WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Pages:   || 2 |

«СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЧУВСТВЕННОЙ СФЕРЫ СТАРШЕКЛАССНИКОВ ...»

-- [ Страница 1 ] --

На правах рукописи

СЕРГЕЕВА ОЛЬГА АЛЕКСАНДРОВНА

СИСТЕМА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ

ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЧУВСТВЕННОЙ СФЕРЫ

СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и

образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва-2013

Работа выполнена на общеинститутской кафедре теории и истории педагогики Института педагогики и психологии образования в ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор Воропаев Михаил Владимирович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и психологии ФГАОУ «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Демакова Ирина Дмитриевна доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО педагогический государственный «Московский университет»

Серякова Светлана Брониславовна доктор педагогических наук, доцент кафедры педагогических технологий ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.

Ушинского»

Юдин Владимир Владимирович

Ведущая организация: Автономная некоммерческая организация высшего профессионального образования «Московский гуманитарный университет»

Защита состоится 23 октября 2013 года в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 850.007.06 на базе ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 123459, г.Москва, ул.Туристская, д.19, к.5, ауд.117.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, г.Москва, 2-й сельскохозяйственный проезд, д.4.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета Азарова Л.Н.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный мир, динамичный, конкурентно ориентированный, предъявляет высокие требования к личности человека, который, с одной стороны, выступая как субъект социальных отношений, имеет право на некую автономность, а с другой стороны, должен адаптироваться к быстро меняющимся условиям. Гражданское общество с его принципами свободы и открытости актуализирует самостоятельный выбор гражданином стратегии своего социального поведения, осознание ответственности за сделанный выбор и за свою судьбу, свободу воли, свободу в постановке личных и социально значимых целей.

Свобода быть другим лежит в основе смысла человеческого существования.

Человек как развитая личность ориентирован на смысл и стремится к ценностям, что в конечном итоге способствует развитию личности.

Традиционная педагогическая практика, несмотря на многообразие форм и методов, до сих пор предполагает минимальную активность учащегося. Если ранее одной из основных задач образования являлась адаптация учащегося к окружающему миру, то сегодня он вынужден выступать в роли равноправного участника изменений. Отсюда вытекает необходимость смещения акцента в образовании с привычного приоритета пассивного получения готовых знаний к активному их усвоению, к раскрытию эмоционального, личностного потенциала учащихся сообразно прежде всего их культурным и психологическим потребностям. Такая постановка вопроса нуждается в философской рефлексии, проясняющей широкий комплекс проблем – от понятия личности до оценки социокультурных изменений и связанной с ними ценностной ориентированности.

Процесс интеграции индивида в общество определяет не только формирование тех или иных качеств личности, но и выработку способов взаимодействия с окружающей средой. При этом большое значение приобретает педагогическое обеспечение и защита) способствуют самоопределению, самоактуализации, самоутверждению и саморазвитию учащихся. Самоопределение понимается как индивидуальное преломление людьми норм и ценностей общества и вследствие этого выбора ими тех форм деятельности, которые они делают своими (Д.А.Леонтьев). Механизмом личностной трансформации является внутренний диалог, который в психологических исследованиях выступает как феномен исследователи, в частности В.Ф.Сафин и Г.П. Ников, относят овладение субъектом личностно и социально значимыми сферами жизни и поиск им равновесия между пониманием индивидуальных качеств своего «Я» и требованиями культуры.

Анализ трудов Л.И. Анциферовой, Р.Бернса, Л.С. Выготского, Л.И. Божович, П.Я.

Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.В. Мудрика, В.А. Петровского, С.Л.

Рубинштейна и других позволяют рассматривать самоопределение как процесс экзистенциального выбора: познание человеком ценностей и норм общества выделение и обоснование ценностно-смысловых оснований «Я-концепции» формирование индивидуальной оценочной системы - выбор целей образования, его форм и источников - обретение им свободоспособности.

Модернизация системы отечественного образования ориентирована на формирование инициативной, творческой личности. С внедрением новых стандартов в школу приходят вариативность образовательных программ, возможность построения индивидуальных маршрутов личностного развития.

Перед педагогами открывается возможность полномасштабной реализации личностно-ориентированного подхода. Решение задач развития эмоциональночувственной сферы личности учеников, всегда имевшее огромное педагогическое значение, сегодня приобретает еще большую актуальность. Процесс формирования социально значимых черт личности невозможен без эмоциональной составляющей.

Однако, несмотря на сложность и многогранность эмоциональной жизни ученика, школьная практика часто ориентирована не на раскрытие эмоциональнотворческих потенциалов, а на их сдерживание. Значимость влияния эмоциональной атмосферы учебных занятий на развитие личности, ее познавательную активность, творческое мышление многократно отмечена и подвергалась изучению.

А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, А.Н. Лутошкин, Е.Н.Ильин называли в качестве одной из составляющей учебного процесса «мажорное настроение», «эмоциональную партитуру или инструментовку». При этом многоаспектное использование эмоциональных факторов в педагогической работе является скорее исключением. Восполнить этот пробел позволит создание системы педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников.

Российская психолого-педагогическая наука имеет богатые традиции исследования эмоционального фактора в процессе воспитания (Л. Ю. Гордин, А. Н.

Лутошкин, 3. И. Равкин, В. А. Сухомлинский, П. М. Якобсон, М. Г. Яновская и рассматривалась преимущественно в контексте познавательного интереса. При этом познавательный интерес трактуется как эмоционально-ценностный мотив процесса обучения, с помощью которого происходит позитивное воздействие эмоционального фактора (B.C. Данюшенков, А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, О.И.

Павлюк, Г.И. Щукина и др.). Анализ последних диссертационных исследований выявил новый всплеск интереса к данному вопросу в области дидактики.

Исследованы роль положительной эмоциональной оценки изучаемого предмета (А.О. Куракина, 2001); развитие эмоционально-чувственной сферы как условие эмоционально-предметной среды (И.В. Феттер, 2001); активизация эмоциональной сферы студентов (М.Н. Татаринова, 2003); эмоциональная культура учителя (Н.А.

Рачковская, 2001).

Особое значение проблема развития эмоционально-чувственной сферы имеет в старшем школьном возрасте. Этот возраст занимает исключительно важное место в процессе формирования многих центральных личностных новообразований. В этом возрасте складываются основные черты мировоззрения учащихся, интенсивно формируется самосознание, развивается устойчивость самооценки и образа собственного «Я». Данные процессы сопровождаются сложным и противоречивым развитием эмоционально-чувственной сферы школьника.

Эмоционально-чувственная сфера старшеклассника характеризуется большой дифференцированностью эмоциональных реакций и способов выражений эмоциональных состояний, а также повышением саморегуляции. К старшему школьному возрасту проявляются психологические трудности взросления:

эмоциональная возбудимость, противоречивость уровня притязаний и образа “Я”.

Все это обуславливает большое значение развития эмоционально-чувственной сферы в процессе формирования личности старшеклассника. При этом системного изучения проблемы развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников до сих пор не предпринималось.

Характеристика состояния изучаемого вопроса в теории и практике обучения за рубежом и в России позволяет сформулировать ряд противоречий:

между актуальностью проблемы создания системы педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников и ее неразработанностью в педагогике;

образовательного процесса на развитие когнитивной сферы старшеклассников и объективной потребностью в обеспечении благоприятных условий для развития их эмоционально-чувственной сферы;

эмоциональной культуры личности, ее эмоциональной устойчивости, способности к эмоциональной саморегуляции и спецификой педагогического процесса в массовой школе, не обеспечивающего должное раскрытие эмоциональных ресурсов личности учащихся;

между потребностями педагогической практики в разработке системы педагогического сопровождения, обеспечивающего развитие эмоциональночувственной сферы старшеклассников, и отсутствием теоретического обоснования организации педагогической деятельности по формированию эмоциональной культуры и личностно-эмоциональному развитию школьников;

- между объективным влиянием эмоционального фактора на личностное развитие старшеклассника и фрагментарностью педагогического сопровождения его реализации в педагогической практике;

между требованиями федерального государственного образовательного стандарта, направленными на развитие всех сторон личности школьника и преобладающей в образовательных учреждениях авторитарной доминантой в отношении эмоциональных проявлений учащихся.

Названные противоречия позволили сформулировать проблему исследования:

выявление сущности педагогического сопровождения развития эмоциональночувственной сферы старшеклассников в образовательной деятельности современной школы.

Цель исследования состоит в разработке теоретико-практических основ системы педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников в образовательной деятельности современной школы.

Объект исследования: система педагогического сопровождения старшеклассников.

