СОРЕВНОВАНИЙ ЛЫЖНИЦ-ГОНЩИЦ ВЫСОКОГО КЛАССА В ПЕРИОДЫ ПОДГОТОВКИ К ЧЕМПИОНАТАМ МИРА И ОЛИМПИЙСКИМ ИГРАМ 13.00.04 – Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва – 2011 2 Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего...»






 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.