WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

На правах рукописи

ДРОНОВА Екатерина Николаевна

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СИТУАЦИЙ

КАК СРЕДСТВА ПОНИМАЮЩЕГО УСВОЕНИЯ

МАТЕМАТИКИ УЧАЩИМИСЯ ШКОЛЫ

13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(математика, уровень общего образования)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Омск – 2007

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Барнаульский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент Брейтигам Элеонора Константиновна

Официальные оппоненты: доктор физико-математических наук, профессор Мартынов Леонид Матвеевич;

кандидат педагогических наук Щукина Наталья Викторовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия»

Защита диссертации состоится 13 ноября 2007 г. в 16.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.177.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Омском государственном педагогическом университете по адресу: 644099, Омск, наб. Тухачевского, д. 14, ауд. 212.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Омского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан 13 октября 2007 г.

Ученый секретарь диссертационного совета Рагулина М. И.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития школьного математического образования характеризуется сменой предметноориентированной парадигмы на личностно-ориентированную, что требует адекватной разработки содержательного и процессуального компонентов образования с упором на развитие и саморазвитие учащегося, формирования личностно значимых для него знаний и способов деятельности. В этих условиях формирование только предметных математических знаний недостаточно для становления образованной личности. Наряду с предметными знаниями сегодня нужно формировать умение ориентироваться в потоке новой информации, разрешать возникающие в учебных ситуациях проблемы, отходить от стандартных способов решения задач путем переструктурирования их в соответствии с исходными условиями.





Вместе с тем результаты международных (PISA, TIMSS) и массовых отечественных (Единый государственный экзамен, тестирование «Кенгуру – выпускникам») исследований уровня математической подготовки учащихся показывают на фоне хорошей теоретической базы знаний российских школьников возникновение у них трудностей, а порой полной беспомощности в нестандартных учебных ситуациях, отличающихся от привычных – тех, которые присутствовали в обучении. Среди задач повышенного уровня сложности учащиеся в большинстве случаев решают те, которые характеризуются более сложными преобразованиями;

решение же задач, основывающееся на видоизменении стандартного способа в соответствии с условием, удается немногим.

Преодоление негативной стороны сложившейся ситуации школьного математического образования возможно посредством обращения к смысловой стороне математического содержания, к вопросу организации понимающего усвоения математики.

Различные аспекты организации понимания учащимися учебного материала изучаются в философии (Е. К. Быстрицкий, С. С. Гусев, А. Л. Никифоров, Г. И. Рузавин, В. П. Филатов и др.), психологии (А. А. Брудный, В. П. Зинченко, В. В. Знаков, А. А. Леонтьев, Д. А. Леонтьев и др.), педагогике (М. Е. Бершадский, Э. М. Браверман, Л. Гендельштейн, В. Губин, Л. П. Доблаев, Е. Г. Евдокимова, А. Ф. Закирова, З. И. Калмыкова, И. Я. Каплунович и др.), методике обучения математике (Э. К. Брейтигам, Е. И. Лященко, Е. В. Пономарева, И. В. Сапегина, В. М. Туркина и др.).

Философы, подчеркивая трудности в понимании абстрактного материала, тем не менее, указывают общий путь его достижения – гипотетико-дедуктивный. Психологи в своих исследованиях предлагают различные трактовки сущности понимания, формы осуществления, характеристики понимания, уровни его сформированности. Вместе с тем в психологии понимание изучено фрагментарно, недостаточно полно: ученым не удается охватить эту проблему целостно, системно. Это затрудняет исследование проблемы организации понимания учебного материала в педагогике и конкретных методиках обучения, в частности математике.

Трудности в организации понимания учащимися учебного материала при обучении математике обусловлены кроме того особенностями данного предмета. Математика использует специальный универсальный язык, отличающийся системой обозначений, правилами оперирования.

Математические понятия, являющиеся абстракциями от абстракций, часто утрачивают видимую связь с действительностью, что препятствует конструированию конкретных образов понятий. Важно и то, что в школьном курсе математики большое значение имеет исследование функциональных зависимостей, а поэтому, наряду со статическими представлениями математических понятий, для постижения их смысла, понимания нужно уделять внимание и динамическим.

Исследования вопроса организации понимающего усвоения математики немногочисленны, выполнены буквально в последнее десятилетие. Основное внимание в них уделяется организации понимания учащимися определенного учебного содержания путем реализации какихлибо условий возникновения понимания.





Так, В. М. Туркина в своей докторской диссертации понимающее усвоение математики рассматривает в качестве одного из требований развивающего обучения математике, построенного на основе установления содержательных преемственных связей самим учеником. Е. В. Пономарева отмечает, что создать условия для понимания математического понятия, для раскрытия его смысла можно с помощью разнообразных интерпретаций, состоящих из задач и заданий к ним, включающих действия по смыслообразованию (обратимые и межъязыковые переходы, постановка вопросов и др.). И. В. Сапегина в качестве основных условий организации понимающего усвоения математики называет использование содержательного анализа учебного материала и диалога, которые помогают выделить основные тематические узлы, противоречия, проблемы, позволяющие заострить внимание учащихся на установлении различных видов связей, на раскрытии целостности знаний, что способствует пониманию математических понятий, фактов. Э. К. Брейтигам подчеркивает важность следующих методических условий организации понимающего усвоения старшеклассниками алгебры и начал анализа:

выделение смысловых элементов деятельности в процессе формирования математических понятий; обучение моделированию реальных ситуаций через различные интерпретации математического понятия; организация рефлексии; решение специально подобранных задач на актуализацию опыта учащихся, применение понятия в новых условиях.

В своих исследованиях Э. К. Брейтигам, Е. И. Лященко указывают на необходимость разработки методики организации учебно-познавательных ситуаций, направленных на понимающее усвоение математики.

В этой связи Е. И. Лященко выделяет три вида ситуаций, в ходе реализации которых возможно понимание математики: диалог; перевод текста с одного языка на другой; интерпретация фактов, понятий, текстов.