Предмет исследования: развитие эмоционально-чувственной сферы старшеклассников в системе педагогического сопровождения.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что система педагогического сопровождения развития эмоциональночувственной сферы старшеклассников базируется на положениях рефлексивнодеятельностного подхода, основанного на экзистенциально-диалогической философии образования, к которым относятся реализация педагогического отношения в межличностных связях, во взаимосвязи Я и Ты; свобода воли как свобода взять на себя ответственность за свою судьбу; актуализация речевой активности субъекта на значимые для него аспекты действительности и собственного Я; опосредованность развития внутреннего диалога диалогом с Другим и личностная трансформация как основной механизм регулирования эмоционально-чувственной сферы;

что сущностью системы педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников является организация помощи и поддержки в эмоциональном развитии старшеклассников при одновременном обеспечении целей их личностного развития. Сопровождение развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников как педагогический процесс подчиняется следующим закономерностям: взаимообусловленность результативности педагогического сопровождения и уровня сформированности у старшеклассников структурных компонентов эмоционально-чувственной сферы;

взаимосвязь методов педагогического сопровождения с особенностями эмоциональной среды; взаимосвязь результатов педагогического сопровождения и степени сформированности рефлексивной позиции субъектов педагогического взаимодействия; системность развития всех элементов эмоционально-чувственной сферы старшеклассников;

что система педагогического сопровождения наиболее эффективно обеспечивает развитие эмоционально-чувственной сферы старшеклассников, если она организована в соответствие с принципами рефлексивно-деятельностного подхода, в частности опосредованности педагогического воздействия на эмоциональночувственную сферу; адекватности эмоциональных реакций педагога уровню развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников и особенностям эмоциогенных ситуаций; эмоциональной включенности детей в социально значимые личностные отношения; эмоциональной бинарности; интеграции действий всех субъектов педагогического сопровождения старшеклассников;

событийности;

что компоненты эмоционально-чувственной сферы старшеклассников могут быть разделены на устойчивые и ситуативные структурные образования. В качестве относительно стабильных элементов эмоционально-чувственной сферы старшеклассников могут быть выделены когнитивный, мотивационно-ценностный и конативно-деятельностный, а ситуативным компонентом выступают эмоциональные состояния;

что система педагогического сопровождения развития эмоциональночувственной сферы старшеклассников должна быть направлена на достижение высокого уровня развития всех его компонентов, на формирование эмоциональной культуры как качественного новообразования, и в том числе на формирование способности адекватного поведения в эмоциогенных ситуациях в соответствии с социокультурными нормами;

что система педагогического сопровождения развития эмоциональночувственной сферы старшеклассников включает систему методов (методы актуализации эмоциональных состояний, рефлексивные методы, методы формирования навыков самоуправления эмоциями) и реализуется в соответствии с определёнными этапами (предваряющим, актуализирующим и рефлексирующим), отражающими разные педагогические функции педагога, а также предусматривает обеспечение постоянной деятельности по стимулированию саморазвития всех субъектов педагогического сопровождения, в том числе коррекцию эмоциональночувственной сферы и профессионально-личностной позиции педагога;

что условиями, обеспечивающими успешность процесса педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников, могут являться: рефлексивное взаимодействие между педагогами и старшеклассниками, способствующее формированию умений управлять эмоциями;

субъектное включение старшеклассника в вариативную эмоциональную среду;

обеспечение вариативного характера эмоциональной среды за счет расширения спектра эмоциогенных ситуаций; формирование гуманистической профессионально-личностной позиции педагогов - субъектов педагогического сопровождения; создание системы развития и саморазвития эмоциональночувственной сферы педагогов - субъектов педагогического сопровождения.

Задачи исследования:

1. Выявить и обосновать теоретические воззрения, образующие методологическую основу педагогического сопровождения эмоционально-чувственной сферы старшеклассников.

2. Определить теоретические принципы системы педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников.

3. Выявить и раскрыть сущность закономерностей системы педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников, способствующих успешному достижению педагогических целей.

4. Обосновать сущность педагогического сопровождения развития эмоциональночувственной сферы старшеклассников.

старшеклассников в процессе их педагогического сопровождения, показав ее значение в формировании рефлексивной позиции субъектов сопровождения.

Обосновать систему методов, отражающих основные теоретические закономерности педагогического сопровождения развития эмоциональночувственной сферы старшеклассников.

7. Определить и экспериментально проверить основные педагогические условия, обеспечивающие эффективность педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников.

Обосновать эмоциональную среду как комплексный фактор развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников, включая структурные элементы, к которым относятся психологический климат и эмоциогенные ситуации.

Теоретико - методической основой исследования являются следующие формирования и развития личности растущего человека, позволяющий рассматривать ситуацию рефлексивного выхода как ситуацию личностного деятельностный подход к развитию личности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев,), социально-феноменологический подход (Н.Н.Козлова, Н.М.Смирнова, М.В. Воропаев).

Становление авторских концептуальных позиций опиралось на:

- понимание индивидуальности личности как ее неповторимости, уникальности (Б.Г. Ананьев, Г.Ф. Гегель, Б.С. Спиноза и др.);

- концепции культуросообразности образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.);

- концепцию педагогической помощи и поддержки ребенка в образовании (Е.А.

Александрова, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьев, О.С. Газман, А.В. Мудрик, М.И.

Рожков, А.Л. Уманский и др.);

- представления о сущности и механизме самоопределения в контексте концепции социализации личности и фасилитативной природы педагогической деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Божович, Б.З. Вульфов, Л.С. Выготский, П.Я.

Гальперин, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, С.Я. Ромашина, А.А. Майер и др.).

Теоретической основой исследования стали:

- при характеристике понятия «эмоциональный фактор процесса обучения» труды Э. Лоурера, А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса и др.;

- при характеристике эмоций как сущностной составляющей эмоционального фактора работы М. Арнольда, К. Изарда, Р. Плутчика, Дж. Сингера, П. Экмана и др.;

- при характеристике эмоционального интеллекта труды Р. Бар-она, X. Гарднера, Д.

Гоулмена, Д. Мейера, П. Саловея и др.;

- при анализе эмоционально-ценностного компонента содержания образования работы следующих авторов: Д. Баннер, А. Макферсон, Ф. Перрену и др.;

- при характеристике эмоционально-ценностных аспектов организационнодеятельностного компонента учебного процесса труды таких педагогов, как Э.

Браун, Дж. Брунер, С. Каган, К. Роджерс и др.;

- при анализе атмосферы учебного процесса исследования М. Бодуэна, Д.

Кристофера, Э. Стоунса и др.

Большое значение имели для нас исследования эмоций отечественных психологов (В.К. Вилюнас, Б.И. Додонов, П.В. Симонов, Г.Х. Шингаров, Е. Л.

Яковлева и др.) и педагогов-теоретиков образования (Ю.К. Бабанский, В.В.

Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.И. Слободчиков, А.В. Хуторской и др.).

При анализе исследуемой проблемы были использованы материалы зарубежной научной периодики: Contemporary Educational Psychology; Educational Practice and Theory; Educational Theory и др.

Для решения задач исследования и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования: анализ педагогической, психологической, философской, социологической литературы, абстрагирование, конкретизация, аналогия и моделирование; эмпирические методы исследования, среди которых изучение документов и результатов деятельности, наблюдение, опрос устный и письменный, метод экспертных оценок, тестирование, обследование, мониторинг, изучение и обобщение педагогического опыта, опытная работа.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, их анализом, сопоставлением, рассмотрением в динамике;

использованием комплекса методов исследования; определенными позитивными изменениями в решении поставленных задач и достижении целей исследования.

Результаты получены на основе комплексного исследования, включающего пятнадцатилетнюю опытную работу, анализ собственной практической деятельности, а также изучение проблемы в историческом и современном аспектах.

Научная новизна исследования состоит в том, что - определена сущность системы педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников как педагогического процесса, основанного на рефлексивном осмыслении эмоциональной позиции субъектов сопровождения, предполагающего вариативный характер, старшеклассников и основанный на динамической системе методов;

обоснована и разработана классификация методов педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников, в которую входят методы актуализации эмоциональных состояний, как прямые (внушение; эмоциональные стимулы, основанные на анализе произведений искусства и народного творчества; расширение круга эмоциогенных ситуаций), так и косвенные (эмоциональные стимулы, основанные на использовании активных методов обучения; эмоциональные стимулы, основанные на межличностном взаимодействии); рефлексивные методы (метод моделирования, семиотический метод, метод сравнения), а также методы формирования навыков самоуправления эмоциями (методы формирования навыков переключения эмоций; методы формирования навыков когнитивной и мотивационной регуляции; методы формирования навыков аутотренинга);

- определены этапы педагогического сопровождения развития эмоциональночувственной сферы старшеклассников и условия, обеспечивающие эффективность развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников в процессе педагогического сопровождения;

- выявлены и апробированы структурные элементы феномена педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников, центральным из которых является адаптивно организованное педагогическое взаимодействие, охватывающее устойчивые и ситуативные компоненты эмоционально-чувственной сферы старшеклассника и основанное на динамической системе методов (группа методов актуализации эмоциональных состояний, группа рефлексивных методов, методов формирования навыков самоуправления эмоциями).

