WWW.DISS.SELUK.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА
(Авторефераты, диссертации, методички, учебные программы, монографии)

 

Театрализованные игры в коррекционнои работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью

На правах рукописи

ВЕЧКАНОВА Ирина Геннадьевна

ТЕАТРАЛИЗОВАННЫЕ ИГРЫ

В КОРРЕКЦИОННОИ РАБОТЕ С ДОШКОЛЬНИКАМИ С

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

13.00.03-коррекционная педагогика

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2000 г.

Работа выполнена на кафедре отагофренопедагогики Российского государственного педагогического университета им А И.Герцена.

- кандидат педагогических наук, доцент

Научный руководитель Л.Б.Баряева доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты Кантор В.З. кандидат педагогических наук, доцент Егорова М.А.

Московский государственный

Ведущая организация:

педагогический университет

Защита диссертации состоится 17 ноября 2000 г в 13 часов на заседании диссертационного совета Д ИЗ 05 16 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете им А И Герцена по адресу 197046, СанктПетербург, ул Малая Посадская, д.26, ауд 3

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке РГПУ им А И Герцена

Автореферат разослан 16 октября г

Ученый секретарь диссертационного совета Г Н Пенин

Общая характеристика работы

Актуальность темы. Современный этап развития системы специального образования характеризуется поиском и разработкой новых технологий обучения и воспитания детей на базе деятельностного подхода к личности.

Научно обоснованно, что повышение эффективности педагогического процесса возможно не только через совершенствование образования, но и через изменение содержания и форм обучения (Л А Венгер, В.В.Давыдов, Н.Я.Михайленко, Л.Ф.Обухова, Н.Н.Поддъяков).

Использование игровой деятельности для коррекции недостатков развития детей является в современной специальной психологии и педагогике актуальной проблемой.





Это обусловлено как малой ее изученностью, так и значимостью игровой деятельности, в том числе и театрализованной игры, для развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (Л.Б.Баряева, А.П.Зарин, О.П.Гаври-лушкина, Е.А.Стребелева, Н.Д.Соколова). Специфика театрализованной игры как особого вида игровой деятельности заключается в том, что она позволяет реализовать принципы природосообразности и культуросообразности воспитания (М.И.Никитина) через формирование "образа мира" (А.Н.Леонтьев), развитие пространственно-временной ориентировки, знакомство с законами природы - цикличностью, взаимосвязью и взаимозависимостью объектов и явлений окружающей действительности (Л.А.Венгер, О.М.Дьяченко, Е.Е.Кравцова, С.Н.Николаева и др.). Кроме того, в исследованиях подчеркивается универсальный характер театрализованных игр, поскольку они способствуют формированию различных знаковых систем, развитию познавательной, двигательной и эмоциональной сфер, а также социализации детей (С.И. Мерзлякова, Л.Г. Миланович, Н.Ф.

Сорокина и др.).

В работах отечественных психологов и педагогов театрализованная игра рассматривается как деятельность, имеющая большое значение для разностороннего развития дошкольников (Л.В.Артемова, Л.С. Выготский, Н.С. Карпинская, Д.В.Менджерицкая, Б.М.Теплов, Л.Г.Стрелкова и др.).

Она включает различные символико-моделирующие виды деятельности и построена на основе органического единства игры, речи, рисования, а также предполагает формирование личностных смыслов посредством "общения искусством" (М.А.Васильева, Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко, А.А.

Леонтьев, С.И.Мерзлякова, Л.Г.Миланович, Н.Ф.Сорокина, Е.Л. Трусова).

Исследования, посвященные изучению коррекционно-развивающих возможностей игровой деятельности, направлены в основном на совершенствование сюжетно-ролевой, дидактической игры с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью (Е.Б.Аксенова, Л.Б.Баряева, А.П.Зарин, О.П.Гаврилушкина, М.А.Егорова, А.А.Катаева, Э.Кулеша, Е.С. Слепович, Е.А.Стребелева, Н.Д.Соколова и др.).

Системные исследования особенностей использования театрализованных игр в обучении детей дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии, отсутствуют, имеются лишь отдельные рекомендации по включению данного вида игр в коррекционную работу с дошкольниками и младшими школьниками (И.М.Бгажнокова, В.В.Воронкова, О.П.Гаврилушкина, А.Н. Граборов, Е.А. Медведева, Н.Д.Соколова, Kirk S.A., Gallagher J.J.).

Объект исследования - система коррекционной работы с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью.

Предмет исследования - театрализованная игра в коррекционновоспитательной работе с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Цель исследования - создание педагогической системы использования театрализованной игры в коррекционно-воспитательной работе с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Для реализации поставленной цели в процессе исследования решались следующие задачи:

- на основе анализа научной литературы определить степень теоретической разработанности проблемы развития детей в театрализованной игре;





- исследовать особенности театрализованных игр детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью;

- разработать педагогическую систему использования театрализованной игры в коррекционно-воспитательной работе с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью;

- апробировать эффективность предложенной педагогической системы.