Однако, как указывают ученые, в каждом конкретном случае требуется специальная разработка учебно-познавательных ситуаций, нацеленных на понимающее усвоение математики учащимися.

Таким образом, существуют противоречия между:

– современными целями обучения математике, предполагающими развитие у учащихся умений разрешения учебно-познавательных ситуаций путем постижения сути изучаемых явлений с последующим применением знаний в нестандартных условиях, и неготовностью системы школьного математического образования к такой подготовке выпускников;

– потребностью в конструировании учебно-познавательных ситуаций, нацеленных на понимающее усвоение математики, и недостаточной их разработанностью в методике обучения математике.

Необходимость разрешения указанных противоречий обусловливает актуальность нашего исследования, а также проблему, которая заключается в определении характера учебно-познавательных ситуаций, направленных на понимающее усвоение математики учащимися школы, и поиске путей их организации.

Объект исследования: процесс обучения математике в школе.

Предмет исследования: организация учебно-познавательных ситуаций как средства понимающего усвоения математики учащимися школы.

Цель исследования: разработать и обосновать теоретические и методические основы организации учебно-познавательных ситуаций, направленных на понимающее усвоение математики учащимися школы.

Гипотеза исследования заключается в том, что организация учебнопознавательных ситуаций в учебном процессе выступит важным средством понимающего усвоения математики, если:

– выявить специфику видов учебно-познавательных ситуаций, направленных на понимающее усвоение математики;

– разработать методику организации учебно-познавательных ситуаций как средства понимающего усвоения математики, раскрывающую содержание учебно-познавательных задач и процесс их решения учителем и учащимися;

– осуществлять диагностику понимающего усвоения математики в соответствии с критериями глубины, отчетливости, полноты понимания, сформированности учебно-познавательной мотивации и умения обобщения.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и гипотезой исследования и для реализации поставленной цели потребовалось решить следующие задачи:

1) раскрыть сущность понятия «понимающее усвоение математики» и определить психолого-педагогические основы организации понимающего усвоения математики;

2) уточнить сущность понятия «учебно-познавательная ситуация»

и выявить виды учебно-познавательных ситуаций как средства понимающего усвоения математики;

3) сконструировать структуру комплекса учебно-познавательных ситуаций, нацеленных на понимающее усвоение математики;

4) разработать методику организации учебно-познавательных ситуаций, направленных на понимающее усвоение математики, и экспериментально проверить ее эффективность в учебном процессе при изучении конкретной темы.

Методологической основой исследования явились:

– деятельностный подход к процессу обучения (Т. В. Габай, В. В. Давыдов, О. Б. Епишева, С. В. Завацкая, И. И. Ильясов, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина, Н. В. Чекалева и др.);

– теория развивающего обучения (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская и др.).

Теоретическую основу исследования составляют:

– работы по проблеме понимания (М. Е. Бершадский, Э. М. Браверман, А. А. Брудный, Л. П. Доблаев, В. П. Зинченко, В. В. Знаков, З. И. Калмыкова, А. А. Леонтьев, Д. А. Леонтьев и др.);

– работы по организации понимающего усвоения математики (Э. К. Брейтигам, Е. И. Лященко, Е. В. Пономарева, И. В. Сапегина, В. М. Туркина и др.);

– теории учебно-познавательной деятельности (В. И. Загвязинский, И. И. Ильясов, Н. Ф. Талызина, А. В. Хуторской и др.);

– теория учебных задач (Г. А. Балл, В. А. Далингер, В. А. Крутецкий, Д. Пойа, Л. М. Фридман и др.);

– теория и методики обучения математике в школе (Э. К. Брейтигам, Л. В. Виноградова, М. Б. Волович, В. А. Далингер, В. А. Крутецкий, С. Г. Манвелов, А. Г. Мордкович, Н. С. Подходова, Г. И. Саранцев, Н. Л. Стефанова, Л. М. Фридман и др.).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

– теоретические: анализ и обобщение философской, психологопедагогической, методической литературы по проблеме исследования;

анализ школьных программ, государственных стандартов общего среднего образования, школьных учебников по математике; изучение и обобщение опыта обучения математике, ориентированного на понимание;

– эмпирические: наблюдение, анкетирование, беседа, проведение самостоятельных и контрольных работ, педагогический эксперимент, методы статистической обработки данных.

Экспериментальной базой для проведения исследования явились МОУ «СОШ № 59» Барнаула и Алтайский краевой педагогический лицей. Исследованием было охвачено 104 учащихся 10–11 классов.

Исследование проводилось в период с 2003 по 2007 г. в несколько этапов. На первом этапе (2003–2004) изучалась психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, был проведен констатирующий эксперимент. На втором этапе (2004–2005) осуществлялся поисковый эксперимент, в ходе которого были выявлены технологические аспекты организации учебно-познавательных ситуаций; определены виды учебно-познавательных ситуаций, разработаны структура комплекса учебно-познавательных ситуаций и методика организации учебно-познавательных ситуаций, направленных на понимающее усвоение математики. На третьем этапе (2005–2007) был организован и проведен формирующий эксперимент; изучались и обрабатывались экспериментальные данные, формулировались выводы исследования.

Научная новизна исследования состоит в том, что в отличие от исследований Э. К. Брейтигам (2004), Е. В. Пономаревой (2003), И. В. Сапегиной (2002), в которых организация понимающего усвоения математики учащимися школы рассматривается посредством использования ситуаций диалога, межъязыкового перевода, наделения интерпретацией математических фактов, рефлексии, актуализации опыта учащихся, способствующих повышению уровня понимания математического содержания учащимися и их развитию; в данной работе впервые выявлены виды учебно-познавательных ситуаций, нацеленных на понимающее усвоение математики (в зависимости от формы процесса понимания – ориентированные на понимание-узнавание, понимание-гипотезу, понимание-объединение; в зависимости от протекания смысловых процессов – ориентированные на смыслообразование, смыслоосознание, смыслостроительство; в зависимости от этапа формирования математических понятий – ориентированные на актуализацию субъектного опыта учащихся, мотивацию введения и изучения нового понятия, введение и усвоение определения, установление связи введенного понятия с ранее изученными понятиями, применение понятия). Использование указанных видов учебнопознавательных ситуаций позволяет повысить уровень глубины, отчетливости, полноты понимания учащимися учебного математического содержания, положительно влияет на формирование учебно-познавательной мотивации и умения обобщения.