Теоретическая значимость исследования заключается - в развитии положений рефлексивно-деятельностного подхода на основе экзистенциально-диалогической философии образования (реализация педагогического отношения в межличностных связях, во взаимосвязи Я и Ты;

свобода воли как свободы взять на себя ответственность за свою судьбу;

актуализация речевой активности субъекта на значимые для него аспекты действительности и собственного Я; опосредованность развития внутреннего диалога диалогом с Другим и личностная трансформацию как основной механизм регулирования эмоционально-чувственной сферы), позволяющих сформировать методологический контекст теоретического осмысления педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы;

- в разработке теоретических основ системы педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы, обосновывающих закономерности данного процесса (взаимообусловленность результативности педагогического сопровождения и уровня сформированности у старшеклассников структурных компонентов эмоционально-чувственной сферы; взаимосвязь методов педагогического сопровождения с особенностями эмоциональной среды;

взаимосвязь результатов педагогического сопровождения и степени сформированности рефлексивной позиции субъектов педагогического взаимодействия, системность развития всех элементов эмоционально-чувственной сферы школьников) и принципы его организации (опосредованность педагогического воздействия на эмоционально-чувственную сферу; адекватности эмоциональных реакций педагога уровню развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников и особенностям эмоциогенных ситуаций; эмоциональная включенность школьников в социально-значимые личностные отношения;

эмоциональная бинарность; интеграция действий всех субъектов педагогического сопровождения старшеклассников; событийность);

- в обосновании концептуальных положений о структуре эмоциональночувственной сферы старшеклассника, образованной тремя группами компонентов (когнитивным, раскрытии и обосновании механизмов развития эмоционально-чувственной сферы и определении роли в этом процессе эмоциональной среды, в раскрытии сущности эмоциональной культуры как качественного новообразования высшего уровня развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассника;

- в обогащении методологии педагогической науки анализом понятия системы педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников, определяемой как педагогический процесс, сущностью эмоциональном развитии старшеклассников, основанной на актуализации определенных эмоциональных состояний, на развитии способности к их осознанию, анализу и управлению, на формировании рефлексивной позиции субъекта сопровождения.

Практическая значимость:

- результаты исследования могут быть использованы в условиях учебной и внеучебной деятельности в образовательных учреждениях разных типов;

- в деятельности педагогических коллективов и психологических служб образовательных учреждений, направленной на диагностику и развитие эмоционально-чувственной сферы старшеклассников;

- в деятельности учреждений дополнительного профессионального образования по подготовке педагогов-психологов к педагогическому сопровождению развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников;

- в педагогических университетах при реализации курсов педагогического мастерства и коммуникативного практикума.

Апробация и внедрение осуществлялись в процессе научной работы в Ярославском педагогическом университете им. К.Д. Ушинского, в ресурсном предпринимательства при Правительстве Москвы, в средних общеобразовательных школах г.Ярославля и Ярославской области, а также в ходе подготовки к печати учебных и учебно-методических пособий «Юмор в педагогической деятельности»

(2006), «Деловое общение» (2009) и др. Теоретические положения и результаты опытно-поисковой работы обсуждались и были одобрены на ряде конференций:

международных: международные педагогические чтения, посвященные 90летию ЯГПУ и 175-летию К.Д.Ушинского «Общество, образование, человек»

(Ярославль, 1998); 4-ая «Социальное перспективы развития» (Ярославль, 2007); международная научно-практическая конференция «Социально-экономическое развитие современного общества в конференция с международным участием, посвященная 15-летию ЗападноУральского института экономики и права (Пермь, 2009); шестая международная научно-практическая конференция «Социальное партнерство в образовательной сфере: опыт, проблемы и перспективы развития» (Ярославль, 2009); 3-я международная научно-практическая конференция «Язык, личность и общество в современном мире» (Бургас, Болгария, 2009); 2-я международная научнопрактическая конференция «Образование и предпринимательство: тенденции развития и перспективы» (Инари, Финляндия, 2011); 7-я международная научнопрактическая конференция «Современные вопросы науки – 21 век» (Тамбов, 2011);

22-я международная научно-практическая конференция «Психология и педагогика:

методика и проблемы практического применения» (Новосибирск, 2011);

международная научно-практическая конференция «Актуальные вопросы в научной работе и образовательной деятельности» (Тамбов, 2013).

российских: всероссийская научно-техническая конференция «Современные проблемы методического и информационного обеспечения высшего образования»

(Тула, 2007);

«Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения»

(Новосибирск, 2008); вторые всероссийские Вахтеровские чтения (Арзамас, 3- апреля 2008); всероссийская научно-практическая конференции «Российский регион: проблемы развития и управления» (Волгоград, 2008); всероссийская научно–техническая конференция «Приоритетные направления развития науки и технологий» (Тула, 2009); пятая всероссийская научно-практическая конференция «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения»

(Новосибирск, 2009).

региональных: научно-практическая конференция учебно-педагогического комплекса «Педуниверситет – педколледжи» (Ярославль, 1995); научнопрактическая конференция учебно-педагогического комплекса «Педуниверситет – «Педагогическое обеспечение работы с молодежью» (Ярославль, 2008г);

межрегиональная университетская научно-методическая конференция «Великий волжский путь: человек, пространство, время, документ» (Ярославль, 2008); 2-ая межрегиональная университетская научно-методическая конференция «Великий Волжский путь: человек, пространство, время, документ» (Ярославль, 2009).

Положения, выносимые на защиту:

1. Основные положения рефлексивно-деятельностного подхода (реализация педагогического отношения в межличностных связях, во взаимосвязи Я и Ты;

свобода воли как свобода взять на себя ответственность за свою судьбу;

актуализация речевой активности субъекта на значимые для него аспекты действительности и собственного Я; опосредованность развития внутреннего диалога диалогом с Другим и личностная трансформацию как основной механизм регулирования эмоционально-чувственной сферы) являются методологической основой теоретических воззрений на систему педагогического сопровождения эмоционально-чувственной сферы старшеклассников, позволяя осветить такие сущностные характеристики данного феномена, как необходимость осознания старшеклассником Себя через осознание Другого и антропологическую целостность личностного развития.

2. Теоретические принципы системы педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассника, к которым относятся диалогичность; опосредованность педагогического воздействия на эмоциональночувственную сферу; адекватность эмоциональных реакций педагога уровню развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников и особенностям эмоциогенных ситуаций; эмоциональная включенность детей в социальнозначимые личностные отношения; эмоциональная бинарность; интеграция действий всех субъектов педагогического сопровождения старшеклассников;

событийность.

3. Система педагогического сопровождения старшеклассников в развитии эмоционально-чувственной сферы подчиняется следующим закономерностям:

взаимообусловленность результативности педагогического сопровождения и уровня сформированности у старшеклассников структурных компонентов эмоционально-чувственной сферы; взаимосвязь методов педагогического сопровождения с особенностями эмоциональной среды; взаимосвязь результатов педагогического сопровождения и степени сформированности рефлексивной позиции субъектов педагогического взаимодействия; системность развития всех элементов эмоционально-чувственной сферы старшеклассников.

4. Педагогическое сопровождение развития эмоционально-чувственной сферы является педагогическим процессом, сущность которого заключается в организации помощи и поддержки в личностном и эмоциональном развитии старшеклассников, основанной на актуализации определенных эмоциональных состояний, на развитии способности к их осознанию, анализу и управлению, на формировании рефлексивной позиции субъекта сопровождения. Теоретически обоснованная результативность системы педагогического сопровождения заключается в достижении высокого уровня развития всех компонентов эмоционально-чувственной сферы старшеклассников, формирования способности социокультурными нормами.

5. Эмоционально-чувственная сфера старшеклассников представляет собой сложное субъектно-личностное образование, включающее как относительно устойчивые структурные образования (когнитивный, мотивационно-ценностный, конативно-деятельностный компоненты), так и динамические, ситуативно обусловленные проявления (эмоциональные состояния).

Система методов, отражающих основные теоретические закономерности педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы, образована: группой методов актуализации эмоциональных состояний, группой рефлексивных методов, методов формирования навыков самоуправления эмоциями, реализуется в соответствии с определёнными этапами (предваряющим, предусматривает обеспечение постоянной деятельности по стимулированию саморазвития всех субъектов педагогического сопровождения, в том числе коррекцию эмоционально-чувственной сферы и профессионально-личностной позиции педагога.

Развитие эмоционально-чувственной сферы старшеклассников сопровождается формированием качественного новообразования - эмоциональной культуры.

эмоционально-чувственной сферы старшеклассников, к которым относятся рефлексивное взаимодействие между педагогами и старшеклассниками, способствующее формированию умений управлять эмоциями; субъектное включение старшеклассника в вариативную эмоциональную среду; обеспечение вариативного характера эмоциональной среды за счет расширения спектра эмоциогенных ситуаций; формирование гуманистической профессиональноличностной позиции педагогов-субъектов педагогического сопровождения;

создание системы развития и саморазвития эмоционально-чувственной сферы педагогов-субъектов педагогического сопровождения.