Гипотеза исследования - театрализованная игра как вид игровой деятельности обладает большими коррекционно-развивающими возможностями, поэтому ее систематическое использование в работе с детьми дошкольного возраста с проблемами интеллектуального развития будет способствовать их всестороннему развитию и преодолению недостатков познавательной, эмоциональной, личностной сфер.

Методологическую основу исследования составили деятельностный подход к формированию новообразований определенного возрастного периода (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.) и положения о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.И.Лубовский, Ж.И.Шиф и др.).

В соответствии с задачами исследования использовались следующие методы: анализ психолого-педагогической и методической литературы;

анализ педагогической документации, изучение продуктов детской деятельности; наблюдение, психолого-педагогический эксперимент.

Обработка материалов исследования проводилась при помощи методов математической статистики.

Теоретическая значимость исследования заключается в получении новых данных об особенностях развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, о возможностях и средствах их развития в условиях игровой деятельности, а также о путях совершенствования коррекционно-воспитательной работы с данной категорией детей через использование театрализованных игр.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- изучены возможности использования театрализованных игр в работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью;

- исследованы представления детей о природном и социальном мире, отношение к нему и умение взаимодействовать с ним, необходимые для последующего воплощения в театрализованной игре и рисунке;

определены особенности понимания дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью художественного произведения и средства, способствующие адекватному пониманию смысла ситуации;

- выявлены особенности театрализованной игры и других символикомоделирующих видов деятельности, уровень возможностей дошкольников с интеллектуальной недостаточностью моделировать социальные и природные отношения;

- разработана и апробирована система использования театрализованных игр в коррекционно-воспитательной работе с детьми дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии;

- выделены этапы в овладении театрализованной игрой, определены условия реализации и их место в коррекционной работе;

- доказана эффективность использования театрализованной игры для разностороннего развития дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Практическая значимость исследования состоит в разработке педагогической системы использования театрализованной игры в коррекционно-воспитательной работе с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью. Данная система может быть применена при создании программы обучения игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, а также в процессе подготовки специалистов на факультете коррекционной педагогики.

Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов на протяжении 1996-2000 гг. На первом этапе (1996-1997 гг.) изучалась литература, определялась программа исследования. На втором этапе (1997-1999 гг.) было проведено экспериментальное изучение особенностей освоения театрализованных игр дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью и экспериментальное обучение.

Третий этап (1999-2000 гг.) включал анализ и обобщение материалов по теме исследования, написание и оформление диссертации.

Положения, выносимые на защиту.

1. В процессе театрализованных игр у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью отчетливо обнаруживается дефицит творчества и самостоятельного ролевого исполнения, протекающего с признаками незрелого регулирования собственной деятельности, плохого понимания сути игровых ситуаций и лежащих в их основе взаимоотношений с окружающим миром.

2. Уровень овладения театрализованной игрой дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью повышается при правильной методической организации данных игр. Доказано, что использование театрализованной игры в системе коррекционно-воспитательной работы способствует развитию познавательной, эмоциональной, личностной сфер, формированию способности выражать отношение к окружающей действительности в символико-моделирующих видах деятельности.

3. Театрализованные игры могут включаться в систему коррекционновоспитательной работы с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью по принципу выражения одного содержания в различных моделируемых ситуациях с использованием разнообразных видов знака.

Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментального обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью по разработанной методике в ДОУ № 97 Фрунзенского района, детском доме №7 Кировского района г. Санкт-Петербурга.

Основные результаты исследований докладывались на методических объединениях педагогов ДОУ № 97 (1998-2000 гг.), на объединениях психологов Фрунзенского района (1999-2000 гг.), на семинаре педагогов детских домов г. Санкт-Петербурга (декабрь 1999 г.), на заседании кафедры олигофренопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена, на конференции молодых ученых в РГПУ им. А.И. Герцена (апрель 1998 г.), на международных научно-практических конференциях в Университете педагогического мастерства (апрель 1999 г.) и в Поморском государственном университете им. М.В. Ломоносова (Архангельск, май 2000 г.), на международной научной конференции в РГПУ им.

А.И.Герцена (октябрь 2000 г.). Содержание работы изложено в публикациях.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Текст изложен на 236 страницах, из них 37 страниц Прложение содержит таблиц, 2 диаграммы, включает 22 рисунка. Список литературы включает 188 наименований.

Во введении обосновывается актуальность выбранной темы, определяются цель и задачи, новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Теоретические основы использования театрализованной игры в процессе коррекционно-воспитательной работы с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью" представлен теоретический анализ литературных источников по проблеме исследования, позволивший подробно рассмотреть вопросы развития игровой деятельности в целом и театрализованной игры - в частности (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.А.Люблинская, П.И.Пидкасистый, Е.В.Семенов, К.С.Станиславский, Д.Б. Эльконин и др.).