Теоретическая значимость исследования:

– обоснована роль учебно-познавательных ситуаций, сконструированных в соответствии со спецификой понимания, в достижении развивающей цели обучения математике;

– обогащена методика преподавания математики благодаря уточнению понятия «учебно-познавательная ситуация», выявлению видов учебно-познавательных ситуаций, нацеленных на понимающее усвоение математики учащимися;

– определены критерии понимания учащимися математического содержания, необходимые в диагностическом инструментарии методики организации учебно-познавательных ситуаций как средства понимающего усвоения математики: глубина, отчетливость и полнота понимания, сформированность учебно-познавательной мотивации и умения обобщения.

Практическая значимость исследования заключается в том, что сконструированная в ходе исследования структура комплекса учебнопознавательных ситуаций и внедренная в учебный процесс методика организации учебно-познавательных ситуаций, нацеленных на понимающее усвоение математики, позволяют предупредить формальное усвоение математического содержания; разработанные методика организации учебно-познавательных ситуаций (на примере темы «Первообразная и интеграл») и учебно-методические материалы могут использоваться при обучении математике на старшей ступени школы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями; междисциплинарным теоретическим анализом литературных источников; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, логике исследования; опытно-экспериментальной проверкой гипотезы и ее подтверждением; получением статистически достоверных данных.

Положения, выносимые на защиту:

1. Учебно-познавательные ситуации, направленные на понимающее усвоение математики, целесообразно в соответствии с особенностями данного предмета и процесса понимания классифицировать на следующие виды: по форме процесса понимания (ориентированные на понимание-узнавание, понимание-гипотезу, понимание-объединение);

по специфике протекания смысловых процессов (ориентированные на смыслообразование, смыслоосознание, смыслостроительство); по этапам формирования математических понятий (ориентированные на актуализацию субъектного опыта учащихся, мотивацию введения и изучения нового понятия, введение и усвоение определения, установление связи введенного понятия с ранее изученными понятиями, применение понятия).

2. Конструирование учебно-познавательных ситуаций как средства понимающего усвоения математики целесообразно осуществлять в соответствии с разработанной структурой комплекса учебно-познавательных ситуаций посредством организации диалоговой среды (диалога, полилога, конструктивного монолога) при решении учебно-познавательных задач на актуализацию субъектного опыта учащихся, постижение смысловой стороны учебного содержания, использование разных знаково-символических средств, выяснение связей в учебном материале, применение, рефлексию, при решении творческих заданий.

3. Методика организации учебно-познавательных ситуаций, разработанная на основе созданной структуры комплекса (включающей целевой, содержательный, процессуальный и контрольно-оценочный компоненты) и нацеленная на понимание математики, способствует повышению уровня глубины, полноты, отчетливости понимания математического содержания учащимися, а также положительно влияет на формирование у них учебно-познавательной мотивации и умения обобщения.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе обучения математике учащихся в школе, а также в форме публикаций и выступлений на международных, всероссийских, межрегиональных и региональных научно-практических конференциях: «Математическое образование в регионах России» (Барнаул, 2004), «Непрерывное образование в Западной Сибири: современное состояние и перспективы» (Горно-Алтайск, 2004), «Актуальные проблемы модернизации школьного математического образования» (Барнаул, 2005), «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2006), «Фундаментальные науки и образование» (Бийск, 2006), «Теория и практика продуктивного образования в культуросообразной школе» (Тюмень, 2006), «Актуальные вопросы методики преподавания математики в свете модернизации Российского образования» (Биробиджан, 2006), «Наука и образование» (Белово, 2006), «Проблемы теории и практики обучения математике» (Санкт-Петербург, 2007), «Молодежь и наука XXI века» (Красноярск, 2007).

По теме исследования опубликовано 12 работ.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность диссертационного исследования; выявлена проблема, определены объект, предмет исследования, сформулированы цель, гипотеза, задачи, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования, изложены положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы организации учебно-познавательных ситуаций как средства понимающего усвоения математики учащимися школы» анализируются философские, психолого-педагогические, методические основы организации понимающего усвоения математики, раскрывается сущность понятия «учебно-познавательная ситуация», выявляются виды учебно-познавательных ситуаций, способствующих понимающему усвоению математики.

В философии проблеме понимания уделяется пристальное внимание (Е. К. Быстрицкий, С. С. Гусев, А. Л. Никифоров, Г. И. Рузавин, Г. Л. Тульчинский, В. П. Филатов и др.), существует даже специальное философское учение, изучающее данную проблему, – герменевтика. Понимание математического содержания согласно философским исследованиям означает придание, приписывание смысла объекту понимания, иными словами, понимание представляет собой интерпретацию, а поэтому существует возможность неоднозначного понимания одного и того же содержания. Осуществляется понимание путем выдвижения гипотез и последующей их проверкой – соотнесением с объектом понимания.

Психологи (А. А. Брудный, В. П. Зинченко, В. В. Знаков, А. А. Леонтьев, Д. А. Леонтьев и др.) выделяют два главных подхода к изучению феномена «понимание»: когнитивный и экзистенциальный. Исследование психологических основ проблемы понимания в обучении относится к когнитивному подходу, который и анализируется в работе. Согласно этому подходу, понятие «понимание» употребляется в широком и узком смысле: понимание в широком смысле – это установление существенных связей или отношений между предметами реальной действительности посредством применения знаний; понимание в узком смысле есть компонент только мышления как обобщенного и опосредствованного отражения существенных свойств и связей между предметами и явлениями.