старшеклассников является эмоциональная среда - эмоционально значимая часть социального пространства личности старшеклассника, основными структурными элементами которой выступают психологический климат и эмоциогенные ситуации. Под эмоциогенными ситуациями в системе педагогического сопровождения мы понимаем педагогически управляемые полифункциональные эмоционально значимые события, которые могут реализовать задачи диагностики развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассника и способствовать ее формированию.

Базой исследования являлись средние общеобразовательные школы г.Ярославля (№ 1, 25, 42, 49, 53, 74 и др.), Туношонская и Ивняковская средние общеобразовательные школы, сезонные профориентационные школы Ярославского филиала НОУ ВПО Московская академия предпринимательства при Правительстве Москвы.

Этапы исследования. 1 этап – поисково-аналитический (1996-1999), в процессе которого анализировалась философская, педагогическая, психологическая литература с целью определения методологической основы исследования. Были разработаны и внедрены в учебный процесс Ярославского педагогического университета им. К.Д. Ушинского программы подготовки будущих учителей русского языка и литературы, организована работа по педагогическому сопровождению учащихся средних общеобразовательных школ №1, 25, 42, 49, 53, 74 и др. г.Ярославля.

2 этап (1999-2010) - организационно-практический, связанный с развитием базы исследования в Ярославской области ( г.Ярославль, пос. Туношна, пос.

Ивняки). Это позволило обосновать систему педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы в образовательных учреждениях разного типа, экспериментально проверить ее эффективность, уточнить инвариантную и скорректировать вариативную части.

Результаты исследования нашли отражение в учебно-методических пособиях, научных и научно-методических статьях и докладах, одобренных на конференциях различного уровня.

3 этап (2010-2013) – теоретико-аналитический, в ходе которого были систематизированы результаты исследования, сделан вывод о подтверждении гипотезы, сформулированы теоретические выводы.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы (410 названий) и 5 приложений. Объем текста диссертации – 320 страниц. Работа содержит 7 таблиц и 8 рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава «Теоретические основы организации педагогического сопровождения старшеклассников» посвящена рассмотрению основных теоретических подходов к организации педагогического сопровождения старшеклассников, а также дальнейшему развитию рефлексивно-деятельностного подхода на основе анализа экзистенциально-диалогической философии образования как методологической основы организации педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников.

Экзистенциально-диалогическая философия образования, представленная прежде межличностных связях, во взаимосвязи Я и Ты. Представителями этого течения, для которого основополагающий принцип воспитания и образования - диалог, являлись А.Петцелт, К.Шаллер, К.Мелленхауэр и др. К основным положениям экзистенциально-диалогической философии образования, составляющим методологическую основу организации педагогического сопровождения старшеклассников, мы относим реализацию педагогического отношения в межличностных связях, во взаимосвязи Я и Ты; свободу воли как свободы взять на себя ответственность за свою судьбу; актуализацию речевой активности субъекта опосредованность развития внутреннего диалога диалогом с Другим и личностную трансформацию как основной механизм регулирования эмоционально-чувственной сферы. Основные положения экзистенциально-диалогической философии педагогического сопровождения, как необходимость осознания старшеклассником Себя через осознание Другого и антропологическую целостность личностного развития. При этом педагогическое сопровождение развития эмоциональночувственной сферы старшеклассников рассматривается нами как педагогический процесс, базирующийся на рефлексивно-деятельностном подходе, сущностью эмоциональном развитии старшеклассников, основанной на актуализации определенных эмоциональных состояний, на развитии способности к их осознанию, анализу и управлению, на формировании рефлексивной позиции субъектов сопровождения. Основой педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников в нашем исследовании выступил системный и рефлексивно-деятельностный подход. Они позволяют изучить сложную и непрерывно меняющуюся систему своеобразных откликов на эмоционально-чувственной сферы старшеклассников. Мы определяем основную идею, положенную в основу рефлексивно-деятельностного подхода, как идею сопровождения, которая проявляется в разнообразных ситуациях в виде того или иного способа выбранного эмоционального реагирования. Сущность данного подхода, по нашему мнению, заключается в том, что, несмотря на вариативный характер педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной учащихся и уровнем эмоциональной культуры, инвариантом остается ориентация на формирование рефлексивной позиции субъектов сопровождения в ходе их адекватного эмоционального реагирования в различных ситуациях. При этом под рефлексивной позицией мы понимаем способность субъекта к осмыслению жизненных реалий и соотнесение их с установками, взглядами и представлениями на основе своего жизненного опыта. Рефлексивная позиция отражает единство субъективного и объективного в становлении личности, формирующейся в деятельности и общении. Выводы экзистенциально-диалогической философии образования позволяют описать высшие уровни развития рефлексивного развития личности. Под формированием рефлексивной позиции старшеклассников в своем исследовании мы понимаем развитие осознанной, устойчивой системы их отношений к какой-либо значимой для них проблеме, способность оценивать себя, свои действия и поступки, действия и поступки других людей. В основе эмоциональной рефлексии лежит способность к самонаблюдению, самоанализу процесса возникновения эмоций и выбранного способа эмоционального реагирования. Эмоциональная рефлексия позволяет осознать собственный эмоциональный опыт и определить пути его использования или преобразования в случае необходимости. Это особый принцип мышления, направленный на осознание восприятия собственных проявлений эмоций и адекватность их той или иной ситуации. Эмоциональная рефлексия помогает старшеклассникам осознать себя субъектами деятельности, носителями определенных общественных ценностей.

Предметом эмоциональной рефлексии могут выступать не только эмоциональный опыт, но и эмоционально-чувственные состояния, личностные переживания, раскрывающиеся в деятельности и общении, культурные нормы. В эмоциональной рефлексии находит выражение идея диалектической связи между педагогическими воздействиями на эмоционально-чувственную сферу старшеклассников и адекватным отражением этих воздействий школьником через их субъектное восприятие. Эмоциональная рефлексия является отражением личностного момента во взаимоотношениях с действительностью и выступает как сложный поисковый механизм, позволяющий старшекласснику избирательно получать и усваивать информацию о регулировании своего эмоционального состояния, определять адекватность своего эмоционального поведения. Эмоциональная рефлексия способствует формированию эмоциональной установки. Под эмоциональной установкой мы понимаем общий психологический настрой и готовность к определенной эмоциональной реакции. Эмоциональная установка формируется в ходе выявления эмоционально-оценочных отношений к различным событиям, эмоциональных оценок форм общения.

В диссертации показано, что педагогическое сопровождение развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников – это процесс, целью которого является формирование личности, эмоционально реагирующей на происходящее на основе рефлексивного отражения деятельности и общения. При этом данный процесс не может ограничиваться созданием условий, приучающих школьника к социально одобренным образцам поведения. В результате проведенного теоретического анализа, основанием которого были принципы педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников, а также системный и рефлексивно-деятельностный подход к данному процессу, нами был сформулирован ряд концептуальных положений, в частности:

- система педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы является системно организованным педагогическим процессом, сущностью которого является помощь и поддержка педагога в личностном и эмоциональном развитии старшеклассников, основанная на актуализации определенных эмоциональных состояний, развитии способности их осознавать, анализировать и управлять ими, формирования рефлексивной позиции субъекта сопровождения для того, чтобы реализовать свой эмоциональный потенциал посредством адекватного и ответственного выбора выхода из эмоциогенной ситуации, не противоречащего его индивидуальной оценочной системе и социокультурным нормам;

- процесс педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников рассматривается нами как динамический процесс, предполагающий реализацию системы методов и приемов, к которым относятся методы актуализации эмоциональных состояний, как прямые (внушение; эмоциональные стимулы, основанные на анализе произведений искусства и народного творчества;

расширение круга эмоциогенных ситуаций), так и косвенные (эмоциональные стимулы, основанные на использовании активных методов обучения;

эмоциональные стимулы, основанные на межличностном взаимодействии);

рефлексивные методы (метод моделирования, семиотический метод, метод сравнения), а также методы формирования навыков самоуправления эмоциями (методы формирования навыков переключения эмоций; методы формирования навыков когнитивной и мотивационной регуляции; методы формирования навыков аутотренинга).

- наиболее близким по своим идеям к экзистенциально-диалогической философии образования является является рефлексивно - деятельностный подход. Опираясь на работы М.И.Рожкова мы развили ряд положений данного подхода, что позволило нам обосновать идею рефлексивного осмысления эмоциональной позиции субъектов процесса сопровождения, которая проявляется в разнообразных ситуациях в виде того или иного способа выбранного эмоционального реагирования и предполагает проявление учащимися чувств, отражающих их отношение к происходящему.