В различных исследованиях театрализованные игры рассматриваются в структуре в сюжетно-ролевых игр как игры, имеющие особое значение в эстетическом и нравственном развитии ребенка (Л.В.Артемова, М.А.Васильева, Н.А.Ветлугина, А.М.Виноградова, Г.Г.Генов, Т.Н.Карманенко, Л.Г.Стрелкова, Б.М.Тештов, Е.Л. Трусова и др.), развитии его образного и логического мышления (А.Салиев, Ю.Г.Тамберг и др.), двигательной активности (С.И.Мерзлякова, Н.Ф.Сорокина и др.), коммуникативности (Л.А.Венгер, А.В.Запорожец, А.А.Леонтьев), а также в художественном моделировании эмоций (Л.Я.Дорфман, С.Х.Раппопорт, О.В.Хухлаева, М.А.Чехов, М.И.Чистякова и др.). Современные технологии акцентируют внимание педагогов и психологов не только на формировании игровых действий, но и на овладении детьми действиями со средствами (такими как сенсорные эталоны, символы, модели), опосредующими психические функции, а также на овладении символикомоделирующими видами деятельности (игра, речь, рисование, конструирование), основанными на определенном виде знака (А.И.Булычева, Л.А.Венгер, О.П.Гаврилушкина, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, П.И.Пидкасистый).

На основе анализа ведущих подходов к определению понятия "театрализованная игра" в психолого-педагогических и культурологических исследованиях, выделено двоякое понимание этого термина - как вида деятельности и - как средства развития. Она определяется как драматизация (Л.С.Выготский), "драматическая игра"(В.Н.Всеволодский-Генгросс), "театрально-игровая деятельность, театрально-игровое творчество" (Е.Л.Трусова). Большинство исследователей считают, что театрализованные игры наиболее близки к искусству, и часто называют их "творческими" (С.А.Козлова, М.А.Васильева, Д.Б.Эльконин и др.). В ряде исследований даются различные классификации театрализованных игр, в данной работе базовой является классификация их по средствам изображения, в зависимости от ведущих способов эмоциональной выразительности сюжета (Л.В.Артемова, Е.Л.Трусова), в которой выделены две основные группы театрализованных игр: режиссерские и игры-драматизации.

Опираясь на представленные точки зрения (Д.Б. Эльконин, И. Хейзинга) относительно игры в целом и театрализованной игры в частности, театрализованная игра определена как деятельность по моделированию биосоциальных отношений, внешне подчиненную сюжету-сценарию в обозначенных временных и пространственных характеристиках; в этом виде деятельности принятие образа овеществлено (переодеванием или куклой) и выражается различными символическими средствами (мимикой и пантомимой, графикой, речью, пением и т.п.)- Театрализованная игра при этом сохраняет все структурные компоненты игры, выделенные Д.Б.

Элькониным.

В современных исследованиях и общеразвивающих программах ("Детство", "Радуга", "Развитие", "Родник") выделены тесты, критерии определения уровня развития театрально-игровых умений и навыков детей (А.С.Золотнякова, В.М.Минаева, Л.Г.Стрелкова, Е.Л.Трусова и др.), предложены варианты использования и включения театрализованных игр другие виды детской деятельности с целью обогащения развития детей (Т.И.Бабаева, Л.П.Бочкарева, Н.А.Ветлугина, О.М.Дьяченко, Е.О.Герасимова, Д.В.Менджерицкая, С.И.Мерзлякова, С.Н.Николаева, П.Г.Саморукова, Н.Ф. Сорокина, А.А.Столяр, Б.М.Теплов, Е.И.Тихеева, Е.Л.Трусова, О.С.Ушакова и др.).

Как показал обзор литературы, раннее включение ребенка с проблемами развития (в том числе, интеллектуального) в процесс коррекционновоспитательной работы позволяет в наибольшей мере раскрыть и реализовать его потенциальные возможности уже в дошкольном возрасте (Г.Л.Выгодская, Л.А.Головчиц, О.П.Гаврилушкина, Л.В.Занков, Н.Г.Морозова, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, Л.И.Плаксина, Ж.И.Шиф, Kirk S.A., Gallagher J.J. и др.).

К числу важнейших средств коррекционно-воспитательной работы, по мнению исследователей, принадлежит игра и другие виды детской деятельности (Г.Л.Выгодская, Л.С.Выготский, А.Н. Граборов, А.П.Зарин, В.П. Кащенко, Э.И.Леонгард, Д.М.Маллаев, Т.В.Пелымская, Н.Д.Шматко и др.).

В исследованиях А.Н. Граборова, Kirk S.A., Gallagher J.J. отмечается, что сознательному (активному и внимательному) усвоению учебного материала способствует драматизация. Театрализованные игры используются в работе с детьми с нарушением зрения (И.Г.Корнилова, Л.И.Плаксина), слуха (Э.И.Леонгард, Н.Д.Шматко, Т.В.Пелымская), при обучении детей с ЗПР (Е.Б.Аксенова, М.А.Егорова, Е.А.Медведева, Е.С.Слепович).

