WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 |

«СУБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ СИСТЕМА ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ КАК РЕСУРС РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЫ ...»

-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

Рытов Алексей Иванович

СУБЪЕКТНО-ОРИЕНТИРОВАННАЯ СИСТЕМА

ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ КАК РЕСУРС

РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЫ

Специальность 13.00.08 –

теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва 2013 2

Работа выполнена в Федеральном государственном автономном образовательном учреждении «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования».

Официальные оппоненты: Кузнецова Алла Геннадьевна, доктор педагогических наук, профессор ректор КГБОУ ДПО «Хабаровский краевой институт развития образования»

Олиференко Людмила Яковлевна, доктор педагогических наук, профессор начальник научно учебного центра сопровождения последипломного образования ГБОУ ВПО МО «Академия социального управления»

Котряхов Николай Васильевич, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Оренбургский Государственный педагогический университет».

Защита состоится « 27 » ноября 2013 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 850.007.06 на базе ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 125459, Москва, ул. Туристская, 19, корп. 5, ауд.117.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу:

129226, Москва, 2-ой Сельскохозяйственный проезд, 4.

Текст автореферата размещен на сайте http:// vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «_» _ 2013 года.

Ученый секретарь диссертационного совета Л.Н. Азарова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ





Актуальность исследования. Российская система общего образования переживает сегодня глубокие модернизационные процессы, направленные, в первую очередь, на то, чтобы обеспечить подготовку граждан, способных жить и трудиться в условиях современного динамично меняющегося мира. Одним из решающих факторов успешности процесса обновления школы является профессиональная и личностная готовность работников образования быть в авангарде модернизации. В этой связи достаточно остро стоит вопрос о педагоге, готовом к восприятию и порождению нового, нетрадиционного, обладающем гибкостью мышления, способном обеспечивать не только трансляцию готовых знаний обучающемуся, но и развивающем свою индивидуальность, творческое отношение к жизни.

Проблема подготовки такого специалиста является главной для современной системы профессионального педагогического образования. Особое место в данной системе принадлежит учреждениям повышения квалификации и профессиональной переподготовки педагогических и управленческих кадров. И вместе с тем система повышения квалификации во многом продолжает сохранять черты закрытости, инертности и редукции. Поиск эффективных организационных и педагогических моделей повышения квалификации приобретает сегодня особую значимость.

Анализ научной литературы и изучение реальной образовательной практики в системе дополнительного профессионального педагогического образования выявили, что проблемы повышения квалификации педагогических и управленческих кадров в образовании стали предметом исследования широкого круга ученых. Так, система повышения квалификации в качестве одного из основных ресурсов развития системы общего образования рассматривалась в трудах Л. Н. Горбуновой, В. Г. Воронцовой, Т. А. Каплуновича, А.Г. Кузнецовой, В. А. Кобака, И. А. Котляровой, Е. А. Мараловой, В. И. Матиса, Н. И. Мицкевича, Э. М. Никитина, И. С. Носкова, Т. С. Паниной, Г. Н. Подчалимовой, Л. Ф.

Савиновой, А. П. Ситник, Н. М. Чегодаева и др.

Анализ работ по проблеме субъектности показал, что исследования данного феномена занимают в психологии и педагогике одно из ведущих мест среди актуальных направлений научного поиска. Проблемы субъекта, субъектности, проявления атрибутивных характеристик субъекта в различных сферах жизнедеятельности представлены в работах ведущих ученых К. А. Абульхановой-Славской, Б. Г. Ананьева, А. В. Брушлинского, Л. С. Выготского, А. А. Деркача, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе и др.

Изучению и описанию условий, технологий и средств становления и формирования субъектности и субъектной позиции будущего учителя в процессе профессиональной подготовки посвящены работы Г.И. Аксеновой, Е. Н.

Залевской, А. М. Трещева и др. В то же время отсутствуют исследования данного феномена в системе дополнительного профессионального педагогического образования.

Педагогические аспекты личностно-профессионального саморазвития педагога представлены в монографиях Н. В. Кузьминой, Л. Н. Куликовой, А. Н. Леонтьева, А. К. Маркова и др., а его психологические аспекты – в трудах К. А. Абульхановой-Славской, А. Адлера, Б. Г. Ананьева, А. Г. Асмолова, Л. И. Божович, Л.Я.Олиференко, М. М. Рубинштейна и др.





В новой образовательной реальности ведущими подходами к подготовке педагогических кадров и повышению их квалификации становятся: личностноориентированный подход (В. И. Андреев, Е. В. Бондаревская, В. В. Краевский, В. В. Сериков, В. А. Сластенин, Н. И. Трубникова, И. С. Якиманская и др.), личностно-деятельностный (Л. А. Безбородова, Л. М. Гура, В. Г. Кочеткова), контекстный (Л. Ф. Афонченко, Т. И. Калашникова); акмеологический подход (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, А. А. Деркач, Н. В. Кузьмина, В. Н. Максимова, А. А. Реан и др.); практико-ориентированный подход (Н. В. Андрейчук, Б. М. Игошев, Е. И. Мычко, В. Э. Огородник и др.); модульный (блочномодульный, модульно-задачный) подход (Р. М. Асланов, А. А. Вербицкий, И. В. Кошкин, Е. А. Никодимова, Т. В. Сафронова и др.); персонифицированный подход (А. Д. Артамонов, Г. Э. Галкина, В. И. Матис, С. Ф. Хлебунова, Т. Н. Щербакова, Г.Р. Юсупова и др.); интегративный (интегрированный) подход (О. А. Абдуллина, М. Н. Берулава, И. А. Колесникова, В. В. Краевский, М. Н. Скаткин и др.); особое место в разработке новых моделей повышения квалификации принадлежит системно-деятельностному подходу (Л.Т. Анцыферова, И. В. Блауберг, В. В. Давыдов, М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, О. С. Прикот, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин и др.) и компетентностному (В. И. Байденко, Э. Ф. Зеер, Т. В. Иванова, О. Е. Лебедев, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской и др.) Можно утверждать, что существуют определенные теоретические и практические предпосылки для решения проблемы создания такой системы повышения квалификации, которая бы обеспечивала перевод накопленных работником образования знаний в поле практических задач, позволяла бы максимально раскрывать его индвидуально-творческие способности в педагогической и управленческой деятельности. При этом следует отметить, что ни один из изученных подходов полностью не раскрывает потенциалы системы повышения квалификации с точки зрения ее ориентации на профессиональный рост работника образования, необходимым компонентом которого является развитие инновационной составляющей его деятельности.

Анализ состояния современной отечественной системы повышения квалификации работников образования позволил определить ряд противоречий между:

- возросшими требованиями к педагогическим и управленческим кадрам как основному ресурсу модернизации образования и неразработанностью методологических основ построения системы повышения квалификации с учетом индивидуальных потребностей и педагогического опыта конкретного специалиста;

- необходимостью сохранения единых подходов к решению задач модернизации общего образования в Российской Федерации и отсутствием механизмов, обеспечивающих устойчивость системы федерально-регионального взаимодействия по вопросам повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования;

- наработанным инновационным потенциалом модернизации общего образования и отсутствием механизмов его диссеминации в систему повышения квалификации и реальную педагогическую и управленческую практику;

- востребованностью индивидуальных моделей обучения школьников и отсутствием у педагогов собственного опыта обучения в аналогичных моделях в системе повышения квалификации;

- наличием различных успешных практик реализации субъектно - ориентированного подхода в повышении квалификации педагогических кадров и отсутствием целостной субъектно-ориентированной системы повышения квалификации.

Эти противоречия обусловили проблему диссертационного исследования: каковы сущность субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования, её методологическое обоснование и организационно-методическое обеспечение, позволяющие рассматривать её как ресурс развития российской школы?

Обозначенная проблема определила выбор темы диссертационного исследования: «Субъектно-ориентированная система повышения квалификации работников образования как ресурс развития российской школы».

Объектом исследования является повышение квалификации работников образования.

Предмет исследования - субъектно-ориентированная система повышения квалификации работников образования как ресурс развития российской школы.

Цель исследования состоит в разработке методологических, концептуальных и организационно-методических основ субъектно-ориентированной системы повышения квалификации педагогов и руководителей учреждений общего образования как ресурса развития российской школы.