педагогическая проблема» посвящена рассмотрению феномена эмоциональночувственного бытия человека в психологии и педагогике, анализу эмоциональной культуры как высшего уровня развития эмоционально-чувственной сферы, а также выявлению особенностей развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников. Широта и многогранность понятия «эмоции» определило наличие множества исторических и современных направлений, сложившихся в изучении этой проблемы (в частности, биологическая (П.К.Анохин, К.Изард), информационная (П.В.Симонов), функциональная (Э.Клапаред), мотивационная теории эмоций (Р.Липер, В.Вилюнас и др.). В большинстве исследований прослеживается тенденция к выделению физиологического, когнитивного и экспрессивного компонентов эмоции с выходом на потребности и цели субъекта.

Эмоция, будучи результатом взаимодействия этих трех компонентов, обеспечивает, в свою очередь мотивационную основу любой деятельности. Таким образом, обобщение существующих точек зрения позволяет сделать вывод о двойной обусловленности эмоций: с одной стороны, потребностями (мотивацией), с другой – особенностями воздействия (ситуации). Среди имеющихся на сегодняшний день определений эмоций нам представляется наиболее точным определение, данное Карповым А.В., согласно которому под эмоциями понимается психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта.

Несмотря на то, что в современной педагогической науке аксиоматичным является положение об обучении как многоаспектном процессе, где личность рассматривается как целостность и субъект данной деятельности, долгое время интеллектуальное развитие школьника. Лишь в последнее время возрос интерес к эмоциональному фактору процесса обучения. Понятие «эмоциональный фактор процесса обучения» в современных зарубежных педагогических исследованиях рассматривается в двух плоскостях: как основная мотивационная система процесса обучения и как фактор, оказывающий существенное влияние на когнитивные психические процессы, значимые для процесса обучения (память, восприятие, мышление). В отечественной дидактике эмоциональный фактор рассматривается преимущественно в контексте познавательного интереса и трактуется в основном как эмоционально-ценностный мотив процесса обучения (B.C. Данюшенков, А.К.

Маркова, Н.Г. Морозова, О.И. Павлюк, Г.И. Щукина и др.). Обобщение существующих точек зрения позволяет сделать вывод о том, что под эмоциональным фактором процесса обучения понимаются эмоции, оказывающие существенное мотивирующее влияние на его результативность.

Феномен эмоционально-чувственного бытия человека предполагает анализ отражающихся в рефлексии этих процессов. Эмоциональное состояние понимается нами как обозначение длительности эмоционального процесса в его большей или меньшей интенсивности. Эмоциональные состояния можно подразделить на благоприятные и неблагоприятные. Благоприятные эмоциональные состояния оказывают влияние на личностное развитие старшеклассников и включение их в продуктивную деятельность. Они способствуют формированию познавательной активности, творческого мышления, облегчают процесс социализации. К благоприятным эмоциональным состояниям мы относим радость, эмоциональный комфорт, чувство удовлетворения, радостное волнение и нетерпение, эмоциональный интерес, бодрость, воодушевление.

Неблагоприятные эмоциональные состояния дают ощущения дискомфорта и неблагополучия, они являются объектом педагогического воздействия учителя воздействия, которому подчиняются цели личностного развития старшеклассника.

Интерес к ним обусловлен тем, что именно негативные изменения более чреваты последствиями для жизни, здоровья и социального статуса человека. Кроме того, неблагоприятные эмоциональные состояния являются «пусковым механизмом» для развития таких отрицательных новообразований личности, как консерватизм, формализм, конфликтность, неадекватность деятельностного и социального поведения и др. Основная задача, которая стоит перед педагогом, заключается в том, чтобы эмоциональные состояния, возникающие в конкретной ситуации, не трансформировались в устойчивые качества личности, которые во многом определяют особенности эмоционально-чувственной сферы.

Эмоционально-чувственная сфера представляет собой сложную и непрерывно меняющуюся систему своеобразных откликов на действительность и ее воздействия. Понятие “эмоциональная сфера” часто встречается в исследованиях таких авторов, как Дж.Боубли, И.В.Дубровина, Я.Корчак, А.А.Крылов, И.Я.Лернер, А.Х.Пашина и др. При этом единодушия исследователей при трактовке понятия «эмоциональная сфера» не наблюдается. Некоторые исследователи рассматривают эмоциональную сферу в связи с мотивами (В.С.Мерлин) или с эмоциональночувственным опытом человека (И.Я.Лернер). А.Х.Пашина выделяет такие составляющие эмоциональной сферы, как доминирующее эмоциональное состояние, уровень тревожности, эмпатическая тенденция, эмоциональный слух, социальные эргичность, пластичность и эмоциональность. Обобщение существующих точек зрения позволяет нам определить эмоциональночувственную сферу старшеклассника как сложное субъектно-личностное образование, включающее как относительно устойчивые структурные образования (когнитивный, компоненты), так и динамические, ситуативно обусловленные проявления (эмоциональные состояния). Возрастные особенности эмоционально-чувственной сферы старших школьников, в частности дифференцированность эмоциональных реакций, повышение самоконтроля, сила и окраска эмоциональных состояний, расширение с возрастом факторов, способных вызывать эмоциональное возбуждение, развитие самосознания, динамика изменения самооценки и уровня тревожности, обусловили рассмотрение возможности формирования эмоционально-чувственной сферы учащихся старших классов.

Специфика эмоционального взаимодействия обусловлена различными факторами, среди которых как факторы, связанные с природными особенностями человека, в частности темперамент, так и факторы, которые обусловлены воспитательным воздействием. К ним относятся сформированная система ценностей, склонность к позитивному эмоциональному фону, адекватность эмоциональной реакции социокультурным нормам, осознанность эмоционального реагирования и эмоциональный интеллект (понятие ввели Питер Сэловей и Джон Мейер), который определяется как «совокупность интеллектуальных способностей к пониманию эмоциональных состояний и управлению ими». Эмоциональный интеллект является обязательным условием для воспитания эмоциональной культуры. Эмоциональная культура понимается нами как целостное динамическое личностное образование, имеющее собственную структуру, представленное системой знаний о развитии эмоций, умениями и способами анализа эмоций, управления ими, оказания эмоциональной поддержки партнеру, проявление которых основано на рефлексии и способствует адекватному эмоциональному реагированию. Эмоциональная культура является качественным новообразованием, характерным для высшего уровня развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассника.

Таким образом, основной задачей развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников является формирование у школьников эмоциональной реакции, основанной на эмоционально-чувственном опыте, реализуемой в деятельности и общении и отражающейся в процессе рефлексии этих процессов. Решение данной задачи возможно при осуществлении педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников.

Третья глава «Основные структурные элементы системы педагогического старшеклассников» посвящена рассмотрению закономерностей функционирования системы педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников, принципов и методов деятельности субъектов системы педагогического сопровождения старшеклассников по развитию эмоционально-чувственной сферы старшеклассников, описанию факторов и условий функционирования системы педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников, а также характеристике этапов организации педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников.

Педагогическое сопровождение рассматривается учеными и практиками с двух позиций: как принцип психолого-педагогической деятельности и как технология (В.Ю. Ромайкин, Лазарев В.А., А.Л.Уманский, Е.А. Александрова и другие).

Понятие системы педагогического сопровождения старшеклассников в процессе развития эмоционально-чувственной сферы понимается нами как системно организованный педагогический процесс, сущностью которого является помощь педагога в личностном и эмоциональном развитии старшеклассников, основанная на актуализации определенных эмоциональных состояний, развитии способности их осознавать, анализировать и управлять ими, формирования рефлексивной позиции субъекта сопровождения, чтобы реализовать свой эмоциональный потенциал посредством адекватного и ответственного выбора выхода из эмоциогенной ситуации, не противоречащего его индивидуальной оценочной системе и социокультурным нормам. В диссертации обосновано, что система педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы подчиняется следующим закономерностям: взаимообусловленность результативности педагогического сопровождения и уровня сформированности у старшеклассников структурных компонентов эмоционально-чувственной сферы;

взаимосвязь методов педагогического сопровождения с особенностями эмоциональной среды; взаимосвязь результатов педагогического сопровождения и степени сформированности рефлексивной позиции субъектов педагогического взаимодействия; системность развития всех элементов эмоционально-чувственной сферы школьников. Мы выделяем следующие принципы системы педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы: опосредованности педагогического воздействия на эмоционально-чувственную сферу; адекватности эмоциональных реакций педагога уровню развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников и особенностям эмоциогенных ситуаций; эмоциональной включенности школьников в социально значимые личностные отношения;

эмоциональной бинарности; интеграции действий всех субъектов педагогического сопровождения старшеклассников и событийности. К условиям функционирования системы педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников мы относим: рефлексивное взаимодействие между педагогами и старшеклассниками, способствующее формированию умений управлять эмоциями; субъектное включение старшеклассника в вариативную эмоциональную среду; обеспечение вариативного характера эмоциональной среды за счет расширения спектра эмоциогенных ситуаций; формирование гуманистической профессионально-личностной позиции педагогов-субъектов педагогического сопровождения; создание системы развития и саморазвития эмоционально-чувственной сферы педагогов-субъектов педагогического сопровождения. Нами были обоснованы и определены критерии, показатели и уровни развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников. В качестве критериев развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников мы выделяем следующие: когнитивный (когнитивный компонент эмоциональночувственной сферы), мотивационно-ценностный (мотивационно-ценностный компонент эмоционально-чувственной сферы), конативно-деятельностный (конативно-деятельностный Каждый из критериев находит отражение в показателях, которые представлены в таблице.