Поскольку театрализованная игра как вид деятельности близка к сюжетноролевой игре, то в литературе признается необходимость комплексного подхода к их формированию и использованию (Л.Б.Баряева, М.А.Егорова, А.П.Зарин, Н.Д.Соколова). В работе с детьми с умственной отсталостью использование театрализованных игр предусмотрено для решения, прежде всего, задач развития речи, закрепления знания литературных произведений (И.М.Бгажнокова, В.В.Воронкова, О.П.Гаврилушкина, Н.Д.Соколова), в специальной литературе отмечается также психологический аспект использования театрализованных игр в в коррекционных терапевтических целях (Д.И.Бойков, А.И.Захаров, Т Д.Зинкевич, А.С.Спиваковская, и др.).

Так же, как и в общей, в коррекционной педагогике подчеркивается необходимость включения театрализованных игр в другие виды деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: при обучении моделированию, решении арифметических задач, при работе с сериями картинок (Л.Б.Баряева, О.П.Гаврилушкина, М.А.Егорова, С.Г.Ералиева, Л.Н.Кассал, Л.С.Летуновская, Е.А.Стребелева и др.).

Таким образом, теоретический анализ позволил выявить коррекционноразвивающие возможности театрализованных игр и перспективность их использования в практике дошкольного воспитания. Однако использование театрализованной игры как средства расширения представлений об окружающем мире, коррекции, разностороннего развития и адаптации дошкольников с интеллектуальной недостаточностью не представлено системно.

Во второй главе "Экспериментальное исследование возможностей развития детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью в театрализованных играх" определены задачи констатирующего эксперимента, дано обоснование и описание методик исследования, осуществлен анализ особенностей театрализованной игры и других символико-моделирующих видов деятельности.

В констатирующем эксперименте приняли участие 85 детей: дошкольников в возрасте от 4 до 8 лет, посещающих ДОУ № Фрунзенского района г. С-Петербурга, а также 30 воспитанников специального детского дома № 7 Кировского района г. С-Петербурга. В соответствии с решением ГМППК г. С-Петербурга 76 детей имели диагноз по МКБ-10 F 70, 9 детей - F 70? F 83? Экспериментальная методика состояла из четырех серий.

Первая серия была направлена на изучение особенностей восприятия окружающего мира и реакции детей на него через их отношение к реальному животному (собака) и взаимодействие с ним.

Вторая серия была направлена на изучение особенностей восприятия и понимания дошкольниками событий, закономерностей окружающего мира, изложенных в виде литературного художественного текста - сказки.

Понимание текста устанавливалось методом опроса, понимание характера героев произведения изучалось в ситуации морального выбора игрушки для игры: образная игрушка героя, не обладавшего положительным качеством, была новой, яркой; для остальных героев предназначались старые, непривлекательные куклы. Исследовался уровень воссоздающего воображения, возможности создания образов, определялось, какими знаниями дошкольники наполняли знаковую графическую систему. Для тех, кто не сумел нарисовать, предлагалось рассказать о том, что ребенок хотел бы изобразить, после этого ему предлагалось выбрать плоскостные фигурки и образные игрушки для иллюстрации сказки.

В третьей серии изучались особенности театрализованной игры дошкольников (режиссерской и игры-драматизации: в настольном театре игрушек, с помощью пальчиковых кукол и кукол бибабо, возможности собственного перевоплощения).

В четвертой серии изучались особенности общения детей, принимающих участие в подготовке к драматизации - одевании кукол Таким образом, совокупность заданий в четырех сериях позволила получить необходимые сведения как об условиях, в которых формируется познавательная и эмоциональная сфера детей с интеллектуальной недостаточностью, так и о возможностях освоения ими театрализованной игры.

Сопоставление результатов, полученных в различных сериях с учетом некоторых общих параметров во всех сериях позволило выделить пять уровней развития символико-моделирующих видов деятельности:

1 уровень - самый низкий. Ребенок с трудом вступает в контакт, у него преобладает неадекватное отношение к реальной ситуации общения с партнером (животным, образной игрушкой, сверстником) и знаковосимволической деятельности; дошкольник демонстрирует фрагментарное понимание реальной ситуации; отмечается несформированность символико-моделирующих систем (отсутствие речи, графических изображений, игровых действий).

2 уровень. Ребенок с безразличием вступает в контакт, индифферентно взаимодействует с партнером; демонстрирует фрагментарные знания и представления об окружающем мире, позволяющие отразить в знаковосимволической деятельности условно узнаваемые образы; стереотипность, неадекватность выразительных средств в различной деятельности (мимика, жест, движение, графика, речь) свидетельствует о фрагментарнорепродуктивном воображении.

3 уровень. Дошкольник нуждается в рациональном объяснении ситуации общения, наводящих вопросах; демонстрирует незначительные знания об окружающем мире, частично понимает опосредованную ситуацию (текст, театрализованная игра), нуждается в эмоциональной и рациональной помощи (наводящих вопросах). Собственно репродуктивное воображение способствует созданию в различных видах знака недостаточно дифференцированных образов, не содержащих все существенные признаки.