В нашем исследовании мы опираемся на трактовку понимания в широком смысле, в соответствии с которой понимание связано не только с процедурами получения нового знания (действиями по преобразованию наличной ситуации, переформулированию исходных условий задачи, поисками новых способов решения и т. п.), но и с операциями по его осмыслению, т. е. операциями по актуализации системы смысловых связей, связанных с новым знанием, причем не только типовых, но и личностных. Иначе говоря, понимание в широком смысле представляет собой интерпретативную деятельность. Здесь важно, что эта трактовка понимания соответствует и философским исследованиям данного вопроса.

Более глубокие исследования проблемы понимания связаны с раскрытием сущности понимания через термины «значение», «смысл», с выделением различных видов процесса понимания в зависимости от формы его осуществления, от специфики протекания смысловых процессов, с описанием разнообразных характеристик результата понимания и уровней его достижения. Итог проведенного анализа представлен наглядно (см. рис. 1).

В педагогических исследованиях проблемы понимания в обучении (М. Е. Бершадский, Э. М. Браверман, Е. Г. Евдокимова, З. И. Калмыкова, С. В. Некрасова и др.) не только выделяются различные уровни достижения учащимися понимания учебного содержания, но и раскрывается значение понимания в условиях модернизации школьного образования, обозначаются различные методические условия организации понимания учащимися учебного материала, отмечается специфика учебных заданий, нацеленных на понимание содержания образования.

Организацию понимающего усвоения математики учащимися исследуют Э. К. Брейтигам, Е. И. Лященко, Е. В. Пономарева, В. И. Рыжик, И. В. Сапегина, В. М. Туркина, О. В. Шереметьева и др. Анализ этих работ позволил раскрыть содержание понятия «понимающее усвоение математики». Понимающее усвоение математики – это такое усвоение, при котором происходит постижение смысла и значения изучаемого объекта, факта посредством выделения существенных элементов, их взаимосвязей, а главным образом путем установления значимости выделенных взаимосвязей, включения их в личностный опыт, в более обобщенную систему знаний.

СУБЪЕКТ ПОНИМАНИЯ

(замотивирован, активен, обладает предварительными знаниями)

ПРОЦЕСС РЕЗУЛЬТАТ

Рис. 1. Понимание: сущность, условия возникновения Кроме этого, изучение работ по понимающему усвоению математики позволило выявить методические условия организации понимания учащимися математического содержания.

Так, например, В. И. Рыжик указывает на следующие условия организации понимания при обучении математике: раскрытие истории возникновения изучаемых математических понятий, фактов; представление учащимся плана всей темы и постоянное возвращение к нему с точным указанием того места, которое исследуется в данный момент; использование диалога в обучении, особенно при изложении трудного материала; предложение учащимся заданий на предвосхищение получаемого образовательного результата; использование различных форм представления математических фактов; раскрытие области применения изучаемого учебного содержания.

Важно, что общепризнанным положением при организации понимания учащимися учебного содержания является использование деятельностного подхода к обучению.

Изучение теории учебной деятельности (В. В. Давыдов, О. Б. Епишева, В. И. Загвязинский, И. А. Зимняя, И. И. Ильясов и др.) позволило выявить структурную единицу учебной деятельности – учебную ситуацию, которая представляет собой целостное образование, включающее учебную задачу и ее решение.

Учитывая вышесказанное и то, что понятия «учебно-познавательная ситуация», «учебно-познавательная деятельность», «учебно-познавательная задача» с точки зрения логических отношений между понятиями являются соответственно видовыми по отношению к понятиям «учебная ситуация», «учебная деятельность», «учебная задача», учебнопознавательная ситуация является структурным компонентом учебнопознавательной деятельности и представляет собой целостное образование, включающее учебно-познавательную задачу и ее решение.

Указанные компоненты учебно-познавательной ситуации в ходе анализа основных элементов процесса обучения (В. В. Краевский, И. Я. Лернер) были нами конкретизированы с учетом приоритета личностно-ориентированной парадигмы математического образования. Было установлено, что компонентами учебно-познавательной ситуации являются учебнопознавательная задача, деятельность учителя, мотивы учеников, деятельность учеников, организационные формы, процесс и результат решения учебно-познавательной задачи.

Содержание указанных компонентов учебно-познавательной ситуации, организуемой с целью понимания учащимися математического содержания, определяется не только особенностями учебного предмета математики, но и спецификой процесса понимания, его ориентацией на развитие личности каждого учащегося. Организация такой учебнопознавательной ситуации будет способствовать постановке и достижению каждым учащимся своей учебной цели, проявлению и развитию личностных смыслов обучения.

Анализ подходов к определению понятия «учебно-познавательная ситуация» (Э. К. Брейтигам, В. И. Загвязинский, М. В. Кларин, В. В. Краевский, А. А. Остапенко, И. В. Сапегина, В. В. Сериков, А. В. Хуторской, Е. Н. Шиянов) и положение о том, что понимание достигается субъектом путем восприятия наличной ситуации, противоречащей его знаниям, личностным смыслам (А. Ф. Закирова, В. В. Знаков), позволили раскрыть сущность учебно-познавательной ситуации, ориентированной на понимающее усвоение математики. Под учебно-познавательной ситуацией мы понимаем целостное образование, характеризующееся взаимодействием субъектов обучения (учителя и учащихся) с целью разрешения противоречия, заложенного в ее основном, связующем компоненте – учебнопознавательной задаче, – противоречия между достигнутым учащимся на данном этапе обучения уровнем знаний и развития и тем уровнем «зоны ближайшего развития», который необходим для решения задачи.