1.когнитивный (когнитивный компонент эмоционально-чувственной выражать собственные эмоции;

2.мотивационно-ценностный (мотивационно-ценностный компонент эмоциональных переживаний в эмоционально-чувственной сферы), отношении наиболее значимых 3. конативно – деятельностный -умение регулировать собственную (конативно – деятельностный эмоционально-чувственную сферу;

компонент эмоционально-чувственной - эмпатия;

Нами был разработан диагностический комплекс, образованный опросными, экспертными методиками и психологическими тестами, среди которых опросник ценностных ориентаций», диагностика мотивационной сферы Ж.Ньютена, самооценочный тест Е.Ильина «Характеристика модальности». Для упрощения и анализа данных мы произвели нормирование данных, полученных по разным методикам, на 100-балльную шкалу. Таким образом, обобщенная характеристика выраженности каждого компонента эмоционально-чувственной сферы изменялась от 0 (отсутствие) до 100 (максимальная степень выраженности).

Педагогическое сопровождение развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников рассматривается нами как динамический процесс, имеющий временную протяженность и включающий этапы, отражающие разные педагогические функции педагога: предваряющий (функция педагога - помощь и защита), актуализирующий (функция педагога – помощь и поддержка) и рефлексирующий (функция педагога - пример и поддержка). При этом помощь предполагает содействие старшекласснику в преодолении возникающих у него эмоциональных проблем при условии, что сам обучающийся в силу различных причин (эмоциональной неготовности, недостаточной информированности о способах выхода из данной эмоциогенной ситуации, невысоким уровнем сформированности умений контролировать эмоции и др.) не может справиться с данной ситуацией. Каждый из этапов педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников предполагает не решение проблемы за старшеклассников, а стимулирование их самостоятельности в выборе способа эмоционального реагирования.

Система педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников включает принципы его организации, основанные на системном и рефлексивно-деятельностном подходах, определенные условия этого процесса, предусматривает учет и воздействие на эмоционально-чувственную сферу старшеклассника, обеспечение постоянной деятельности по стимулированию саморазвития всех субъектов педагогического сопровождения, в том числе коррекцию эмоционально-чувственной сферы и профессионально личностной позиции педагога. Комплексным фактором развития эмоциональночувственной сферы старшеклассников является эмоциональная среда эмоционально значимая часть социального пространства личности старшеклассника, основными структурными элементами которой выступают психологический климат и эмоциогенные ситуации. Под эмоциогенными педагогически управляемые полифункциональные эмоционально значимые события, которые могут реализовать задачи диагностики развития эмоциональночувственной сферы старшеклассника и способствовать ее формированию.

Находясь в эмоциональной среде, личность реализует себя, проявляя те или иные эмоции, воздействует на другого (или других) участника этих отношений, тем самым либо создавая среду, либо преобразовывая ее.

Четвертая глава «Эмпирическая апробация системы педагогического старшеклассников» включает рассмотрение методов изучения эмоциональночувственной сферы старшеклассников, описание опытно-экспериментальной обоснованности основных теоретических основ системы педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников.

Опытная работа, в ходе которой были апробированы основные положения, сформулированные нами в ходе теоретического анализа, включала несколько этапов. Прежде, чем перейти к их характеристике, отметим, что опытная работа осуществлялась нами в течение пятнадцати лет на базе учреждений среднего (полного) общего образования Ярославля и Ярославской области. Результаты, полученные на каждом этапе работы, позволили нам вносить коррективы в процесс педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников. Полученные выводы были нами учтены при проведении опытной работы, направленной на определение эффективности системы педагогического сопровождения старшеклассников в процессе развития эмоционально-чувственной сферы. Объем выборки составил 670 человек. На первом этапе исследования мы выявляли уровень сформированности развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников по критериям, описанным выше. Для формализации процедуры анализа мы использовали сводные коэффиценты. Результаты пилотажного исследования показали, что различия между контрольной и экспериментальной группой старшеклассников статистически не значимы (p 0.05). Ввиду этого мы поместили в таблицу обобщенные данные Компоненты эмоционально-чувственной Значения (средние по контрольной и эмоционально-чувственной сфере в большинстве случаев. При этом эмоции как ценность многими старшеклассниками не рассматривается, необходимость развития эмоционально-чувственной сферы школьниками не осознается.

Предпочтение отдается общекультурным знаниям и эрудиции. Полученные данные диагностирования эмоционального компонента педагогической деятельности учителей дали основание сделать выводы о том, что значительное число учителей не уделяют эмоциональному компоненту своей деятельности должного внимания.

Вторым важным направлением констатирующего этапа исследования было изучение состояния организации развития эмоционально-чувственной сферы в школах. Его результаты показали, что педагоги считают главным звеном школьного обучения передачу знаний и не придают большого значения эмоциональному компоненту педагогического взаимодействия. Учителя отдают предпочтение качествам, связанным с проявлением интеллектуальных способностей, профессиональной компетентности, высокой нравственности. При этом ряд педагогов испытывают потребность в знаниях о способах управления эмоциями, регуляции собственного эмоционального состояния и особенностях свидетельствовали о том, что потребность в овладении умениями контролировать своими эмоциями испытывают большинство школьников, будущих учителей и педагогов, однако практические навыки, связанные с этим, у многих отсутствуют.

Все они рассматривают эмоциональную культуру как часть общей культуры человека. Однако, если педагоги отдают предпочтение качествам, связанным с умением не столько адекватно, сколько эмоционально сдержанно реагировать на различные события, то большинство студентов придерживаются активной эмоциональной позиции. Никто из респондентов не называет качества, связанные с рефлексией и критическим отношением к себе. Педагоги и старшеклассники недооценивают важность этого элемента педагогического взаимодействия.

В ходе опытно-экспериментальной работы мы начали внедрять предложенную нами систему педагогического сопровождения развития эмоциональночувственной сферы старшеклассников. В школах были созданы инициативные группы, были разработаны программы курсов подготовки, специальных тренингов.

На этом этапе работы осуществлялся подбор методов педагогического воздействия на эмоционально-чувственную сферу старшеклассника, выбор форм педагогического сопровождения. Мы разработали программу подготовки педагогов, участвующих в эксперименте. Она направлена на развитие эмоционально-чувственной сферы учителей как субъектов педагогического сопровождения, способствовала формированию умений анализировать эмоции, управлять ими, воздействовать на эмоциональное состояние старшеклассников.

Программа подготовки педагогов предполагала работу с дидактическими материалами, социально-психологические тренинги, а также курс «Деловое общение», рассчитанный на 34 часа и включающий как понятийный аппарат, материал для самодиагностики, так и упражнения, способствующие формированию коммуникативных умений. Формирование системы управления процессом опытноэкспериментальной работы осуществлялось через сообщества учителейэкспериментаторов, методические объединения средних общеобразовательных школ и секции учреждений дополнительного образования. Объединяющим учреждением для учебных заведений разных видов стал ресурсный центр, организованный при Ярославском филиале НОУ ВПО Московская академия предпринимательства при Правительстве Москвы. Это позволило обосновать систему педагогического сопровождения старшеклассников в процессе развития эмоционально-чувственной сферы в образовательных учреждениях разного типа, экспериментально проверить ее эффективность, уточнить инвариантную и скорректировать вариативную части. Ее вариативная составляющая отражала специфику взаимодействия педагогов со старшеклассниками с различным уровнем развития эмоционально-чувственной сферы.

В диссертации показано, как проходило внедрение описанной выше системы.

Как показали результаты опытно-экспериментальной работы, для группы старшеклассников (18,8%), у которых по результатам диагностики был выявлен низкий уровень сформированности когнитивного компонента эмоциональночувственной сферы, особую эффективность показали методы актуализации эмоциональных состояний, в частности эмоциональные стимулы, основанные на анализе произведений искусства и межличностном взаимодействии. Они позволяли педагогу продемонстрировать способы управления эмоциональным состоянием и способствовали формированию у школьников умений идентифицировать и прогнозировать эмоции окружающих.