4 уровень. Ребенок нуждается в эмоциональной помощи, подбадривании для вступления в контакт; с помощью педагога понимает и отражает в знаково-символической деятельности ситуацию, представленную наглядно и опосредованно через художественное произведение; обладает репродуктивно-воссоздающим воображением для воплощения с помощью педагога образа с дифференцированной схемой в различных знаках, причем в образе могут быть отражены не все детали.

5 уровень - самый высокий. Он предполагает, что ребенок легко вступает в контакт и доброжелательно взаимодействует с партнерами по общению (взрослый, сверстник, животное, игровой персонаж); самостоятельное понимает реальную ситуацию и простую ситуацию, отраженную в различных знаках (текст, графическое изображение, куклы, театрализованная игра); обладает элементарно-творческим воображением для самостоятельного воплощения знаний об окружающим мире и отношения к нему в различных знаках (мимика, жест, движение, графика, речь), причем образ имеет полную дифференцированную схему с переходом к реалистическому изображению.

Анализ результатов, полученных в ходе наблюдения за детьми в ситуации непосредственного взаимодействия, а также понимание смысла ситуации, отраженной в литературном произведении, рисунке, театрализованной игре, позволил сделать следующие выводы.

Детей с интеллектуальной недостаточностью отличали специфические черты восприятия окружающего мира и реакции на него. Во всех сериях эксперимента выявился скудный запас знаний о социальном и природном мире, вследствие чего дети не владеют правилами взаимодействий с ним.

Отнесение большинства детей в первой и четвертой серии ко 2-му (25,9%) 1-му (51,7%) уровням развития, показало, что их представления о себе и окружающем мире фрагментарны, привязаны к конкретной ситуации, недостаточно обобщены и содержательны. Вероятно, эти знания мало пригодны для воплощения в символико-моделирущих видах деятельности, что отразилось в том, что большинство детей были отнесены также к низким 2-ому и 1-ому уровням и в рисовании (43,5% и 50,1%), и игре (31,7% и 60%). У детей наблюдалось слабо дифференцированное эмоциональное отношение к окружающей природе, животным, сверстникам, взрослым, отсутствие чувства сопричастности и единоприродности с миром. Большое количество детей 1-го уровня с настороженностью и страхом относились к животным, к незнакомой окружающей обстановке, с безразличием - к сверстнику.

Понимание законов природы, отношений между животными, изложенными в художественном произведении, у дошкольников было значительно затруднено, о чем свидетельствовали низкие уровни понимания сказки: у 40% отмечен 2-ой уровень фрагментарного понимания, у 51,7% -1-й уровень, т.е. дети давали неадекватные ответы или не отвечали. Как показали данные первой серии, 78,5% детей не знали также и реальных особенностей олицетворяемых персонажей, например, собаки и др. Сопереживание героям литературного произведения не сформировано, идентификация с ними была значительно затруднена. При подготовке к драматизации дети не анализировали характеры литературных персонажей, 30,6% дошкольников не могли объяснить мотив своего выбора, вместо объяснения 27% детей начинали пересказывать сказку. 36,5% детей ориентировались на внешние, легко воспринимаемые свойства кукол, а не на характерологические особенности героев сказки. Так, внешне привлекательную образную куклу мышки выбрали для игры 56,7% детей. Сказочные специфические выразительные средства, тропы, сравнения употребляли только дети старшего возраста, уже обучавшиеся в массовых учреждениях, и то в единичных случаях. При этом они носили характер привнесений специфических сказочных выразительных средств, которые в экспериментальной сказке не присутствовали.

Результаты констатирующего эксперимента соотносятся с данными исследований Н.Л.Белопольской, В.И.Лубовского, Г.В.Цикото о понимании повествовательного текста детьми с интеллектуальной недостаточностью. В ходе констатирующего эксперимента подтвердилось наше предположения о том, что драматизированная форма подачи литературного произведения облекает понимание смысла ситуации. Так, ни один ребенок не смог перечислить всех персонажей сказки и выбрать фигурки для театра на фланелеграфе, лишь 5,9% детей правильно показали образные игрушки героев. После того, как дети поиграли с игрушками в сказку, правильный выбор вырос до 24,7%, а также уменьшилось количество детей, готовых весь набор игрушек (вместе с неправильными) представить как необходимый - с 60% до 44,7%. Поскольку для репродуктивного выполнения заданий ребенку необязательно обладать точными представлениями, которые нужны для сюжетно-ролевой игры, то мы позволили себе сделать вывод, что театрализованные игры можно использовать раньше, чем сюжетно-ролевые.

Анализ развития театрализованной игры показал, что у большинства детей до конца дошкольного возраста не развиты три уровня замещения:

предметное, позиционное, ситуационное. Это соответствует выводам о сюжетно-ролевой игре других исследователей (Л.Б.Баряева, А.П.Зарин, О.П.Гаврилушкина, М.А.Егорова, Е.С.Слепович, Н.Д.Соколова).