В качестве рабочей гипотезы выдвинуто предположение о том, что субъектно-ориентированная система повышения квалификации, обеспечивающая становление и развитие профессиональной компетентности работников образования в освоении, разработке и внедрении в школу педагогических и управленческих практик, способствующих его профессиональному росту, может быть эффективным ресурсом развития общего образования, если:

- основополагающим принципом станет ориентация на образовательный запрос конкретного субъекта с учётом государственного и общественного заказа системе повышения квалификации работников образования;

- будет разработана концептуально обоснованная модель субъектно ориентированной системы повышения квалификации, позволяющая обогатить профессиональный субъектный опыт работника образования инновационной образовательной практикой, представленной в региональных системах образования России;

- реализация субъектно-ориентированной модели будет обеспечена сетевой организацией и образовательной миграцией в рамках федеральнорегионального взаимодействия;

- будут разработаны и внедрены механизмы преобразования профессионального субъектного опыта работника образования в инновационный субъектный опыт;

- будет разработана и применена технология создания модульной программы повышения квалификации работников образования;

- будут разработаны критерии и показатели эффективности субъектноориентированной модели системы повышения квалификации работников образования.

Задачи исследования:

1. Выявить и обосновать трансформации компетентностей педагогов в контексте модернизации российской школы.

2. Определить основные тенденции развития современного дополнительного профессионального педагогического образования и систематизировать современные требования к повышению квалификации на основе российского и международного опыта.

3. Обосновать концепцию модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования, основанную на сетевом взаимодействии и образовательной миграции.

4. Разработать модель субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования, включающую ценностно-целевые ориентации и принципы формирования, организационную структуру, механизмы управления, а также способы и характер взаимодействия субъектов.

5. Описать технологию разработки модульной программы в субъектно ориентированной системе повышения квалификации.

6. Разработать и внедрить механизмы преобразования профессионального субъектного опыта работника образования в инновационный субъектный опыт в системе повышения квалификации.

7. Отобрать и обосновать критерии и показатели эффективности реализации модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования как ресурса развития российской школы.

8. Провести апробацию субъектно-ориентированной модели системы повышения квалификации работников образования.

Методологической базой для проведения исследования послужили общенаучный принцип системности, принципы единства и развития мира; положения философского конструктивизма и синергетики о самодостаточности субъекта и обусловленности его активности в сложноорганизованных системах;

идеи соотношения индивидуального и коллективного субъекта; идея понимания человека как целеустремленной, свободной и развивающейся личности; основные положения компетентностного, проблемного, средового и полисубъектного подходов; идеи инновационного развития крупных социальных систем на основе субъектно-ориентированного подхода; принцип учёта личностного аспекта в повышении квалификации; ключевые идеи акмеологии и аксиологии;

принцип ориентации содержания программ повышения квалификации на содержание основной образовательной программы общего образования; идеи модульного конструирования образовательной программы и обеспечения средствами данной программы конкретны образовательных запросов обучающихся;

идеи профессионального развития личности на основе базовых положений системно-деятельностного подхода.

Теоретической основой диссертационного исследования явились:

- представления о стратегии развития образования в современном мире и принципах образовательной политики государства (И. В. Бестужев-Лада, Г. А. Бордовский, Б. С. Гершунский, A. A. Гусейнов, В. И. Загвязинский, A. C. Запесоцкий, Н. В. Наливайко, Н. Д. Никандров, A. M. Новиков, М. В. Рыжаков, B. C. Степин, А. И. Субетто, В. Д. Шадриков и др.);

- теория непрерывного профессионального педагогического образования и повышения квалификации педагогических кадров (И. Ю. Алексашина, Л. М. Андрюхина, В. А. Болотов, В. Г. Воронцова, Э. Н. Гусинский, И. Д. Демакова, А. И. Жук, Д. Ф. Ильясов, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, М.Л.

Левицкий, Н. А. Масюкова, Н. И. Мицкевич, Э. М. Никитин, И. А. Носков, В. Г. Онушкин, Т. С. Панина, Н. Л. Селиванова, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, Ю. И. Турчанинова, Н. М. Чегодаев, И. Д. Чечель, Р. М. Шерайзина и др.) и концепции их структур в единстве профессионально-трудовой социализации, профессиональной подготовки и личностно-профессионального становления (Е. Т. Конюхова, А.Г. Пашков, В.А. Сластенин, P.M. Шамионов);

- общая теория управления социальными системами (О. С. Анисимов, А. Г. Аганбегян, М. Альберт, В. Г. Афанасьев, В. С. Лазарев, И. Н. Макаров, Б. З. Мильнер, А. М. Новиков, Д. А. Новиков, А. И. Пригожин, В. С. Рапопорт, В. Д. Рудашевский, В. Я. Семенов, Л. И. Уманский, И. К. Шалаев, Г. П. Щедровицкий, В. А. Якунин и др.);

- теория образования взрослых (андрагогика) (Т. Г. Бражне, М. Т. Громкова, В. С. Вершловский, И. И. Змеев, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, Л. Н. Лесохина, А. П. Ситник и др.);

- теория развития профессиональной компетентности (С. П. Ахтырский, Р. Х. Гильмеева, Ю. Н. Кулюткин, А. В. Петрушина и др.);

- теория образовательной среды (В. Я. Барышников, Л. В. Волкова, Р. А. Кассина, Ю. С. Мануйлов и др.);

- теория проблемного обучения ((В. И. Загвязинский, A. M. Матюшкин, М. И. Махмутов, H. A. Менчинская, И. С. Якиманская и др.);

- теория полисубъектного взаимодействия (И. И. Вачков, Т. Б. Казачкова и др.);

- исследования, посвященные вопросам педагогической диагностики (С. Д. Дерябо, К. Ингенкамп, М. Рокич, В. П. Симонов, A. B. Усова, Т. И. Шамова, В. А. Ясвин).

В исследовании использовались идеи в сфере развития российского образования, представленные в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года», Федеральных целевых программах развития образования на 2000 – 2005, 2006 – 2010 и 2011 – 2015 годы, «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года», положениях приоритетного национального проекта «Образование» и национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», комплексного проекта модернизации образования, Федерального закона об образовании Российской Федерации № 273ФЗ от 29.12.2012 г.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ монографий, диссертационных исследований, авторефератов, статей и других научных публикаций, отражающих состояние изученности проблемы. В качестве теоретических методов применялись также разработка концептуальной основы исследования, теоретическое моделирование и проектирование. В качестве эмпирических методов исследования использовались:

опрос, наблюдение, анкетирование, контент-анализ, методы математической обработки данных.

Базой исследования являлись ФГАОУ «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», 83 учреждения дополнительного профессионального педагогического образования субъектов Российской Федерации в 7 федеральных округах.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1994 – 2000 гг.) проводились исследования организационно-педагогических основ модернизации системы профессионального образования, интеграционных процессов и оптимизации управления системой профессионального образования на разных уровнях. Результатом первого этапа стала защита кандидатской диссертации «Организационно-педагогические основы муниципальной системы начального профессионального образования (на примере г. Орска Оренбургской области) и ряд методических работ.

На втором этапе (2000 – 2001 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по различным аспектам повышения квалификации работников образования; выявлялись и обобщались основные тенденции развития дополнительного профессионального педагогического образования; проводился анализ отечественной и зарубежной литературы по проблеме проектирования субъектноориентированной системы повышения квалификации. Результатом второго этапа стало осмысление проблемы и обоснование актуальности исследования, выделение объекта, предмета, целей и задач исследования, определение его методологии и методов.

На третьем этапе (2001 – 2008 гг.) проводился анализ современного состояния системы повышения квалификации педагогических работников, осуществлялась систематизация теоретического и накопленного эмпирического опыта в аспекте поставленной проблемы, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, разрабатывалась его концептуальная основа. Результатом этого этапа явилась разработка концепции модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования, ориентированной на перевод инновационного педагогического опыта в педагогическую практику.

На четвертом этапе (2008 – 2010 гг.) создавалась сетевая модель субъектно-ориентированной системы повышения квалификации педагогических кадров, осуществлялась ее апробация, определялись критерии эффективности;

проводились обработка, анализ, систематизация результатов опытноэкспериментальной работы; корректировались основные теоретические положения исследования.

На пятом этапе (2011 – 2013 гг.) проведено обобщение результатов исследования, сформулированы основные выводы и рекомендации по внедрению сетевой модели субъектно-ориентированной повышения квалификации педагогических работников; определялись перспективы дальнейшего исследования поставленной проблемы. Результатом данного этапа явилось оформление текста докторской диссертации.

Результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна:

- разработаны методологические основания субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования, связанные с идеей преобразования профессионального субъектного опыта работника образования в его инновационный субъектный опыт в процессе повышения его квалификации, являющегося движущей силой его профессионального развития и роста;

- определено понятие «инновационный субъектный опыт работника образования», установлены его компоненты (аксиологический, событийный, рефлексивный, индивидуально-творческий и взаимодействия) и раскрыто их содержание;

- разработана концепция субъектно-ориентированной системы повышения квалификации, призванная способствовать переводу накопленного инновационного опыта в практику педагогической деятельности;

- разработаны и описаны механизмы преобразования профессионального субъектного опыта работника образования в инновационный субъектный опыт в процессе повышения квалификации: сетевая модель повышения квалификации, модульная образовательная программа, полисубъектное взаимодействие;

- создана и описана технология разработки модульной образовательной программы повышения квалификации работников образования;

- определено понятие «образовательная миграция в системе повышения квалификации работников образования»;

- выявлены особенности полисубъектного взаимодействия в субъектноориентированной системе повышения квалификации педагогических и управленческих кадров;

- определены критерии и показатели эффективности повышения квалификации работника образования в условиях субъектно-ориентированной системы: аксиологический, когнитивный, деятельностно-технологический.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработаны условия и принципы функционирования субъектноориентированной системы повышения квалификации и дано представление о системе повышения квалификации работников образования как о ресурсе развития российской школы за счет сетевых подходов организации повышения квалификации, образовательной миграции в системе повышения квалификации, расширяющие теорию образования взрослых;

- определено понятие «образовательная миграция в системе повышения квалификации работников образования», определено понятие «инновационный субъектный опыт работника образования», установлены его компоненты (аксиологический, событийный, рефлексивный, взаимодействия, индивидуальнотворческий) и раскрыто их содержание, дополняющие теорию педагогики и образования;

- установлено, что парадигмальным основанием для систематизации разрозненных подходов, используемых в системе повышения квалификации является субъектно-ориентированный подход;

- дано теоретическое обоснование процесса преобразования профессионального субъектного опыта работника образования в инновационный субъектный опыт;

- определены особенности технологии разработки и реализации модульной программы повышения квалификации в условиях субъектноориентированной системы ПК.

Практическую значимость представляют следующие результаты исследования:

дополнительная профессиональная программа для директоров школ «Современный образовательный менеджмент», состоящая из шести учебных модулей, тематика которых соотнесена с основными направлениями деятельности директора современной российской школы;

- учебно-методические комплексы к модулям программы, включающие учебное пособие и рабочую тетрадь для слушателя;

- методика создания индивидуальной образовательной программы слушателем на основе модульной программы повышения квалификации;

- программа мониторинга качества реализации программы повышения квалификации директоров школ «Современный образовательный менеджмент»;

- инструктивно-методические материалы для тьюторов программы, работающих в региональных центрах повышения квалификации;

- методические материалы, содержащиеся в монографии автора «Проектирование субъектно-ориентированной системы повышения квалификации педагогических кадров в условиях модернизации образования», которые могут использоваться при разработке аналогичных программ повышения квалификации работников образования.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Концепция субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования включает следующие основные положения:

а) субъектно-ориентированная система повышения квалификации работников образования ориентирована на конкретных субъектов, т.е. учитывает конкретный образовательный запрос; б) процесс повышения квалификации осуществляется в условиях свободы выбора учителем или руководителем школы своего образовательного маршрута, слушатель имеет право сформировать свою индивидуальную образовательную программу; в) в учебном процессе используются современные технологии, методики проблемного обучения, увеличивается доля самостоятельной работы слушателей; г) создаются учебные ситуации, максимально моделирующие актуальные практические задачи, которые решают слушатели на рабочем месте в школе, обучающиеся участвуют в создании кейсов таких учебных ситуаций; д) предметные знания дополняются умениями в использовании современных педагогических и управленческих технологий освоенными в ходе повышения квалификации; е) в процессе обучения, ведется мониторинг качества программы повышения квалификации; ж) применяются сетевые модели организации повышения квалификации, используются стажерские (сетевые) площадки – являющиеся образцами инновационных практик.

2. Модель субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования основана на сетевом взаимодействии федерального и регионального центров повышения квалификации как равноправных партнеров. Структурами, обеспечивающими сетевой характер взаимодействия всех субъектов образовательного процесса (слушателей, тьюторов, организаторов) являются стажерские (сетевые) площадки, что дает возможность слушателям не только познакомиться с лучшими образовательными и управленческими практиками, но и осуществить инновационные пробы. Модульная образовательная программа, реализуемая в сетевой модели повышения квалификации, позволяет слушателям формировать свой индивидуальный образовательный маршрут.

Используемые современные технологии и методики проблемного обучения способствуют интериоризации ценностей модернизации образования в поле личных ценностей работников образования. Тактика полисубъектного подхода во взаимодействии со слушателями обеспечивает обогащение субъектного опыта специалиста и положительно влияет на мотивацию к профессиональному развитию.

3. Субъектно-ориентированная система повышения квалификации работников образования представляет собой целостную и непротиворечивую совокупность следующих основных элементов:

Цели повышения квалификации, постановка которых основана на изучении образовательного запроса конкретного субъекта и государственнообщественного заказа системе повышения квалификации.

Дополнительная профессиональная образовательная программа повышения квалификации, конструкция которой представляет собой совокупность учебных модулей, обеспечивающих продвижение слушателей в направлениях развития их конкретных профессиональных компетентностей.

Учебно-методическое и тьюторское сопровождение программы повышения квалификации через использование специально разработанных учебнометодических комплексов слушателями и специально подготовленными тьюторами.

Сетевая модель реализации программы повышения квалификации, обеспечивающая профессиональное взаимодействие слушателей с лучшими образовательными практиками.

Управление субъектно-ориентированной системой повышения квалификации, включающее совместное со слушателями проектирование содержания программы повышения квалификации и оценку ее эффективности.

Результаты повышения квалификации, воплощенные в успешной профессиональной реализации участника программы на рабочем месте в образовательном учреждении.

Мониторинг качества реализации программы повышения квалификации, показателем которого являются содержательные изменения в профессиональной компетентности работника образования в сфере инновационной деятельности.

Ведущей идеей субъектно-ориентированной системы повышения квалификации является задача преобразования профессионального субъектного опыта работника образования в его инновационный субъектный опыт. Преобразование субъектного опыта выступает движущей силой профессионального развития учителя, директора школы в его принципиальной незавершенности. Тем самым субъектно-ориентированная система повышения квалификации обеспечивает подготовку профессиональных кадров к решению актуальных задач модернизации общего образования. Методологической основой её построения выступают идеи и принципы личностно-ориентированного, акмеологического, аксиологического, практико-ориентированного, модульного, персонифицированного, системно-деятельностного и компетентностного подходов.

4. Технология разработки модульной программы повышения квалификации работников образования является специально организованной деятельностью, направленной на декомпозицию содержания целостной программы, подчиненной общей образовательной цели. Основными технологическими этапами разработки модульной программы являются:

I. аналитико-прогностический (проводится анализ образовательного запроса и государственного заказа на повышение квалификации (подготовку) работника образования по конкретному направлению, ставятся цели и задачи программы, предполагаются результаты);

II. структурно-композиционный (отбирается соответствующее целям содержание и структурируется по модулям и темам, уточняется общая композиция программы);

III. методический (отбираются дидактические методы и средства, максимально направленные на развитие субъектности работника образования, разрабатывается учебно-методическое сопровождение к каждому модулю);

IV. оценочный (разрабатываются контрольно-оценочные материалы к каждому модулю).

5. Критерии эффективности реализации модульной программы повышения квалификации работников образования в субъектно-ориентированной системе повышения квалификации выведены из компонентов профессиональной компетентности директора школы в сфере инновационной деятельности в образовании и представляют собой:

- аксиологический: система ценностно-целевых установок в профессиональной деятельности, не противоречащая целям и ценностным основам концепции модернизации российской школы; стремление к саморазвитию и профессиональной карьере как личностная ценность; восприятие своих подчиненных не только как педагогический трудовой коллектив, но и как отдельных субъектов - когнитивный: знание основных направлений государственной политики в образовании, знание правовых основ управления, владение основами инновационного, кадрового, финансового менеджмента и основами экспертнооценочной деятельности в управлении качеством образования в школе - деятельностно-технологический: умение применять полученные знания для принятия оптимальных решений в нестандартных ситуациях управления школой.

Апробация результатов исследования основные идеи и результаты исследования реализованы в проектах ФЦПРО «Разработка и формирование федерально-региональной мобильной сети повышения квалификации управленческих кадров системы образования» (ГК № П569, 2007 г ), «Разработка и апробация модели многовекторной системы непрерывного образования (повышения квалификации) директоров школ в системе общего образования Российской Федерации с использованием модульных программ» (ГК№421, 2009), «Разработка и апробация персонифицированной модели повышения квалификации педагогических кадров на основе инновационных образовательных ресурсов»

ГК № П 233, 2007 г.), прошли апробацию и внедрены в 83 учреждениях повышения квалификации различных регионов.