У старшеклассников со средним уровнем развития мотивационно-ценностного компонента эмоционально-чувственной сферы (33,6%), демонстрирующих невысокую интенсивность эмоциональных переживаний деятельностей, побуждаемых ведущими мотивами, положительному результату способствовало использование методов формирования навыков когнитивной и мотивационной регуляции. Методы, связанные с саморегуляцией эмоций, показали наибольшую эффективность в педагогическом сопровождении развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников с низким уровнем развития конативно-деятельностного компонента (17,1 %) В учебной деятельности мы предлагали школьникам эмоционально-ценностные задания, тексты на морально-этические темы и другие материалы, направленные на развитие эмоционально-чувственной сферы, в частности работу с речевыми средствами комического на уроках русского языка. Например, начиная работу в 1996 году, мы рассматривали особенности подготовки будущих учителей к использованию юмора в педагогической деятельности и возможности воспитания чувства юмора у школьников. Мы исходили из того, что остроумие – это врожденное качество, а чувство юмора – качество формируемое, поэтому может быть подвержено педагогическому воздействию. В связи с этим мы рассматривали юмор и как эмоцию, и как педагогическое средство. Выбор данной эмоции был обусловлен многоаспектностью данной категории, что позволяет решить большое количество задач, в частности благоприятное разрешение конфликтных ситуаций.

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что при создании юмористического высказывания школьники чаще обращаются к речевым средствам комического, вступив в подростковый возраст. Осознавая это, мы продолжили работу, направленную на подготовку школьников к созданию юмористического высказывания, в частности обучение написанию отзыва с использованием речевых средств комического (8-9 класс). В дальнейшем в связи с тем, что в 10-11 классах в соответствии с программой предусматривается повторение и систематизация знаний по русскому языку, а также осуществляется подготовка к ЕГЭ как форме итогового контроля знаний, умений и навыков, то в качестве дидактического материала мы предлагали тексты с эмоциональнооценочной проблематикой. Внеурочная деятельность была основана на формах педагогической работы, которую осуществляли классные руководители. Она включала конструирование и анализ эмоциогенных ситуаций. Третье направление опытно-экспериментальной работы было связано с деятельностью школьных психологов, которые организовывали тренинговые занятия, осуществляли диагностику отдельных компонентов эмоционально-чувственной сферы старшеклассников.

В 2011-2012 учебном году был проведен замер динамики уровня развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников в контрольной и экспериментальных группах. Данная динамика имела положительную тенденцию.

В среднем перечисленные показатели возросли в 3,3 раза (25% в начале опытнопоисковой работы и 82% на момент ее окончания). На основании этого мы можем сделать вывод о том, что в ходе опытно-экспериментальной работы выдвинутое в ее начале гипотетическое предположение получило свое подтверждение. В ходе исследования мы проанализировали, как изменилось соотношение учащихся, относящихся к разным группам, по уровню развития эмоционально-чувственной сферы. Полученные результаты оценок представлены в виде гистограмм.

Рис.1. Оценка эффективности педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников Рис.2. Оценка эффективности педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников по мотивационноценностному критерию Рис.3. Оценка эффективности педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников по конативнодеятельностному критерию Результаты свидетельствуют, что наиболее значимые изменения претерпела группа старшеклассников с низким уровнем развития эмоционально-чувственной сферы. Их численность в экспериментальной группе существенно снизилась.

Обобщенные показатели сформированности компонентов эмоциональночувственной сферы в контрольной и экспериментальной выборках представлены в таблице.

ценностный критерий деятельностный критерий В результате дифференциально-психологического анализа данных были сопоставлены показатели и характеристики старшеклассников, которые отличались по уровню развития эмоционально-чувственной сферы, а именно: низкий, средний и высокий уровень. При этом высокий уровень развития эмоциональночувственной сферы старшеклассников предполагает наличие у них эмоциональной культуры. Сравнительный анализ психологических характеристик выделенных групп установил, что показатели адаптированности выше у школьников с высоким уровнем развития эмоционально-чувственной сферы. Система отношений к себе и другим у данной группы учащихся характеризуется также большей степенью принятия, что является главным условием эмоционального и личностного развития.

Результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили, что система педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников базируется на положениях рефлексивно-деятельностного подхода, основанного на экзистенциально-диалогической философии образования, к которым относятся реализация педагогического отношения в межличностных связях, во взаимосвязи Я и Ты; свобода воли как свобода взять на себя ответственность за свою судьбу; актуализация речевой активности субъекта на значимые для него аспекты действительности и собственного Я; опосредованность развития внутреннего диалога диалогом с Другим и личностная трансформация как основной механизм регулирования эмоционально-чувственной сферы;

эмоционально-чувственной сферы старшеклассников является организация помощи и поддержки в эмоциональном развитии старшеклассников при одновременном обеспечении целей их личностного развития. Сопровождение развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников как педагогический процесс подчиняется следующим закономерностям: взаимообусловленность результативности педагогического сопровождения и уровня сформированности у старшеклассников структурных компонентов эмоционально-чувственной сферы;

взаимосвязь методов педагогического сопровождения с особенностями эмоциональной среды; взаимосвязь результатов педагогического сопровождения и степени сформированности рефлексивной позиции субъектов педагогического взаимодействия; системность развития всех элементов эмоционально-чувственной сферы старшеклассников;

что система педагогического сопровождения наиболее эффективно обеспечивает развитие эмоционально-чувственной сферы старшеклассников, если она организована в соответствие с принципами рефлексивно-деятельностного подхода, в частности опосредованности педагогического воздействия на эмоциональночувственную сферу; адекватности эмоциональных реакций педагога уровню развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников и особенностям эмоциогенных ситуаций; эмоциональной включенности детей в социально значимые личностные отношения; эмоциональной бинарности; интеграции действий всех субъектов педагогического сопровождения старшеклассников;

событийности;

что компоненты эмоционально-чувственной сферы старшеклассников могут быть разделены на устойчивые и ситуативные структурные образования. В качестве относительно стабильных элементов эмоционально-чувственной сферы старшеклассников могут быть выделены когнитивный, мотивационно-ценностный и конативно-деятельностный, а ситуативным компонентом выступают эмоциональные состояния;

что система педагогического сопровождения развития эмоциональночувственной сферы старшеклассников должна быть направлена на достижение высокого уровня развития всех его компонентов, на формирование эмоциональной культуры как качественного новообразования, и в том числе на формирование способности адекватного поведения в эмоциогенных ситуациях в соответствии с социокультурными нормами;

что система педагогического сопровождения развития эмоциональночувственной сферы старшеклассников включает систему методов (методы актуализации эмоциональных состояний, рефлексивные методы, методы формирования навыков самоуправления эмоциями) и реализуется в соответствии с определёнными этапами (предваряющим, актуализирующим и рефлексирующим), отражающими разные педагогические функции педагога, а также предусматривает обеспечение постоянной деятельности по стимулированию саморазвития всех субъектов педагогического сопровождения, в том числе коррекцию эмоциональночувственной сферы и профессионально-личностной позиции педагога;

что условиями, обеспечивающими успешность процесса педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников, могут являться: рефлексивное взаимодействие между педагогами и старшеклассниками, способствующее формированию умений управлять эмоциями;

субъектное включение старшеклассника в вариативную эмоциональную среду;

обеспечение вариативного характера эмоциональной среды за счет расширения профессионально-личностной позиции педагогов - субъектов педагогического сопровождения; создание системы развития и саморазвития эмоциональночувственной сферы педагогов - субъектов педагогического сопровождения.

Перспективу исследования мы видим в изучении особенностей системы педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы других возрастных категорий.

В заключении нами сделаны следующие выводы:

Развитие эмоционально-чувственной сферы старшеклассников будет эффективным, если система педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников базируется на положениях рефлексивно-деятельностного подхода, основанного на экзистенциальнодиалогической философии образования, к которым относятся реализация педагогического отношения в межличностных связях, во взаимосвязи Я и Ты;

свобода воли как свобода взять на себя ответственность за свою судьбу;

актуализация речевой активности субъекта на значимые для него аспекты действительности и собственного Я; опосредованность развития внутреннего диалога диалогом с Другим и личностная трансформация как основной механизм регулирования эмоционально-чувственной сферы;

эмоционально-чувственной сферы старшеклассников является организация одновременном обеспечении целей их личностного развития. Сопровождение развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников как педагогический процесс подчиняется следующим закономерностям: взаимообусловленность результативности педагогического сопровождения и уровня сформированности у старшеклассников структурных компонентов эмоционально-чувственной сферы;

взаимосвязь методов педагогического сопровождения с особенностями эмоциональной среды; взаимосвязь результатов педагогического сопровождения и степени сформированности рефлексивной позиции субъектов педагогического взаимодействия; системность развития всех элементов эмоционально-чувственной сферы старшеклассников;

что система педагогического сопровождения наиболее эффективно обеспечивает развитие эмоционально-чувственной сферы старшеклассников, если она организована в соответствие с принципами рефлексивно-деятельностного подхода, в частности опосредованности педагогического воздействия на эмоциональночувственную сферу; адекватности эмоциональных реакций педагога уровню развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников и особенностям эмоциогенных ситуаций; эмоциональной включенности детей в социально значимые личностные отношения; эмоциональной бинарности; интеграции действий всех субъектов педагогического сопровождения старшеклассников;

событийности;

что компоненты эмоционально-чувственной сферы старшеклассников могут быть разделены на устойчивые и ситуативные структурные образования. В качестве относительно стабильных элементов эмоционально-чувственной сферы старшеклассников могут быть выделены когнитивный, мотивационно-ценностный и конативно-деятельностный, а ситуативным компонентом выступают эмоциональные состояния;