Даже у детей старшего возраста доминирующим оказывался предметный план игры. Несмотря на то, что часть детей (8,2% на 3 уровне и 31,7% на уровне) формально брали на себя определенную роль, назывались именем персонажа, они оказывались не способны подчинить поведение сюжету литературного произведения, отвечать и действовать в соответствии с образом. В игре у детей не происходило истинное перевоплощение и смена условно-динамической позиции.

В ходе эксперимента отмечалось недоразвитие компонентов общения со сверстником, животными, с куклами, вследствие чего большинство детей в каждой серии были отнесены к 1 и 2 уровням. Большинство детей, отнесенных к 1 уровню, не сумели организовать совместную согласованную деятельность по подготовке к театрализованной игре (54,1%), парную театрализованную игру со взрослым (60%), взаимодействие с животным (51,7%). Это свидетельствовало о том, что способность к позиционному замещению оказалась несформированной вплоть до конца дошкольного возраста, что совпадает с выводами М.А.Егоровой о детях с ЗПР. Дети с интеллектуальной недостаточностью не были увлечены и полностью поглощены игрой, что являлось показателем слабости и кратковременности ситуационного замещения.

В ходе эксперимента у детей не было отмечено высокого (5-го) уровня развития, т.е. дети не продемонстрировали творческих проявлений ни в игре, ни в изобразительной деятельности, ни в общении. В символикомоделирующих видах деятельности превалировал 1-й и 2-й уровни развития, т.е. преобладало фрагментарное репродуктивно-воссоздающее воображение.

Бедность содержания игры в социальной и экологической области свидетельствовала о проблеме адаптации, вхождения детей в систему отношений между людьми, а также между людьми и окружающим природным миром. Как и в театрализованных играх, в рисунках отразились неадекватное восприятие мира, склонность к стереотипному повторению одних и тех же изображений-образов, почти полное отсутствие ориентации на сюжет сказки (2 уровень - 43,5%); в них не отразился эмоциональный, игровой, познавательный и бытовой опыт, вследствие чего 50,6% дошкольников (в большинстве младшего возраста) были отнесены к 1 уровню. Недостаточный уровень экспрессивности проявлялся в стереотипном использовании символических средств, например цвета в рисунке, что согласуется с данными исследований О.П.

Гаврилушкиной, Т.Н. Головиной, B.C. Мухиной и др.

Примечательно, что при рисовании у детей с интеллектуальной недостаточностью не наблюдалось характерного для нормально развивающихся детей сопровождения процесса, прежде всего, речью и шрой, отмечались лишь неадекватные ситуации ассоциации. Анализ высказываний, зафиксированных в ходе рисования и игр, показал, что речь и практическое действие слабо ориентировались на представленный литературный образец, протекали параллельно, не составляя единого целого. Таким образом, не становясь неотъемлемой частью деятельности, речь не могла выполнять присущей ей в норме функции регуляции деятельности.

Экспериментальные данные показали, что подавляющее большинство высказываний было ориентировано на взрослого и лишь незначительная часть - на сверстника. Контакты с детьми и взрослыми даже у старших дошкольников были ситуативными, в то время как у нормально развивающихся сверстников преобладают внеситуативные формы общения (познавательная и личностная). Таким образом, для речевого общения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью так же, как для игры и рисования, была свойственна слабая направленность на взаимодействие с социумом и окружающим миром. Однако первичные эмоциональные реакции свидетельствовали о возможности заинтересовать дошкольников последующей совместной со взрослым игровой, изобразительной, коммуникативной видами деятельности.

Третья глава "Театрализованные игры в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии" посвящена описанию формирующего эксперимента и анализу результатов обучения.

В начале главы сформулированы цель, задачи, программа обучающего эксперимента, методы, средства и формы организации обучения. В нем приняли участие 85 детей: экспериментальную группу составили человек, контрольную - 30 человек. В экспериментальных группах обучение проводилось в течение трех лет с применением разработанной нами педагогической системы. В контрольных группах дети обучались по программе "Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста" (1991 г.).

Разработанная нами методика формирующего эксперимента основывалась на комплексном подходе, предполагающем: использование театрализованной игры на занятиях по разным разделам программы;

организацию пространственно-развивающей среды; развитие мотивационно-потребностной сферы; знакомство с окружающим миром, формирование способности к моделированию и символизации в дифференцированного подхода в процессе общения взрослого с детьми в игре; ступенчатую работу по формированию различных видов театрализованной игры.

Экспериментальная работа была условно разделена на подготовительный этап и последующие 9 ступеней. Подготовительный этап был направлен на развитие предпосылок к возникновению театрализованной игры как вида деятельности, и следующие ступени - на развитие одного конкретного вида игры.

Проведение подготовительного этапа по формированию потребностномотивационной стороны предметных, изобразительных, конструктивных и игровых действий обеспечивало важнейшее условие дальнейшей коррекционной работы - положительную мотивацию деятельности детей, создание в группе эмоционально-положительной обстановки (эмоционально-положительный тон общения и эмоциональноположительная насыщенность пространственно-развивающей среды) и формирование готовности к восприятию театрализованной игры.