Основные положения, выдвигаемые в научном исследовании, и его результаты осуществлялась в учебном процессе повышения квалификации и докладывались в форме обсуждений на международных научно-практических конференциях: «Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования» (г. Тамбов, 2008 г.), «Образование через всю жизнь: непрерывное образование для устойчивого развития (проблемы качества непрерывного образования для устойчивого развития)» (г. Санкт-Петербург, 2008 г.), «Инновационные технологии в науке и образовании» (г. Улан-Удэ, 2009 г.), «Технологическое и профессиональное образование: проблемы и перспективы (г. Иркутск, 2009 г.), «Применение новых технологий в образовании» (г. Троицк, 2010 г.);

Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Информационные технологии в обеспечении нового качества высшего образования» (г. Москва, 2010 г.), российских конференциях: Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2007 г.» ; «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (гг. Москва – Челябинск, 2007 г., 2009 г.), «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (г. Челябинск, 2007 г., 2009 г.).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены целостным подходом к исследованию проблемы, корректностью его методологического аппарата; обеспечиваются опорой на фундаментальные исследования в области педагогики и психологии, разносторонним теоретическим анализом, обобщением и учетом имеющегося опыта организации системы дополнительного профессионального педагогического образования, практической проверкой теоретических результатов, внутренней непротиворечивостью результатов исследования, опытом экспериментальной деятельности, апробацией и внедрением работ автора.

Результаты исследования опубликованы в 53 научных работах общим объемом более 53, 35 печатных листов (из них 31 публикация подготовлена без соавторов), в том числе в 2 монографиях и 9 публикациях в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации результатов диссертаций на соискание степени доктора педагогических наук.

Структура диссертации. Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы; раскрывается состояние изученности проблемы; формулируется цель и задачи, определяются объект и предмет исследования; методологические и общетеоретические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретико - методологические основы создания субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования» исследуется процесс трансформации компетентностей работников образования для решения задач модернизации и развития российской школы, раскрываются основные тенденции развития современного дополнительного профессионального педагогического образования, систематизируются современные требования к повышению квалификации на основе российского и международного опыта, проводится междисциплинарный анализ субъектноориентированного подхода в образовании как современной парадигмы обновления этой системы.

В исследовании рассматриваются трансформации профессиональных компетентностей учителя и директора школы, произошедшие за последние годы, что позволило сделать вывод о существенном смещении векторов их профессиональной деятельности. Для педагога общеобразовательной школы это связано со становлением и способностью удерживать в своей деятельности несколько позиций – методолога, возрастного антрополога, диагноста, проектировщика педагогической ситуации. Для руководителя школы, являющейся сегодня динамично меняющейся организацией, востребованными оказываются умение стратегически мыслить, владеть технологиями кадрового и инновационного менеджмента, быть аналитиком. Принципиально общими и для учителя и для директора школы оказываются сегодня их готовность и способность к инновационной деятельности, к развитию своего профессионального субъектного опыта.

Учитывая результаты проведенного анализа трансформации профессиональных компетентностей работников образования, рассматривалось состояние системы, которая должна оперативно обеспечивать их становление и развитие.

Система повышения квалификации прошла сложный путь от педагогических советов при гимназиях до разветвленной сети из 83 региональных учреждений дополнительного профессионального педагогического образования (ДППО), координацию деятельности которых осуществляет Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (АПК и ППРО). Выступая в качестве ресурсных центров системы образования РФ, региональные институты развиваются как важные элементы субъектно - ориентированной системы повышения квалификации образования, которая характеризуется следующими ключевыми положениями: новые базовые умения для всех;

увеличение инвестиций в развитие человеческих ресурсов; инновации в преподавании и обучении; оценка обучения; переосмысление роли консультирования и профессиональной ориентации; приближение обучения к пользователям.

Кроме того, современная система повышения квалификации работников образования, это еще и достаточно обширный рынок образовательных программ, которые предлагаются вузами, различными некоммерческими организациями, издательствами учебной литературы.

Вместе с тем, сложившаяся к настоящему времени система повышения квалификации работников образования в РФ характеризуется следующей совокупностью основных проблем в этой сфере:

- отсутствие свободы выбора содержания, времени, места и организационных форм повышения своей квалификации;

- слабая связь между востребованностью высокого уровня профессионализма работника образования и реальным обеспечением повышения его квалификации;

- наличие в системе ДППО значительной части устаревших форм повышения квалификации;

- дискретный характер мероприятий системы повышения квалификации;

- отсутствие общепринятой системы оценки педагогом уровня своей квалификации.

Поиск новых моделей повышения квалификации, адекватных задачам модернизации общего образования в России, активно ведется учеными и практиками. Изучение современных исследований в сфере профессионального педагогического образования, повышения квалификации педагогов позволило выделить методологические подходы к разработке эффективных моделей повышения квалификации: личностно-ориентированный, индивидуальнотворческий подход, деятельностный, системный, аксиологический, акмеологический, практико-ориентированный, модульный, персонифицированный, интегративный и компетентностный, которые для данного исследования являются методологической основой при проектировании субъектно- ориентированной системы повышения квалификации работников образования.

Принципиально важным для данного исследования стал личностноориентированный подход как методология, предполагающая опору на личностный аспект в повышении квалификации, создание условий для обновления личностно-профессиональной позиции, для объективной оценки работником образования своих возможностей в решении новых практических педагогических и управленческих задач. В основе личностно-ориентированного подхода лежит признание самобытности, самоценности каждого слушателя. Данный подход к организации обучения исследовали В.И. Андреев, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, В.В. Сериков, В.А. Сластёнин, Н.И. Трубникова, И.С. Якиманская и др. В процессе развития теории педагогического образования в рамках личностно-ориентированного подхода выделился индивидуально-творческий подход (М.Н. Берулава, Н.В. Вишнякова, И.Ф. Исаев, Ю.Н. Кулюткин, Н.Д.

Никандров и др.), суть которого заключается в выявлении и формировании творческой индивидуальности педагога, осознании личностью себя как творческой индивидуальности, развитии его профессиональных взглядов, неповторимой технологии деятельности.

Для разработки модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования значимыми оказались следующие идеи, положенные в основу акмеологического подхода (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, А.А.

Деркач, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимова, А.А. Реан и др.): развитие профессионально-важных качеств работника образования (деятельностные характеристики, субъективно-деятельностные качества) и педагогических способностей в процессе повышения квалификации; развитие личности педагога, руководителя школы выступает как способность сознательно воздействовать на окружающую действительность, изменять её в своих целях, а также изменять себя самого; содержание и организация обучения выстраивается на основе акмеограммы.

Аксиологический (ценностный) подход – методология, предполагающая интериоризацию слушателями в процессе повышения квалификации ценностей современного образования, что также учитывалось при создании субъектноориентированной системы повышения квалификации работников образования.

(Л.В. Блинов, Е.В. Бондаревская, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и др.).

Практико-ориентированный подход позволил определить ориентацию содержания программ повышения квалификации на актуальные тенденции развития системы общего образования. В педагогическом образовании этот подход исследовали Н.В. Андрейчук, Б.М. Игошев, Е.И. Мычко, В.Э. Огородник и др. Реализация практико-ориентированного подхода происходит через связь содержания педагогической подготовки, программ повышения квалификации со спецификой содержания общего образования и современных методов и технологий его реализации в общеобразовательной школе.

Методология, предполагающая вычленение в содержании образования определённых тематических блоков, каждый из которых отражает опредёленный аспект профессиональной подготовки (модульный, блочно-модульный, модульнозадачный подход) послужила основой для разработки технологии создания модульной программы повышения квалификации директоров школ. Данный подход в педагогическом образовании рассматривался в трудах Р.М. Асланова, А.А. Вербицкого, И.В. Кошкина, Е.А. Никодимовой, Т.В. Сафроновой и др. Модульный подход реализуется через совокупность нескольких модулей, объединённых общей дидактической целью, разноуровневые тематические модули, самостоятельную работу обучающегося с материалами модуля, использование модульного принципа построения образовательного процесса (например, в накопительной модели повышения квалификации).

Обеспечение средствами образовательной программы конкретных профессионально-образовательных запросов работников образования, нахождение новых способов их персонализации и самоактуализации (А.Д. Артамонов, Г.Э. Галкина, В.И. Матис, С.Ф. Хлебунова, Т.Н. Щербакова, Г.Р. Юсупова и др.) – это методология персонифицированного подхода, оказавшего существенное влияние на формирование концепции данного диссертационного исследования. Реализация персонифицированного подхода связана с тем, что обучение обуславливается временными, пространственными, профессиональными, макро и микро социальными факторами, умением слушателя самостоятельно определять свой образовательный запрос.

Системно-деятельностный подход основан на выделении в педагогической системе и развивающейся личности профессионала интегративных инвариантных системообразующих связей и отношений, а также подразумевает опору процесса повышения квалификации работника образования на развитие практических действий, способов поведения, необходимых для решения реальных учебно-воспитательных и управленческих проблем. Этот подход в профессиональном педагогическом образовании исследовали Е.В. Бондаревская, П.Я.