что система педагогического сопровождения развития эмоциональночувственной сферы старшеклассников должна быть направлена на достижение высокого уровня развития всех его компонентов, на формирование эмоциональной культуры как качественного новообразования, и в том числе на формирование способности адекватного поведения в эмоциогенных ситуациях в соответствии с социокультурными нормами;

что система педагогического сопровождения развития эмоциональночувственной сферы старшеклассников включает систему методов (методы актуализации эмоциональных состояний, рефлексивные методы, методы формирования навыков самоуправления эмоциями) и реализуется в соответствии с определёнными этапами (предваряющим, актуализирующим и рефлексирующим), отражающими разные педагогические функции педагога, а также предусматривает обеспечение постоянной деятельности по стимулированию саморазвития всех субъектов педагогического сопровождения, в том числе коррекцию эмоциональночувственной сферы и профессионально-личностной позиции педагога;

что условиями, обеспечивающими успешность процесса педагогического сопровождения развития эмоционально-чувственной сферы старшеклассников, старшеклассниками, способствующее формированию умений управлять эмоциями;

субъектное включение старшеклассника в вариативную эмоциональную среду;



Pages:   || 2 |
 
Похожие работы:

«МЕДВЕДЕВА Наталья Геннадьевна ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕЛОСТНОЙ КАРТИНЫ МИРА У РЕБЕНКА НА НАЧАЛЬНОЙ СТУПЕНИ ОБУЧЕНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ К.Д. УШИНСКОГО 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Курск – 2009 3 Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Курский государственный университет на кафедре педагогики и психологии...»

«МАРДАНОВА Гульфида Мансуровна ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ижевск – 2005 Работа выполнена в ГОУ ВПО Удмуртский государственный университет Научный руководитель : доктор педагогических наук, профессор Ушаков Геннадий Афанасьевич Официальные оппоненты : доктор педагогических наук,...»

«Латипова Лилия Николаевна ДИДАКТО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ИНТЕНСИФИКАЦИИ ПРЕДМЕТНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ И ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук ЕЛАБУГА 2007 Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Елабужский государственный педагогический университет Научный...»

«БУДАЙ ЛОРА ПАВЛОВНА ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СУБЪЕКТОВ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА МУЗЕЯ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Санкт-Петербург – 2014 Работа выполнена в лаборатории теории формирования...»

«АКТАМОВ ИННОКЕНТИЙ ГАЛИМАЛАЕВИЧ Культурно-образовательная среда как фактор формирования экологической ответственности современных школьников (на материале Республики Бурятия и шэнэхэнских бурят АРВМ КНР) 13.00.01. – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Улан-Удэ - 2007 2 Работа выполнена в ГОУ ВПО Бурятский государственный университет Научный руководитель доктор педагогических наук,...»

«ФЕДУЛОВА Ксения Анатольевна ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ К КОМПЬЮТЕРНОМУ МОДЕЛИРОВАНИЮ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Екатеринбург – 2014 Работа выполнена на кафедре материаловедения, технологии контроля в машиностроении и методики профессионального обучения ФГАОУ ВПО Российский государственный профессионально-педагогический университет...»

«Рыжих Наталья Петровна МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА НА МАТЕРИАЛЕ АНГЛОЯЗЫЧНЫХ ЭКРАННЫХ ИСКУССТВ 13.00.05 – Теория, методика и организация социально-культурной деятельности (педагогические наук и) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ростов-на-Дону – 2006 Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Таганрогский государственный педагогический институт доктор...»

«КОРОТКОВА Анна Константиновна МЕТОД ГАЗОРАЗРЯДНОЙ ВИЗУАЛИЗАЦИИ БИОЭЛЕКТРОГРАФИИ В ИССЛЕДОВАНИЯХ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОГО СОСТОЯНИЯ КВАЛИФИЦИРОВАННЫХ СПОРТСМЕНОВ 13.00.04 – теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры (психологические наук и) Автореферат диссертации на соискание учной степени кандидата психологических наук Санкт-Петербург 2006 2 Работа выполнена в Федеральном государственном учреждении...»

«МАТВЕЕВА СВЕТЛАНА ЕФИМОВНА ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СИСТЕМЕ ШКОЛА – ССУЗ – ВУЗ 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Казань – 2011 2 Работа выполнена в ФГАОУВПО Казанский (Приволжский) федеральный университет Научный консультант : доктор педагогических наук, профессор Габдуллин Гаптельхан Габдуллович член-корреспондент РАО, доктор Официальные...»

«Кропачева Марина Леонидовна ПРИОБЩЕНИЕ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ЭТИКО-ДЕОНТОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ (на материале преподавания гуманитарных дисциплин) Специальность 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Ижевск 2012 Работа выполнена в федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования Удмуртский...»

«ЕМЕЛЬЯНОВА ЭЛЛА ЛЕОНИДОВНА ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К АКАДЕМИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ Специальность 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва, 2013 Работа выполнена на общеинститутской кафедре теории и истории педагогики Государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы Московский городской...»

«Беспалова Людмила Алексеевна Формирование экологической компетентности у учащихся 10-11 классов на основе школьного учебника Основы экологии 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (экология, уровень общего образования) Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Нижний Новгород 2013 2 Работа выполнена на кафедре экологии и экологического образования Федерального государственного образовательного учреждения высшего...»

«РАЗИНОВ ЮРИЙ ИВАНОВИЧ МЕТОДЫ ТЕКУЩЕГО КОНТРОЛЯ ДЛЯ КОРРЕКЦИИ ТРЕНИРОВОЧНЫХ НАГРУЗОК В ГОДИЧНОМ ЦИКЛЕ ПОДГОТОВКИ 18-19-ЛЕТНИХ СПОРТСМЕНОК, СПЕЦИАЛИЗИРУЮЩИХСЯ В ШОРТ-ТРЕКЕ 13.00.04 - Теория и методика физического воспитания, спортивной тренировки, оздоровительной и адаптивной физической культуры Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва – 2010 2 Диссертационная работа выполнена на кафедре Теории и методики физического воспитания...»

«БЛИНОВА Елена Рудольфовна ЛИЧНОСТНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОТБОРУ И КОНСТРУИРОВАНИЮ СОДЕРЖАНИЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН 13.00.01. – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ижевск 2004 2 Работа выполнена на кафедре педагогических инноваций Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Удмуртской Республики Научный руководитель Доктор...»

«КРАСНОВА Светлана Николаевна ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЯ ПО СТАНОВЛЕНИЮ АКТИВНОЙ ЖИЗНЕННОЙ ПОЗИЦИИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ижевск 2004 Работа выполнена в Бирском государственном педагогическом институте Научный руководитель : доктор педагогических наук, профессор Синагатуллин Ильгиз Миргалиевич Официальные оппоненты : доктор педагогических...»

«Фомченкова Юлия Андреевна СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЕ УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ ЖИЗНЕННОЙ ПОЗИЦИИ У БЕЗРАБОТНЫХ: ПРОЕКТНО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД 13.00.05 – теория, методика и организация социально-культурной деятельности Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва 2013 1 Диссертация выполнена в областном государственном образовательном бюджетном учреждении высшего профессионального образования Смоленский государственный институт искусств на...»

«НОВИКОВА ТАТЬЯНА АЛЕВТИНОВНА ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ТЕОРЕТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШЕГО ПОДРОСТКА В ПРОЦЕССЕ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.01.- общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук ИЖЕВСК 2004 Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии Удмуртского государственного университета. Научный руководитель : доктор педагогических наук, профессор Трофимова Галина...»

«КУЗНЕЦОВА МАРИНА НИКОЛАЕВНА ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ РОЛЕВОЙ ИГРЫ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ НА ИНОСТРАННОМ ЯЗЫКЕ (на материале преподавания английского языка в неязыковом вузе) Специальность 13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания (русский язык как иностранный и иностранные языки в общеобразовательной и высшей школе) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва 2011 Работа...»

«ХАЙРУТДИНОВА РЕГИНА РАФАИЛОВНА Формирование профессиональных компетенций студентов, будущих юристов на основе учебных деловых игр (на примере предметной области Уголовно-процессуальное право) Специальность 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ижевск – 2012 Работа выполнена в ФГБОУ ВПО Набережночелнинский институт социально-педагогических технологий и ресурсов. Научный...»

«ЦАРЁВА Наталия Александровна ЗНАКОВО-СИМВОЛИЧЕСКИЙ СПОСОБ ОСВОЕНИЯ МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ МУЗЫКАЛЬНО-ЯЗЫКОВОГО ЗНАНИЯ (на материале уроков музыки в общеобразовательной школе) Специальность 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Ижевск – 2012 Работа выполнена в ФГБОУ ВПО Пермский государственный педагогический университет Научный руководитель : Адищев Владимир Ильич доктор...»








 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.