Последующие 9 ступеней работы имели операциональную и содержательную специфику. Каждый сформированный вид театрализованной игры рассматривался нами как результат эффективности активизации развития, и одновременно - как средство активизации развития: игра с реальными предметами, режиссерская игра с предметамизаместителями, образная игра, ролевая игра, отобразительная, образноролевая, сюжетно-ролевая, сюжетная игра с правилами, игра-драматизация режиссерская игра на высшей ступени. При этом разделение на ступени было достаточно условным.

С учетом результатов констатирующего эксперимента, коррекционновоспитательная работа выстраивалась по следующим направлениямзнакомство с окружающим миром с целью формирования образовпредставлений о моделируемых объектах и отражения их внешних и внутренних свойств, функциональных особенностей в последующей игре;

формирование познавательных действий и ориентировки в пространстве:

1) реальном - на основе предметной и предметно-игровой деятельности, 2) отраженном в различных знаках - с предметами-заместителями (игрушками, графическими изображениями) в ходе игровой, предметнопрактической, элементарной трудовой деятельности, 3) условном, символическом - в моделируемой воображаемой ситуации;

- обучение принятию игрового образа, роли: 1) восприятие собственного тела, наблюдение за своими движениями, наблюдение за возможностями педагога заменять реальное поведение на игровое, 2) освоение действий с различными игрушками в ходе режиссерских игр, 3) освоение отдельных действий в рамках образа с помощью переодевания в ходе образных игр, 4) освоение действий детализации образа в ходе отобразительных и ролевых игр, 5) взаимодействие персонажей в ходе режиссерских игр и игрдраматизаций;

- развитие психомоторики, обуславливающей точность выполнения задуманного действия, модели: 1) освоение крупных движений тела, действий с реальными предметами, 2) движения с предметамизаместителями (с крупными, а затем меньшими по размеру игрушками), 3) движения с условными изображениями и отдельными деталями костюма.

Развитие мелкой моторики кисти рук проводилось в ходе управления различными куклами (пальчиковыми, бибабо), действия переодевания и действия с символическими моделями и воображаемыми предметами;

- овладение различными средствами межличностного общения и развитие функций речи: 1) согласование действий (с игрушками, телодвижений) со словами педагога, 2) произнесение отдельных реплик персонажей в ходе режиссерских игр, 3) освоение модулировании и интонирования речи в ходе образных игр. Таким образом, развивалась регулирующая функция в ходе ролевых игр, планирующая - в ходе подготовки к театрализации.

Переход от одной ступени обучения к следующим происходил только тогда, когда были решены задачи предыдущего этапа и ребенок овладевал в ходе обучающих игр запланированным кругом знаний, умений, отношений, что обеспечивало усвоение им более сложного материала.

Образы одного художественного произведения служили единой сюжетной основой для переноса знаний, умений, навыков в различные виды практической деятельности детей.

В работе выделены три направления использования данных игр 1) занятия по основным разделам программы, 2) режимные моменты, прогулка, музыкальный досуг, театрализованные, музыкальные и спортивные праздники, 3) Специальные занятия "В мире сказки" Раскрыт комплексный подход к проведению всех занятий На основе анализа данных, полученных в ходе проведения повторного констатирующего эксперимента, сделан вывод о количественном и качественном становлении, повышении уровня сформированности у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью двигательных, графических, речевых, игровых навыков Проведенное сравнение позволило сделать вывод о том, что после экспериментального обучения дошкольники с интеллектуальной недостаточностью активнее стали реагировать на природный и художественный мир, проявлять знания об окружающей действительности, отношение к ней посредством движений, мимики, речи Эксперимент показал, что существует возможность развития театрализованной игры у дошкольников обеих групп Уровень усвоения литературного текста как первоосновы игры-драматизации и сюжетного изображения, применения навыков создания образов в процессе художественной деятельности (появление сюжетного рисунка и персонажа драматизации) был качественно выше у детей экспериментальной группы Так, дети контрольной группы не ориентировались в игре на точное воссоздание образов сказки, у них сохранились неадекватные привнесения, их средства выразительности были беднее Полученные данные свидетельствуют о том, что у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью под влиянием специального обучения формируются произвольное восприятие, знания, ориентировка в смысле, произвольность памяти Сочетание различных видов деятельности в процессе театрализованной игры способствовало формированию ориентировки в пространстве, чувства формы, ритма, цвета, композиции, выразительной речи, движений Дети экспериментальной группы стали выполнять серии заданий на высоком, 5-ом, элементарно-творческом уровне в игре (23,6%) и при рисовании (12,7%) и уровне репродукции (52,7% и 54,6% соответственно), 3-й и 4-й уровни являются доступными в результате целенаправленного обучения для большинства дошкольников с интеллектуальной недостаточностью У большинства детей экспериментальной группы после обучения отмечен более высокий уровень общения, совершенствование управления поведением, их общение стало регулироваться преимущественно познавательными и деловыми мотивами Существенно возросла активность речи Наблюдались изменения и в языковом оформлении роли, заключающиеся в большей точности и выразительности, а также смысловой связности образа с представленным в художественном произведении Речь сопровождала рисование и игру, в некоторых случаях выступала в планирующей функции Как показал эксперимент, дети старшего дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью после обучения начинают подходить к самостоятельному воспроизведению простых сравнений, употребляемых в сказке Для дошкольников с интеллектуальной недостаточностью оказывается трудным понимание, а тем более самостоятельное воспроизведение сложных образных выражений с переносным значением, поэтому педагогическую работу, направленную на расширение семантической структуры слова, формирование умения самостоятельно воспроизводить литературные (сказочные) специфические выразительные средства, тропы, нам представляется возможным планировать в школьном возрасте Проведенное экспериментальное исследование по изучению особенностей театрализованной игры дошкочьников с интеллектуальной недостаточностью позволило сформулировать ряд методических рекомендаций по совершенствованию обучения различным видам деятельности Использование театрализованной игры как средства расширения представлений об окружающем мире, коррекции, разностороннего развития и адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью в практике дошкольного воспитания весьма перспективно и позволяет создать условия для всестороннего развития детей.