Гальперин, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин и др. Впоследствии в деятельностном подходе выделился ещё ряд подходов: контекстный (Л.Ф.

Афонченко, Т.И. Калашникова), личностно-деятельностный (Л.А. Безбородова, Л.М. Гура, В.Г. Кочеткова), личностно-развивающий (Е.В. Парфенова), интегративно-деятельностный (Н.А.Порошина), рефлексивно-деятельностный (А.В.

Кисляков), креативно-деятельностный (А.В.Кисляков). Особое место в разработке новых моделей повышения квалификации принадлежит системнодеятельностному подходу (Л.Т. Анцыферова, И.В. Блауберг, В.В. Давыдов, М.С. Каган, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, О.С. Прикот, Г.П. Щедровицкий, Э.Г.

Юдин и др.). Р.П. Гуцалюк рассматривает системно-целостный подход как основной принцип построения многоуровневого и многообразного содержания повышения квалификации педагогов.

Ю.Н. Кулюткин, А.В. Петрушина и др.) использован в исследовании для разработки модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования и обеспечил нацеленность проектируемой системы на создание условий для «запуска» и (или) активизации процессов профессионального развития работников образования. Кроме того, данный подход стал основным при разработке критериев оценки эффективности проектируемой системы.

Указанные подходы используются в целом ряде исследований последних лет, реализованных в сфере дополнительного профессионального педагогического образования, повышения квалификации педагогических и управленческих кадров (Л.Н. Горбунова, В.Г. Воронцова, Т.А. Каплунович, В.А. Кобак, И.А. Котлярова, Е.А. Маралова, Н.И. Мицкевич, И.С. Носков, Г.Н. Подчалимова, Л.Ф. Савинова, Н.М. Чегодаев и др.).

При разработке концепции модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации учтены базовые положения всех указанных выше подходов.

В ходе исследования также изучалось дополнительное образование взрослых за рубежом. Дополнительное образование взрослых получило особенно большое развитие за рубежом в последние десятилетия, что нашло свое отражение на теоретическом уровне - в многочисленных научных исследованиях зарубежных ученых, причем поток этих работ постоянно растет. Среди авторов - такие известные ученые, как С. Брукфилд, П. Джарвис, Р Каффарелла, Дж.Р Кид, Д.А. Колб, П. Ленгранд, Дж. Мезиров, Ш. Мерриам, А.Б. Нокс, М.

Ноулз, Р. Питерсон, А. Роджерс, Дж. Роджерс, Н. Саргант, Дж. Филд, М. Таит, К. Титмус и многие другие.

Выявлено, что в зарубежных и российской системе повышения квалификации педагогических кадров есть общие функции: адаптационная функция заключается в направленности подготовки учителей на адаптацию к современным образовательным ситуациям, приведению в соответствие совокупности его знаний и умений с социально-педагогическими требованиями; компенсаторная функция подразумевает восполнение тех пробелов в подготовке педагога, которые возникли ходе практической деятельности или берут свое начало в базовом педагогическом образовании; инновационная функция отражает необходимость адаптации психолого-педагогической подготовки учителя к результатам научнотехнического прогресса, мотивирует его на творческий поиск в своей профессии.

Кроме того, можно выделить общие проблемы, характерные для системы повышения квалификации учителей в мире: 1) зависимость педагогов от профессионализма методистов и других специалистов в данной сфере; 2) проблема мотивации педагогов на повышение квалификации; 3) низкая дифференциация продолженного обучения (M. Bohmer, H. Chiout, S. Faiman-Ntmser, P. G. Norman).

Как показали результаты исследований, проведенных в дополнительном образование взрослых в США А. Brolle, Ch. Knopper) основным звеном является учитель; односторонняя специально-предметная подготовка учителя не перспективна; современный учитель должен в совершенстве владеть педагогическими и социально-психологическими знаниями.

Изучая эффективность дополнительного образования взрослых американские специалисты (Blum B., Broot R.) обнаружили такой факт: процент учителей применяющих в своей практике, казалось бы, хорошо освоенной на курсах новой технологии, очень низок, более того, наблюдалась стойкая тенденция к постепенному прекращению применения этих технологий. Так, через год после курсового обучения только 5% учителей продолжали активно использовать в своей практике все то, чему их обучали. Исследователи объяснили этот факт сложностью перехода от формирования репродуктивных умений к поисковым.

На этом этапе, считали они, необходимо перенести акцент с формирования умений на активное развитие представления учителей о сути преподавательской деятельности и роли учителя в организации учебного процесса.

Таким образом, несмотря на достаточно активные изменения, происходящие в настоящее время в отечественной и зарубежных системах повышения квалификации работников образования, ведущиеся исследования в данной сфере, проблема разработки системы, характеристики которой максимально отвечали бы задачам подготовки уже работающего педагога и руководителя образовательного учреждения, к динамичному обновлению своей профессиональной деятельности, остается открытой.

В ходе анализа основных подходов к обновлению системы повышения квалификации работников образования и опыта зарубежных систем, обращено внимание на становление субъектно-ориентированного подхода в образовании.

В этой связи использован формат междисциплинарного анализа тенденций становления данного подхода в образовании и его эксплицитных возможностей для системы повышения квалификации. Кроме того, результаты данного анализа послужили основой для создания концепции модели субъектноориентированной системы повышения квалификации работников образования.

Рассмотренные в диссертации некоторые направления философии и психологии позволили уточнить понимание субъекта для дальнейшей разработки субъектно-ориентированной системы повышения квалификации, а обращение к положениям андрагогики и возрастной психологии – понимание работника образования как субъекта профессиональной и учебной деятельности позволили сделать вывод о том, что субъектно-ориентированная система образования должна фокусировать в своем функционировании все ключевые признаки субъекта.

В работе, за основу взят обобщенный образ субъекта, который в психологии дан В. А. Петровским и раскрывается через четыре базовые характеристики: целеустремленность (целеполагающее и целедостигающее существо); рефлексивность (существо, обладающее образом себя); свобода (никто кроме его самого не отвечает за процесс, не направляет его и не заключает о том, что все завершилось или может быть завершено); развивающееся существо, т.к. ему приходится действовать в изменчивой, непредсказуемой среде и по этой причине воспроизводству подлежат новые, обозначившиеся на предыдущем шаге активности, условия и способы самовоспроизводства. Для человека как субъекта сознания особенно существенно, что именно в ходе рефлексии он формирует и развивает свои цели, т.е. цели деятельности, общения, поведения и других видов активности. При этом он осознает некоторые из своих мотивов, последствия совершаемых действий и т. д. (А. В. Брушлинский).

Систематизация полученных сведений и выводов послужила основой для сравнительного анализа традиционной (объектно-ориентированной) и субъектно-ориентированной системы повышения квалификации (СПК) в аспекте поддержки инновационной деятельности работника образования, результаты которого впоследствии использовались при проектировании искомой системы.

При этом следует указать, что представленные системы не рассматриваются как альтернативные. Они могут существенно дополнять другу друга, при доминировании субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования.

Таблица 1 – Различия объектно-ориентированной и субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования Аспекты Объектно-ориентированная СПК Субъектно-ориентированная СПК сравнения (Поддержка инноваций) (Поддержка субъекта инноваций) Отношение Ориентация на абстрактного Ориентация на конкретных субъектов к субъекту (обобщенного) субъекта (личность, группа, организация) Роль субъекта Осуществление инновационной Осуществление инновационной деядеятельности в соответствии с тельности в слабочетко регламентированными це- регламентированных условиях Ситуации Ориентация на прогнозируемые и Ориентация на нестандартные ситуаисследованные ситуации (ретро- ции (проблематизация) методы Количественный анализ Качественный анализ Ведущие Функциональной аналогии, мето- Структурно-функциональной аналометоды ды отстраненные от деятельности гии, деятельностно-опосредованные моделирования конкретных субъектов методы исследования и моделирования Рефлексивные Формирование представлений Актуализация и поддержка рефлекпроцессы субъектов о заданной схеме инно- сивных структур сознания конкретных Подготовка Обучение знаниям и навыкам для Формирование базовых качеств для субъектов к использования нормативных ме- инновационной деятельности в услодеятельности тодов инновационных процессов виях сетевой организации Принципиально важными оказались для нашего исследования категории субъектность как содержательно-действенная характеристика активности, подчеркивающая интенциональность субъекта и субъектный опыт как индивидуальный опыт, носителем которого является каждый человек. Под субъектным опытом понимается изначально присущая индивиду организация умственной и практической деятельности, имеющая определенные источники, содержание, структуру и функции.