Проведенное исследование проблемы понимания позволило выявить классификации учебно-познавательных ситуаций, ориентированных на понимающее усвоение математики учащимися. Их основанием выступили: форма осуществления понимания и специфика протекания смысловых процессов. Согласно выделенным основаниям были определены следующие виды учебно-познавательных ситуаций: в зависимости от формы процесса понимания – ситуации, ориентированные на понимание-узнавание, понимание-гипотезу, понимание-объединение; в зависимости от специфики протекания смысловых процессов – ситуации, ориентированные на смыслообразование, смыслоосознание, смыслостроительство.

При обучении математике, ориентированном на понимание, Е. И. Лященко обосновывает целесообразность использования следующих видов учебно-познавательных ситуаций: ситуаций диалога, перевода математического содержания из одной формы представления в другую, наделения интерпретацией математических понятий, фактов.

Кроме этого, учитывая, что логический каркас математики составляют математические понятия, а процесс формирования понятий является одним из ведущих процессов, обеспечивающих понимание изучаемого материала (М.

Е. Бершадский, В. В. Давыдов, Г. В. Залевский, А. С. Турчин, М. А. Холодная), мы выделили еще одну классификацию учебно-познавательных ситуаций, способствующих понимающему усвоению математики. Основанием ее послужили этапы формирования математических понятий. Целесообразно различать следующие виды учебнопознавательных ситуаций: ориентированные на актуализацию субъектного опыта учащихся, связанного с изучаемым понятием; на мотивацию введения и изучения нового понятия; на введение и усвоение определения; на установление связи введенного понятия с ранее изученными понятиями; на применение понятия. Подчеркнем, что рассмотренные ранее виды учебно-познавательных ситуаций, способствующих понимающему усвоению математики, являются составными элементами перечисленных выше.

Во второй главе «Методические основы организации учебнопознавательных ситуаций, направленных на понимание математики учащимися школы» сконструирована и обоснована структура комплекса учебно-познавательных ситуаций, направленных на понимающее усвоение математики, которая служит основой для разработки методики организации понимающего усвоения учащимися какой-либо учебной математической темы.

Структура комплекса учебно-познавательных ситуаций, направленных на понимающее усвоение математики, состоит из четырех компонентов: целевого, содержательного, процессуального и контрольнооценочного.

Целевой компонент определяет цель организации учебно-познавательных ситуаций – понимающее усвоение математики (причем здесь в соответствии с принятой нами трактовкой понимающего усвоения математики имеется в виду достижение учащимися творческого понимания).

Это означает, что наряду с интуитивным извлечением смысла (естественным пониманием), его знаковым оформлением и трансляцией (культурным пониманием), должно произойти порождение и оформление нового смысла (творческое понимание).

Содержательный и процессуальный компоненты структуры комплекса разрабатывались нами в соответствии со спецификой основных элементов учебно-познавательной ситуации – учебно-познавательной задачи и процесса ее решения. В связи с тем, что учебно-познавательная задача составляет содержательную сторону учебно-познавательной ситуации, а процесс ее решения – процессуальную, именно типы задач, способствующих понимающему усвоению математики, и организация (главным образом диалоговой среды) процесса решения задач, построенная в соответствии со спецификой процесса понимания, раскрывают соответственно содержательный и процессуальный компоненты.

Целесообразность рассмотрения типов задач и диалога в структуре комплекса учебно-познавательных ситуаций, нацеленных на понимающее усвоение математики, подтверждается и исследованиями В. В. Серикова. Он указывает, что «триада «задача-диалог-игра» образует базовый технологический комплекс личностно ориентированного обучения, создающий ценностно-смысловое поле межсубъектного общения как органической составной части целостного учебного процесса». В связи с тем, что использование на уроках математики технологии деловых игр требует специального изучения, в нашем исследовании организации понимающего усвоения математики мы останавливаемся только на технологиях задачного подхода и учебного диалога.

На основе анализа различных видов задач, способствующих пониманию учащимися учебного содержания (Э. К. Брейтигам, И. Ю. Гутник, О. Б. Епишева, О. Н. Крылова, Т. А. Иванова), особенностей математики, специфики процесса понимания математического содержания нами были выделены следующие основные типы учебно-познавательных задач, направленных на понимающее усвоение математики: задачи на актуализацию субъектного опыта учащихся, на постижение смысловой стороны учебного материала, на использование разных знаково-символических средств, на выяснение связей, на применение изучаемого понятия, на рефлексию, творческие задания.

Организацию процесса решения учебно-познавательных задач целесообразно осуществлять посредством создания диалоговой среды в обучении: диалог, используемый как средство достижения понимания еще во времена Сократа, и сегодня остается общепризнанным средством при организации понимания. В нашем исследовании наряду с диалогом (взаимодействием двух субъектов обучения) мы использовали полилог (взаимодействие трех и более субъектов обучения) и конструктивный монолог (взаимодействие с самим собой в режиме диалога и полилога).

Все указанные методические приемы организации понимающего усвоения математики построены по принципу диалога – «вопросно-ответного»

взаимодействия – и корректны с точки зрения числа участвующих в них субъектов обучения.

Контрольно-оценочный компонент структуры комплекса учебнопознавательных ситуаций, нацеленных на понимающее усвоение математики, включает характеристики понимания: глубину, отчетливость и полноту. Для каждой из них приведено описание уровней достижения (высокий, средний, низкий), которое позволяет определить степень понимания учащимися материала в ходе организации той или иной учебнопознавательной ситуации.

Разработанная и вышеописанная структура комплекса учебнопознавательных ситуаций, направленных на понимающее усвоение математики, представлена нами на рис. 2.

В соответствии с созданной структурой комплекса нами была разработана методика организации учебно-познавательных ситуаций, нацеленных на понимающее усвоение математики.

Влияние разработанной методики на понимание учащимися учебного содержание исследовалось нами в ходе педагогического эксперимента, который был проведен с 2003 по 2007 г. и включал три этапа: констатирующий, поисковый и формирующий.

ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ

КОНТРОЛЬНО-ОЦЕНОЧНЫЙ КОМПОНЕНТ

ХАРАКТЕРИСТИКИ

УРОВНИ

Констатирующий этап эксперимента (2003–2004) был направлен на выявление степени разработанности проблемы организации понимающего усвоения математики и условий организации учебно-познавательных ситуаций как средства понимающего усвоения математики в педагогической практике. В ходе его проведения выяснялись трудности в усвоении учащимися учебного материала; отношение учителей математики к обучению, нацеленному на понимание; специфика используемого ими в своей профессиональной деятельности педагогического инструментария. Результаты констатирующего этапа выявили проблемы в организации понимания учащимися отдельных тем курса математики, вскрыли некоторое несоответствие используемых учителями методических приемов для организации понимания учебного содержания, позволили обнаружить трудности в определении критериев диагностики понимания математического содержания учащимися.

На поисковом этапе эксперимента (2004–2005) была сконструирована структура комплекса учебно-познавательных ситуаций, направленных на понимающее усвоение математики; разработана в соответствии с этой структурой методика организации учебно-познавательных ситуаций как средства понимающего усвоения математики на учебном материале темы «Первообразная и интеграл».

Для оценки эффективности экспериментальной работы на основе анализа проблемы организации понимания математики учащимися нами были определены критерии диагностики понимающего усвоения математики: глубина, отчетливость и полнота понимания; учебно-познавательная мотивация и умение обобщения.

Третий этап эксперимента – формирующий (2005–2007) – был направлен на внедрение разработанной методики организации учебнопознавательных ситуаций при изучении темы «Первообразная и интеграл и проверку ее эффективности.

В качестве экспериментальных площадок были выбраны МОУ «СОШ № 59» Барнаула и Алтайский краевой педагогический лицей. Были выделены контрольная (КГ) и экспериментальная (ЭГ) группы.

Эксперимент проводился по следующей схеме: 1) входной контроль (входная контрольная работа и диагностирование сформированности учебно-познавательной мотивации и умения обобщения); 2) проведение занятий (в КГ – по традиционной методике, в ЭГ – по экспериментальной); 3) диагностический контроль (итоговая контрольная работа и повторное тестирование учащихся).

При исследовании сформированности у учащихся учебно-познавательной мотивации мы использовали методику «Тройные сравнения»

(по Е. П. Ильину), сформированность умения обобщения диагностировали при помощи теста «Сравнение понятий» (по М. Е. Бершадскому).

Установление наличного уровня полноты, глубины и отчетливости понимания учащимися учебного материала осуществлялось на основе результатов выполнения ими контрольных работ.

Полученные экспериментальные данные были подвергнуты количественному и качественному анализу.

Для оценки экспериментальных данных по характеристикам понимания мы использовали критерий знаков, который позволяет определить значимость экспериментальной методики. На основе результатов, представленных в таблице 1, нами (на уровне значимости = 0,05) установлено, что преобладание положительного сдвига по всем трем шкалам (глубина, полнота, отчетливость) в ЭГ не случайно, а в КГ – случайно.

Положительные, отрицательные и нулевые сдвиги в ЭГ и КГ Кол-во сдвигов Характеристики понимания Результаты диагностирования сформированности у учащихся учебно-познавательной мотивации и умения обобщения, полученные нами в ходе проведенного эксперимента, представлены соответственно в таблицах 2 и 3.

Сформированность у учащихся учебно-познавательной мотивации Наличие До эксперимента, чел. После эксперимента, чел.

Сформированность у учащихся умения обобщения Уровень До эксперимента, чел. После эксперимента, чел.

Оценивание значимости разработанной методики на формирование учебно-познавательной мотивации и умения обобщения осуществлялось с помощью критерия * – углового преобразования Фишера. Этот критерий был использован сначала для доказательства отсутствия различий в зависимости от сформированности учебно-познавательной мотивации и умения обобщения у учащихся ЭГ и КГ до эксперимента, а затем для доказательства различий в сформированности учебно-познавательной мотивации и умения обобщения у учащихся ЭГ и КГ после эксперимента. Данные положения доказаны на уровне значимости = 0,05.

Кроме того, показана значимость методики организации учебнопознавательных ситуаций, ориентированных на понимающее усвоение математики, для повышения качества знаний учащихся по математике.

Таким образом, проведенный эксперимент показал, что разработанная методика организации учебно-познавательных ситуаций, направленных на понимающее усвоение математики, позволяет создать условия для повышения уровня глубины, отчетливости и полноты понимания учащимися учебного материала, а также способствует формированию у них учебно-познавательной мотивации и умения обобщения.

В заключении приведены основные выводы и результаты проведенного исследования:

1. Установлено, что понимающее усвоение математики – это такое усвоение, при котором происходит постижение смысла и значения изучаемого понятия, факта посредством выделения существенных элементов, их взаимосвязей, а главным образом путем установления значимости выделенных взаимосвязей, включения их в личностный опыт, в более обобщенную систему знаний.

2. Выявлено, что учебно-познавательная ситуация как средство понимающего усвоения математики представляет собой целостное образование, характеризующееся взаимодействием учителя и учащихся с целью разрешения противоречия, заложенного в ее основном компоненте – учебно-познавательной задаче, – противоречия между достигнутым учащимся на данном этапе обучения уровнем знаний и развития и тем уровнем «зоны ближайшего развития», который необходим для решения задачи.

3. Определены следующие виды учебно-познавательных ситуаций, нацеленных на понимающее усвоение математики: ситуации диалога, межъязыкового перевода, наделения интерпретацией понятий; ситуации, ориентированные на смыслообразование, смыслоосознание, смыслостроительство; ситуации, ориентированные на понимание-узнавание, понимание-гипотезу, понимание-объединение; ситуации, ориентированные на актуализацию субъектного опыта учащихся, мотивацию введения и изучения понятия, введение и усвоение определения, установление связи введенного понятия с ранее изученными, применение понятия.