К началу 90-х гг. получила международное признание в качестве рабочих ориентиров направленность на активное освоение ситуации социальных перемен. Концептуальная платформа модернизации российской системы общего образования связана с целевыми установками на развитие личности и индивидуальности школьника, формированием его самостоятельности и готовности к принятию решений, развитием творческой деятельности и рефлексивности. решение вышеназванных задач возможно в субъектно-ориентированной системе повышения квалификации.

Под ориентированностью системы понимается общий принцип, который заключается в направленности процессов, разворачивающихся в рамках системы, на потребности и запросы конкретного субъекта.

Тем самым возможен переход от доминанты объектно-ориентированного подхода к доминанте субъектно-ориентированного подхода в образовании.

Во второй главе «Модель субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования» описываются концептуальные основания для проектирования, представлены ключевые элементы субъектно-ориентированной системы повышения квалификации и связи между ними, обосновывается сетевая модель проектируемой системы.

Концепция модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования как ресурса развития российской школы представляет следующую систему взглядов, принципов и т.п.:

- субъектно-ориентированная система повышения квалификации работников образования ориентирована на конкретных субъектов повышения квалификации, т.е. учитывает конкретный образовательный запрос;

- процесс повышения квалификации осуществляется в условиях свободы выбора учителем или руководителем школы своего образовательного маршрута, слушатель имеет право сформировать свою индивидуальную образовательную программу;

- содержание повышения квалификации конструируется на основе разумного баланса между государственно-общественным заказом и индивидуальным образовательным запросом работника образования;

- в учебном процессе используются креативные технологии, методики проблемного обучения, увеличивается доля самостоятельной работы слушателей;

- создаются учебные ситуации, максимально моделирующие актуальные практические задачи, которые решают слушатели на рабочем месте в школе, обучающиеся участвуют в создании кейсов таких учебных ситуаций;

- предметные знания дополняются освоением в ходе повышения квалификации умениями в использовании современных педагогических и управленческих технологий;

- в процессе обучения обязательно применяются рефлексивноаналитические методики, ведётся мониторинг качества программы повышения квалификации;

- применяются сетевые модели организации повышения квалификации, используются стажёрские (сетевые) площадки – образцы инновационных практик.

В качестве основных подходов, рассматриваемых для создания модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования избраны: компетентностный, проблемный, средовый, полисубъектный.

Ю.Н. Кулюткин, А.В. Петрушина и др.) обеспечил нацеленность проектируемой системы на создание условий для «запуска» и (или) активизации процессов профессионального развития работников образования, помог обозначить их принципиальную незавершённость. Кроме того, данный подход использовался при разработке критериев оценки эффективности проектируемой системы.

Проблемный подход (В.И. Загвязинский, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, H.A. Менчинская, И.С. Якиманская и др.) способствовал выбору конструкции содержания повышения квалификации и отбору методов, нацеленных на раскрытие профессионально-творческих интенций педагогов и директоров школ.

Обращение к основным положениям средового подхода (В.Я. Барышников, Л.В. Волкова, Р.А. Кассина, Ю.С. Мануйлов и др.) позволило точнее определить субъектов разрабатываемой системы повышения квалификации и выявить принципы и механизмы управления ею.

Полисубъектный подход (И.И. Вачков, Т.Б. Казачкова и др.) способствовал определению условий и принципов взаимодействия субъектов повышения квалификации, выбору педагогических средств, его обеспечивающих. При этом мы рассматривали данное взаимодействие в рамках развивающейся системы.

В ходе исследования была установлена следующая закономерность: если работник образования оказывается в субъектно-ориентированной системе повышения квалификации, получает собственный опыт субъектноориентированного обучения, то он и своего ученика (подчиненного) потенциально становится способен видеть как субъекта, развивается его способность использовать субъектно-ориентированный подход в обучении (управлении) в школе. Тем самым возможен переход от доминанты объектноориентированного подхода к доминанте субъектно-ориентированного подхода в образовании.

Проектирование модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации выстраивалось вокруг следующих основных идей:

на уровне цели - преобразование субъектного (индивидуального) опыта в инновационный субъектный опыт работника образования в процессе повышения его квалификации;

на уровне задач - разработка и реализация дополнительной профессиональной образовательной программы повышения квалификации, содержание которой конструируется по модульному принципу и раскрывается через сетевой способ его организации; формирование полисубъектного характера взаимодействия участников программы;

на уровне средств – апробация практики организации федеральнорегионального взаимодействия для реализации сетевой модульной программы повышения квалификации учителей и директоров школ; использование ресурсов образовательной миграции и стажерских площадок; организация консалтинговой поддержки слушателей программы; мониторинговое сопровождение программы.

На первом этапе разработки исследовалась и воплощалась идея преобразования субъектного опыта работника образования в его инновационный субъектный опыт.

В психологии и педагогике изучены различные модели индивидуального, субъектного опыта: личностный, жизненный, ментальный, профессиональный и др. Множественность таких прилагательных к термину «опыт» показывает стремление авторов подчеркнуть различные аспекты и источники приобретения этого опыта.

Под профессиональным субъектным опытом работника образования мы понимаем его собственную профессионально-эмпирическую деятельность, подвергнутую самоанализу и рефлексии и уже ставшую для него устойчивой, традиционной.

Под инновационным субъектным опытом работника образования мы понимаем его собственную профессионально-эмпирическую деятельность, постоянно подвергаемую самоанализу и рефлексии и ориентированную на создание (разработку), освоение, использование и распространение педагогических и управленческих новшеств.

субъектный опыт опыт, связанный с формированием профессио- опыт, связанный с формированием профессиональных интересов, личностных убеждений, нального и личного интереса к инновационной опыт, связанный с личным непосредственным опыт, связанный с личным непосредственным проживанием профессионально и личностно- проживанием ситуаций в практической инновационной деятельности, имеющих для субъекзначимых ситуаций в практической деятельности Событийный уровне своего профессионализма, знаний о са- уровне своего профессионализма, знаний о фессиональных задач, а также с анализом своих профессиональных задач на определенном действий с точки зрения их обоснованности и уровне новизны, в нестандартных ситуациях, а опыт, связанный с объединением усилий, совме- опыт, связанный с объединением усилий, соВзаимодействия стным решением задач на основе ролевого, иерар- вместным решением новых задач на основе правленных на развитие собственных способноспособностей к инновационной деятельности стей в обыденной и профессиональной деятельности Рис. 1 – Содержание компонентов профессионального субъектного опыта и инновационного субъектного опыта работника образования Все компоненты опыта работника образования органично связаны между собой. В ходе преобразования профессионального субъектного опыта в инновационный субъектный опыт работника образования компоненты остаются инвариантными. Как видно (рис. 1), меняется лишь содержание различных аспектов индивидуального опыта профессионала, что соответствует логике преобразования, а не замещения.

В результате анализа собственных профессиональных проблем и дефицитов, который может быть проведен в процессе повышения квалификации, обнаруживаются противоречия между общественно-профессиональным опытом (инновационные образовательные практики) и его субъективной моделью. Это позволяет педагогу, директору школы определять и уточнять свой персональный образовательный запрос системе повышения квалификации. Через преобразование субъектного опыта работника образования в его инновационный субъектный опыт в ходе повышения профессиональной квалификации происходит разрешение данного противоречия, т.е. такое преобразование становится движущей силой профессионального развития учителя, директора школы в условиях модернизации системы общего образования. Таким образом, данная идея является ключевой для создания субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования.

Механизмами преобразования профессионального субъектного опыта работника образования в инновационный субъектный опыт являются: сетевая модель повышения квалификации, модульная образовательная программа, полисубъектное взаимодействие.

Поэтому на втором этапе проектирования модели субъектноориентированной системы повышения квалификации работников образования как ресурса развития российской школы разрабатывалась сетевая модель проектируемой системы и реализуемая в ней модульная программа повышения квалификации.

Любая организационная модель повышения квалификации разворачивается вокруг образовательной программы. В этой связи одним из важнейших для разработки сетевой модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования оказался вопрос о конструировании содержания образовательной программы. Традиционная конструкция базировалась на рекомендациях, содержащихся в приказе Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации (№ 1221 от 18.06.1997 г.), и уже давно исчерпала себя. В современной практике повышения квалификации приобретает все большее распространение модульный принцип структурирования дополнительных профессиональных образовательных программ.

Под учебным модулем дополнительной профессиональной образовательной программы повышения квалификации понимается крупная дидактическая единица, реализующаяся в учебном процессе повышения квалификации через содержание тем (мелких дидактических единиц), учебно-тематический план, учебный план, учебные пособия, учебно-методический материал, контрольнооценочный материал.

Содержание учебного модуля программы повышения квалификации разрабатывается с целью развития профессиональной компетенции работника образования в конкретной области профессиональной деятельности. Кроме того, учебный модуль в данной программе отвечает ряду дидактических принципов:

целенаправленности учебного процесса, научности содержания, последовательности и систематичности, связи теории и практики, наглядности в обучении. Он рассматривается как мини-программа повышения квалификации и может служить учебным целям более объемного характера, а в совокупности с другими учебными модулями решать задачи учебного курса повышения квалификации в целом.

В работе представлена технология разработки модульной программы повышения квалификации, которую кратко можно описать в виде основных технологических этапов:

1. Проводится анализ образовательного запроса и государственного заказа на повышение квалификации (подготовку) работника образования по конкретному направлению.

2. Определяется объем программы (72 учебных часа, от 100 до 500 учебных часов) и объем учебного модуля (от 12 до 24 учебных часов).

3. Отбирается содержание, соответствующее результатам анализа запроса и заказа.

4. Содержание программы структурируется по модулям.

5. Содержание модуля структурируется по темам, уточняется содержание тем.

6. Уточняется общая композиция программы.

7. Отбираются дидактические методы и средства, максимально направленные на развитие субъектности работника образования.

8. Разрабатывается учебно-методическое сопровождение к каждому модулю.

9. Разрабатываются контрольно-оценочные материалы к каждому модулю.

Слушатель программы повышения квалификации имеет возможность самостоятельно выбрать из избыточного количества модулей программы необходимое ему количество (минимально – 72 учебных часа, 3 модуля) и составить свой образовательный маршрут, который включает участие в образовательной миграции и выбор стажерской площадки.

Проектирование процесса обучения в системе повышения квалификации на модульной основе позволяет:

- осуществлять в дидактическом единстве интеграцию и дифференциацию содержания обучения путем группировки учебных модулей;

- осуществлять самостоятельный выбор слушателями того или иного варианта модульной программы и обеспечивать им индивидуальный темп усвоения программы;

- переносить акцент в работе преподавателя в сторону консультативнокоординирующих функций управления процессом повышения квалификации.

Модульная программа реализуется через сетевую модель субъектноориентированной системы повышения квалификации работников образования, структура которой предполагает выстраивание горизонтальных партнерских отношений в ее функционировании и управлении.

Наличие в такой модели федерального и регионального центров обуславливает возможность выстраивания практики федерально-регионального взаимодействия по повышению квалификации работников образования. При этом функции центров состоят в следующем.

Федеральный центр: разработческая, обучающая, координационная, экспертная.

Разработческая функция состоит в создании дополнительных профессиональных образовательных программ повышения квалификации, их научного, методического и дидактического сопровождения.

Обучающая функция в рамках федерального центра осуществляется преподавателями (разработка и реализация курса или отдельной темы для работы по подготовке или повышению квалификации экспертов, тьюторов, преподавателей, тренеров, консультантов, методистов-организаторов для региональных центров) и кураторами (организация учебного процесса в соответствии с утвержденными планами и заявками).

Координационная функция включает деятельность по организации взаимодействия федеральных и региональных структур, направленной на своевременное и постоянное обеспечение методической и организационной поддержки слушателей программы повышения квалификации через выработку и реализацию единых подходов к методологическому, методическому и организационному сопровождению программы. В рамках данной функции федеральный центр проводит отбор региональных центров и определяет организацииреципиенты для них.

Содержание экспертной функции направлено на определение общих форматов требований к разработке программы повышения квалификации, учебных заданий, к формату и содержательному наполнению УМК; организацию и проведение экспертизы программ повышения квалификации, уже разработанных и вновь разрабатываемых УМК; организацию и проведение мониторинга качества реализации программы повышения квалификации тьюторов на базе федерального и центра и обучения слушателей на базе региональных центров.

Функции региональных центров в сетевой модели: обучающая, организационная, аналитическая.

Обучающая функция состоит в реализации программы повышения квалификации, разработанной в федеральном центре, подготовленными там же преподавателями и тьюторами.

Организационная функция связана с организацией образовательного процесса повышения квалификации на территории регионального центра как специалистов, проживающих в субъекте Российской Федерации, так и команд (не менее 12 человек) из субъектов-реципиентов в формате образовательной миграции. Кроме того, региональный центр организует стажировку слушателей программы на базе стажировочных (сетевых) площадок как в собственном регионе, так и в субъектах-реципиентах.

Аналитическая функция предполагает изучение и анализ промежуточных результатов мониторинга качества реализуемой программы повышения квалификации, с возможность разработки и применения собственных методик.

Кроме функций федерального и регионального центра, в диссертации рассмотрены функции стажерских площадок (обучающая, демонстрационная, коммуникационная, проектировочная), а также – сущность, миссия и задачи образовательной миграции.

Под образовательной миграцией понимается перемещение групп специалистов-слушателей программы повышения квалификации в региональные центры и на стажерские площадки в другие (соседние) субъекты Российской Федерации с целью обучения, изучения инновационного опыта, лучших образовательных и управленческих практик, восполнения собственных профессиональных дефицитов, в онтологическим смысле – преодоления «экзистенциального вакуума», который создается в замкнутых региональных системах повышения квалификации кадров. Образовательная миграция является разновидностью диссеминации инновационного педагогического и управленческого опыта посредством мобилизации научно-методического потенциала учреждений региональной системы образования и взаимодействия с образовательными учреждениями других субъектов Российской Федерации.

Принципы управления моделью субъектно-ориентированной системы повышения квалификации, реализуемой в условиях федерально-регионального взаимодействия: принцип целеполагания, принцип распределения функций, принцип договорного пространства; принцип диалогизации; принцип обратной связи.

Ключевыми профессиональными ролями в сетевой модели повышения квалификации работников образования являются: слушатель, преподаватель, тренер, эксперт, консультант (коуч), тьютор, методист-организатор. Работник образования, обучающийся в программе повышения квалификации, выполняет роль слушателя, а при необходимом уровне подготовки – роль эксперта в учебном процессе по отношению к учебным продуктам других слушателей.

Индивидуальное сопровождение процесса освоения образовательных программ осуществляется тьюторами – специалистами, которые выполняют функции:

преподавателя, консультанта, методиста и наставника. Тьюторы в системе повышения квалификации – это, в большинстве своем, профессорскопреподавательский и методический состав системы учреждений дополнительного профессионального образования, также специалисты органов управления образования, директора школ и педагоги-лидеры (на стажерских площадках), имеющие подтверждения своей квалификации как результатами деятельности образовательных учреждений, так и результатами различных конкурсов (в частности, приоритетного национального проекта «Образование»).

На третьем этапе проектирования субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования разрабатывались вопросы, раскрывающие сущность и характер взаимодействия субъектов повышения квалификации и педагогические средства, обеспечивающие слушателю преобразование субъектного опыта в инновационный субъектный опыт.

Использование основных положений и принципов полисубъектного подхода позволило определить, что на первый план в полисубъектом взаимодействии выходит не активность каждого субъекта, а их общая взаимонаправленная деятельность при сохранении субъектности каждого. Полисубъектное взаимодействие – это особый уровень взаимодействия между субъектами, на котором разворачивается процесс единого развития внутренних содержаний субъектов, находящихся в субъект-субъектных отношениях (И.В. Вачков). На этом уровне может возникать новая общность - полисубъект.

В диссертации рассмотрены особенности полисубъектного взаимодействия в сообществе взрослых людей, в профессиональном сообществе, в профессиональном педагогическом сообществе (например, полисубъект «директор школы-учитель»). Главной сложностью установления такого характера взаимодействия является трудность для педагога и особенно для директора школы в преодолении субъективного профессионального статуса, смене роли: от учителя и начальника к обучающемуся. В этой связи в процессе реализации программы повышения квалификации необходимо применение психологических тренингов, особенно на первом этапе.

В разрабатываемой сетевой модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования появление полисубъекта «тютор – слушатель»; обретение опыта полисубъектного взаимодействия работниками образования обеспечивается адекватным набором форм организации учебного процесса и дидактических методов: организационно-деятельностные игры, круглые столы, дискуссии, технология дебатов, совместное решение ситуационных задач, совместная разработка проектов на материалах конкретной школы, написание эссе на темы, связанные с проблемами взаимодействия в школьной среде и др.

При этом принципиально важной становится личностнопрофессиональная позиция тьютора, функции которого состоят в следующем:

- социально-управленческая – предвидение результатов собственных действий, определение их последовательности при достижении цели, формирование стратегии и тактики обучающей деятельности и выбор способов управления ею;

- гностическая – изучение личности обучаемого в процессе учебной деятельности, выявление, анализ и формулирование возникающих проблем, формирование собственных задач и их оптимальное решение;

- конструктивная – разработка технологий познавательной деятельности обучаемых, выбор наиболее целесообразных, педагогически и экономически обоснованных решений в процессе обучения;

- коммуникативная – установление деловых отношений тьютора с обучаемыми, своими коллегами, способствующих достижению поставленных целей;

- организаторская – умение распределять свои силы и силы обучаемых в учебной деятельности, определяя ответственность участников образовательного процесса за его качество и эффективность.