4. Сконструирована и обоснована структура комплекса учебнопознавательных ситуаций, нацеленных на понимающее усвоение математики (включающая целевой, содержательный, процессуальный и контрольно-оценочный компоненты).

5. Разработана методика организации учебно-познавательных ситуаций, нацеленных на понимающее усвоение математики (на примере темы «Первообразная и интеграл»), построенная в соответствии со структурой представленного в работе комплекса. Эффективность этой методики подтверждена экспериментально.

Таким образом, можно констатировать, что цель исследования достигнута, поставленные задачи решены, а гипотеза подтвердилась на статистически достоверном уровне.

Проведенное исследование не претендует на полное решение проблемы организации учебно-познавательных ситуаций как средства понимающего усвоения математики. Дальнейшие перспективы работы по теме исследования могут быть связаны с разработкой учебно-познавательных ситуаций, направленных на понимающее усвоение учащимися различных тем школьного курса математики, в частности с использованием инновационных технологий.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Публикации в журналах, утвержденных ВАК РФ:

1. Дронова, Е. Н. Учебно-познавательная ситуация, ориентированная на понимающее усвоение математики: сущность и специфика организации [Текст] / Е. Н. Дронова // Омский научный вестник. – 2007. – № 4(58). – С. 160–163.

Научные статьи и материалы выступлений на конференциях:

2. Дронова, Е. Н. Проблемное поле в изучении темы «Первообразная и интеграл» в школьном курсе алгебры и начал анализа [Текст] / Е. Н. Дронова // Математическое образование в регионах России : тезисы межрегиональной конф. по математическому образованию. – Барнаул :

Изд-во БГПУ, 2004. – С. 47–48.

3. Дронова, Е. Н. Учебно-познавательная ситуация в системе непрерывного математического образования школьников [Текст] / Е. Н. Дронова // Непрерывное образование в Западной Сибири: современное состояние и перспективы : материалы региональной науч.-практ. конф. – Горно-Алтайск : Изд-во РИО ГАГУ, 2004. – С. 44–46.

4. Дронова, Е. Н. Актуальность исследования мотивации старшеклассников при изучении математики [Текст] / Е. Н. Дронова // Актуальные проблемы модернизации школьного математического образования :

материалы Всерос. науч.-практ. конф. – Барнаул : Изд-во БГПУ, 2005. – С. 25–26.

5. Дронова, Е. Н. Учебно-познавательные задачи в ситуативном подходе к обучению математике [Текст] / Е. Н. Дронова // Психодидактика высшего и среднего образования : материалы VI Всерос. науч.-практ.

конф. – Барнаул : Изд-во БГПУ, 2006. – Ч. I. – С. 238–241.

6. Дронова, Е. Н. Педагогический потенциал технологии построения обучения математике на ситуационной основе [Текст] / Е. Н. Дронова // Фундаментальные науки и образование : материалы Всерос.

науч.-практ. конф. – Бийск : Изд-во БПГУ им. В. М. Шукшина, 2006. – С. 212–214.

7. Дронова, Е. Н. Организация учебно-познавательной деятельности старшеклассников на уроках математики [Текст] / Е. Н. Дронова // Теория и практика продуктивного образования в культуросообразной школе : материалы V региональной науч.-практ. конф. – Тюмень : Изд-во «Печатник», 2006. – С. 60–62.

8. Дронова, Е. Н. Об организации обучения старшеклассников началам математического анализа [Текст] / Е. Н. Дронова // Актуальные вопросы методики преподавания математики в свете модернизации Российского образования : сб. науч. трудов Всерос. науч.-практ. конф. – Биробиджан : Изд-во ДВГСГА, 2006. – С. 42–46.

9. Дронова, Е. Н. К вопросу о сущности понятия «учебно-познавательная ситуация» в педагогическом процессе [Текст] / Е. Н. Дронова // Наука и образование : материалы VI Международной науч. конф. – Белово : Изд-во «Беловский полиграфист», 2006. – Ч. 2. – С. 190–194.

10. Дронова, Е. Н. Понимание старшеклассниками математики :

методические условия [Текст] / Е. Н. Дронова // Школьные технологии. – 2006. – № 4. – С. 123–127.

11. Дронова, Е. Н. Учебно-познавательная ситуация в процессе организации «понимающего» усвоения начал математического анализа [Текст] / Е. Н. Дронова // Проблемы теории и практики обучения математике : сб. науч. работ. – СПб. : Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. – С. 182–185.

12. Дронова, Е. Н. Опора в обучении на субъектный опыт старшеклассников (на примере темы «Первообразная и интеграл») [Текст] / Е. Н. Дронова // Молодежь и наука XXI века : по материалам VIII Всерос.

науч.-практ. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых. – Красноярск : Изд-во КрГПУ им. В. П. Астафьева, 2007. – С. 255–257.

Подписано в печать 10.10.07 Формат 6084/ Издательство ОмГПУ: 644099, Омск, наб. Тухачевского

 
Похожие работы:

«ХИТРОВА Ирина Викторовна ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КУЛЬТУРЫ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Рязань – 2006 1 Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Рязанский государственный университет имени С. А....»

«САЦУКЕВИЧ ИРИНА ВИТАЛЬЕВНА ПРОБЛЕМА ВОСПИТАНИЯ ХАРАКТЕРА РЕБЕНКА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ НАСЛЕДИИ П.Ф. КАПТЕРЕВА 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования. АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Кострома 2010 Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО Вологодский государственный педагогический университета заслуженный деятель науки РФ, Научный руководитель : доктор педагогических наук, профессор Рожков Михаил...»

«НАСАКОВА Бальжин Жамсарановна РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОФИЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Улан-Удэ – 2013 2 Работа выполнена на кафедре педагогики ФГБОУ ВПО Бурятский государственный университет Научный руководитель : Малунова Галина Супруновна, доктор педагогических наук, профессор, зам. директора Центра мониторинга и...»