Полисубъектный характер взаимодействия в системе повышения квалификации может существенно влиять на мотивацию слушателя к инновационной деятельности, повышает его субъективную уверенность в своих профессиональных возможностях.

На четвертом этапе проектирования разрабатывались подходы к оценке эффективности реализации сетевой модели субъектно-ориентированной системы повышения квалификации работников образования, отбирался инструментарий для обеспечения диагностического компонента разрабатываемой системы.

В разработке критериев была избрана ориентация на:

- качество организации образовательного процесса при реализации модульной программы повышения квалификации (содержание, методы, условия, уровень преподавателей и т. д.);

- повышение профессиональной компетентности работника образования в сфере инновационной педагогической (для учителя) и управленческой (для директора школы) деятельности;

- построение профессиональной коммуникации преподавателей / тьюторов и работников образовательных учреждений по разработке и внедрению инновационных проектов и целевых программ в практику образовательных учреждений;

- влияние приобретенных в процессе обучения компетенций (знаний и навыков) в сфере инновационной деятельности на реализацию программы модернизации образования в контексте развития конкретных образовательных учреждений.

Основанием для выбора инструментария стали следующие принципы:

адекватность выбранным критериям, валидность диагностических методик, возможность их применения в конкретных условиях образовательной программы (например, на стажерских площадках) и др.

Для оценки эффективности разрабатываемой субъектно-ориентированной системы повышения квалификации была модифицирована технология Киркпатрика, включающая четыре уровня оценивания:

1. Реакция: оценивается, насколько обучение в рамках исследуемой системы вызывало интерес у слушателей, содержание, способ организации образовательного процесса стали личностно значимым для него 2. Усвоение: оценивается, какие знания, умения, навыки в сфере инновационной деятельности в образовании были получены и сформированы участниками в рамках данной образовательной программы.



Pages:   || 2 |
 
Похожие работы:

«КУЗНЕЦОВА МАРИНА НИКОЛАЕВНА ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РОЛЕВОЙ ИГРЫ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ (на материале преподавания английского языка в неязыковом вузе) Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный и иностранные языки в общеобразовательной и высшей школе) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва 2011 Работа...»

«НОВИКОВА ТАТЬЯНА АЛЕВТИНОВНА ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШЕГО ПОДРОСТКА В ПРОЦЕССЕ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.01.- общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук ИЖЕВСК 2004 Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии Удмуртского государственного университета. Научный руководитель : доктор педагогических наук, профессор Трофимова Галина...»

«ВОСТРУХИНА ТАМАРА НИКОЛАЕВНА МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ ТОЛЕРАНТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У УЧАСТНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ (В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ) Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва – 2011 Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Московский городской...»

«Беспалова Людмила Алексеевна Формирование экологической компетентности у учащихся 10-11 классов на основе школьного учебника Основы экологии 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (экология, уровень общего образования) Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Нижний Новгород 2013 2 Работа выполнена на кафедре экологии и экологического образования Федерального государственного образовательного учреждения высшего...»

«ФЕДУЛОВА Ксения Анатольевна ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ К КОМПЬЮТЕРНОМУ МОДЕЛИРОВАНИЮ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Екатеринбург – 2014 Работа выполнена на кафедре материаловедения, технологии контроля в машиностроении и методики профессионального обучения ФГАОУ ВПО Российский государственный профессионально-педагогический университет...»

«Кандерова Ольга Николаевна Подготовка к научно-исследовательской деятельности в условиях взаимодействия профильная школа-вуз 13.00.08 - теория и методика профессионального образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ижевск 2005 Диссертация выполнена в ГОУВПО Казанский государственный технологический университет Научный руководитель : доктор педагогических наук, профессор Гурье Лилия Измайловна Официальные оппоненты : доктор...»

«РАЗИНОВ ЮРИЙ ИВАНОВИЧ МЕТОДЫ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ ДЛЯ КОРРЕКЦИИ ТРЕНИРОВОЧНЫХ НАГРУЗОК В ГОДИЧНОМ ЦИКЛЕ ПОДГОТОВКИ 18-19-ЛЕТНИХ СПОРТСМЕНОК, СПЕЦИАЛИЗИРУЮЩИХСЯ В ШОРТ-ТРЕКЕ 13.00.04 - Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва – 2010 2 Диссертационная работа выполнена на кафедре Теории и методики физического воспитания...»

«Фомченкова Юлия Андреевна СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЕ УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ ЖИЗНЕННОЙ ПОЗИЦИИ У БЕЗРАБОТНЫХ: ПРОЕКТНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД 13.00.05 – теория, методика и организация социально-культурной деятельности Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва 2013 1 Диссертация выполнена в областном государственном образовательном бюджетном учреждении высшего профессионального образования Смоленский государственный институт искусств на...»

«БЛИНОВА Елена Рудольфовна ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОТБОРУ И КОНСТРУИРОВАНИЮ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН 13.00.01. – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ижевск 2004 2 Работа выполнена на кафедре педагогических инноваций Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской Республики Научный руководитель Доктор...»

«ЕМЕЛЬЯНОВА ЭЛЛА ЛЕОНИДОВНА ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ Специальность 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва, 2013 Работа выполнена на общеинститутской кафедре теории и истории педагогики Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы Московский городской...»

«АКТАМОВ ИННОКЕНТИЙ ГАЛИМАЛАЕВИЧ Культурно-образовательная среда как фактор формирования экологической ответственности современных школьников (на материале Республики Бурятия и шэнэхэнских бурят АРВМ КНР) 13.00.01. – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Улан-Удэ - 2007 2 Работа выполнена в ГОУ ВПО Бурятский государственный университет Научный руководитель доктор педагогических наук,...»

«КУСЯКОВА РАФИЛЯ ФАЙЗРАХМАНОВНА РАЗВИТИЕ КООРДИНАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ПРИМЕНЕНИЯ СРЕДСТВ КЛАССИЧЕСКОГО ТАНЦА 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Набережные Челны – 2014 Работа выполнена на кафедре физической культуры ФГБОУ ВПО Пермский национальный исследовательский политехнический...»

«Латипова Лилия Николаевна ДИДАКТО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ИНТЕНСИФИКАЦИИ ПРЕДМЕТНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук ЕЛАБУГА 2007 Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Елабужский государственный педагогический университет Научный...»

«ЦАРЁВА Наталия Александровна ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИЙ СПОСОБ ОСВОЕНИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ МУЗЫКАЛЬНО-ЯЗЫКОВОГО ЗНАНИЯ (на материале уроков музыки в общеобразовательной школе) Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Ижевск – 2012 Работа выполнена в ФГБОУ ВПО Пермский государственный педагогический университет Научный руководитель : Адищев Владимир Ильич доктор...»

«МЕДВЕДЕВА Наталья Геннадьевна ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕЛОСТНОЙ КАРТИНЫ МИРА У РЕБЕНКА НА НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ К.Д. УШИНСКОГО 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Курск – 2009 3 Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Курский государственный университет на кафедре педагогики и психологии...»

«Кропачева Марина Леонидовна ПРИОБЩЕНИЕ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЭТИКО-ДЕОНТОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ (на материале преподавания гуманитарных дисциплин) Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Ижевск 2012 Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Удмуртский...»

«СЕРГЕЕВА ОЛЬГА АЛЕКСАНДРОВНА СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЧУВСТВЕННОЙ СФЕРЫ СТАРШЕКЛАССНИКОВ Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Москва-2013 Работа выполнена на общеинститутской кафедре теории и истории педагогики Института педагогики и психологии образования в ГБОУ ВПО города Москвы Московский городской педагогический...»

«Дробышев Юрий Александрович МНОГОУРОВНЕВАЯ ИСТОРИКО - МАТЕМАТИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (математика) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Москва – 2011 Работа выполнена на кафедре геометрии и методики обучения математике Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Калужский государственный университет им. К.Э.Циолковского...»

«КОРОТКОВА Анна Константиновна МЕТОД ГАЗОРАЗРЯДНОЙ ВИЗУАЛИЗАЦИИ БИОЭЛЕКТРОГРАФИИ В ИССЛЕДОВАНИЯХ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ КВАЛИФИЦИРОВАННЫХ СПОРТСМЕНОВ 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры (психологические наук и) Автореферат диссертации на соискание учной степени кандидата психологических наук Санкт-Петербург 2006 2 Работа выполнена в Федеральном государственном учреждении...»

«БУДАЙ ЛОРА ПАВЛОВНА ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СУБЪЕКТОВ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА МУЗЕЯ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Санкт-Петербург – 2014 Работа выполнена в лаборатории теории формирования...»






 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.