«АРХАРОВА Любовь Владимировна ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ РУССКОМУ ЯЗЫКУ И КУЛЬТУРЕ РЕЧИ НА МАТЕРИАЛЕ СВЯЗНЫХ ТЕКСТОВ Специальность 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (русский язык) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ярославль 2008 Работа выполнена на кафедре русского языка и культуры речи ФГОУ ВПО Российский государственный университет туризма и сервиса. Научный руководитель : доктор педагогических наук,...»

«Буряк Виктория Анатольевна ДЕЛОВАЯ МЕЖКУЛЬТУРНО-КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ КАК ЛИЧНОСТНЫЙ КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ЭКОНОМИЧЕСКОМ ВУЗЕ 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ростов-на-Дону 2006 Работа выполнена в ГОУ ВПО Ростовский государственный педагогический университет на кафедре педагогики Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор академик...»

«Муртазина Ляля Раисовна Педагогическая деятельность ликбезов в 20-40-е годы XX столетия (на примере Республики Татарстан) 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Казань - 2003 Диссертация выполнена в Институте истории им.Ш.Марджани Академии наук Республики Татарстан Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент Камиль Латыпович Биктагиров Официальные...»

«ЗАМЯТИНА Ольга Александровна ФОРМИРОВАНИЕ БАЗОВОЙ КУЛЬТУРЫ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ижевск 2006 Работа выполнена в ГОУ ВПО Удмуртский государственный университет Научный руководитель : доктор педагогических наук, профессор Утехина Альбина Николаевна Официальные оппоненты : доктор педагогических наук,...»

«ДАНИЛЕНКОВ Андрей Анатольевич ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ ПОВЕДЕНИЯ У ПОДРОСТКОВ-ПРАВОНАРУШИТЕЛЕЙ Специальность 13.00.01 - общая педагогика АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Калининград 2000 Работа выполнена в Калининградском государственном университете Научный руководитель : кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Гребенюк Татьяна Борисовна Официальные оппоненты : доктор педагогических наук,...»

«САДИЛКИН Артем Федорович СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ ГОДИЧНОГО ЦИКЛА ПОДГОТОВКИ ПОЛИАТЛОНИСТОВ НА ЭТАПЕ СПОРТИВНОГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ Специальность 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Тамбов – 2014 Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального...»

«ВОСТРУХИНА ТАМАРА НИКОЛАЕВНА МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ ТОЛЕРАНТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У УЧАСТНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ (В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ) Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва – 2011 Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Московский городской...»

«СИТКИН ЕВГЕНИЙ ЛЕОНИДОВИЧ УПРОЩЕННО-КОГНИТИВНЫЕ ПРИЕМЫ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ СТЕРЕОМЕТРИИ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ 13.00.02- теория и методика обучения и воспитания (математика) Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва-2013 Работа выполнена на кафедре алгебры, геометрии и методики их преподавания Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы...»

«ГАЛИМОВА АЛСУ РАФАЭЛЕВНА ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ СРЕДА МАТЕМАТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ В ТЕХНОЛОГИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Казань - 2007 1 Диссертация выполнена в ГОУ ВПО государственный Казанский технологический университет доктор педагогических наук, профессор Научный руководитель Журбенко Лариса Никитична Официальные оппоненты...»

«РОМАНОВА Анна Михайловна ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА Специальность: 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва 2010 1 Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики филологического факультета Российского университета дружбы народов Научный руководитель : доктор педагогических наук, профессор Казаренков Вячеслав...»

«МКРТЧЯН Нина Михайловна МОДУЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ КАК УСЛОВИЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ростов-на-Дону 2007 Работа выполнена в Педагогическом институте Южного федерального университета, на кафедре педагогики. Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор Мареев Владимир...»

«Соловьева Татьяна Алексеевна ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНФОРМАТИКИ ПОСТРОЕНИЮ РЕКУРСИВНЫХ АЛГОРИТМОВ 13.00.02 – Теория и методика обучения и воспитания (информатика) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Тула – 2008 Работа выполнена на кафедре информатики и методики обучения информатике Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого Научный...»

«ЦАРАН АЛЕКСАНДР АЛЕКСАНДРОВИЧ НРАВСТВЕННОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ БУДУЩЕГО МЕНЕДЖЕРА В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ 13.00.08 - теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Тольятти – 2014 Работа выполнена на кафедре педагогики в ФГБОУ ВПО Магнитогорский государственный университет Научный руководитель : доктор педагогических наук, профессор Савва Любовь Ивановна Официальные оппоненты...»

«БОБРЯШОВА Оксана Викторовна ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО ДИЗАЙНЕРА 13.00.08 – теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Оренбург – 2014 Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Оренбургский государственный университет Научный доктор педагогических наук, доцент руководитель...»

«Мизандронцева Марина Вячеславовна УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ПОЛИКОММУНИКАТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва - 2014 Работа выполнена в Государственном автономном образовательном учреждении Высшего профессионального образования города Москвы Московский институт открытого образования на кафедре управления развитием образовательных систем и в...»

«Серых Людмила Александровна РАЗВИТИЕ У ШКОЛЬНИКОВ УМЕНИЙ ИСПОЛЬЗОВАТЬ ДОКУМЕНТАЛЬНО-ИНФОРМАЦИОННЫЕ РЕСУРСЫ ИНТЕРНЕТА В УЧЕБНОЙ И ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (информатизация образования) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва 2011 Работа выполнена в Лаборатории дистанционного обучения иностранным языкам Учреждения Российской академии образования Институт содержания и методов...»

«_ БУРАЧЕНКО Татьяна Яковлевна ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ ТЕОДОРА ЛИТТА И ИХ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ОБРАЗОВАНИЯ В ФРГ Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования (педагогические наук и) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ростов-на-Дону – 2007 2 Работа выполнена на кафедре психологии и педагогики высшего образования факультета психологии Южного федерального университета Научный...»






 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.