Проведенное исследование выявило у детей с интеллектуальной недостаточностью специфические черты восприятия, реакции на окружающий мир и знания о нем, свидетельствующие о том, что они не владеют правилами взаимодействий с миром. Понимание смысла ситуации, законов природы, отношений между персонажами художественных произведений было затруднено. Сопереживание героям литературного произведения не сформировано, идентификация с ними оказалась практически недоступной данной категории детей. При подготовке к драматизации дети не анализировали характеры литературных персонажей, ориентировались на внешние, легко воспринимаемые свойства кукол, а не на характерологические особенности героев. Констатирующий эксперимент подтвердил предположение, что драматизированная форма подачи литературного произведения облегчает понимание смысла ситуации.

Анализ развития театрализованной игры показал, что у большинства детей до конца дошкольного возраста не развиты предметный, позиционный, ситуационный уровни замещения. Характер игры и других видов деятельности большинства детей являлся фрагментарно-репродуктивным.

Вместе с тем ряд детей выполняли эти задания на репродуктивном уровне, что свидетельствовало о потенциальной возможности развития театрализованной игры и совершенствования познавательной, изобразительной, эмоциональной деятельности.

В работе предложена педагогическая система использования театрализованной игры в коррекционно-воспитательной работе с дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью на основе комплексного подхода к обучению и ступенчатости: игра с реальными предметами, режиссерская игра с предметами-заместителями, образная игра, ролевая игра, отобразительная, образно-ролевая, сюжетно-ролевая, сюжетная игра с правилами, игра-драматизация и режиссерская игра на высшей ступени. Определено место театрализованных игр в коррекционной работе -выделены три направления комплексного использования данных игр.

Эффективность предлагаемой системы работы подтвердилась полученными в ходе контрольного эксперимента данными. Они позволили сделать выводы о количественном и качественном повышении у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью уровня деятельности, двигательных, графических, речевых, игровых навыков Таким образом, проведенное экспериментальное исследование позволяет сделать вывод о том, что предложенная педагогическая система способствовала разностороннему развитию и преодолению недостатков познавательной, эмоциональной, личностной сфер дошкольников с интеллектуальной недостаточностью Развивающий эффект предложенной педагогической системы позволяет считать целесообразным ее применение в практике коррекционно-воспитательной работы с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью, и в то же время свидетельствует о необходимости дальнейшего исследования других аспектов изучаемой проблемы 1 Театрализованные игры в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью // Актуальные проблемы обучения, воспитания и социальной адаптации детей с проблемами в развитии Материалы конф молодых ученых, студентов, магистров и аспирантов - СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 1998 - С 96-101 (в соавторстве) 2 Эмоциональное развитие детей с интеллектуальной недостаточностью в процессе театрализованных игр // Проблемы специальной психологии и педагогики Новые технологии в коррекционной работе Материалы междунар научно-практ конф - СПб Изд-во С -Петерб ун-та пед мастерства, 1999 - С 46-47 (в соавторстве) 3 Театрализованные игры с детьми с интеллектуальной недостаточностью // Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку Сб материалов научно-практ конф / Под ред А В Грибанова, Л С Медниковой -Архангельск Поморский Государственный Университет им M B Ломоносова, 2000 -С 316-318 (в соавторстве) 4 В мире сказки Театрализованные игры-занятия с детьми с проблемами в интеллектуальном развитии Учебно-методическое пособие -СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2000 - 77 с (в соавторстве) 5 Подготовительный этап проведения театрализованных игр с детьми дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью// Теоретические и прикладные проблемы образования лиц с интеллектуальной недостаточностью Материалы междунар научн конф / Науч ред Ю Г Матасов, Л Б Баряева, А П Зарин - СПб Изд-во РГПУ им А И Герцена, 2000 -С 36-

Похожие работы:

«МИРОШНИКОВА Ольга Христьевна ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЯЗЫКОВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В СИСТЕМЕ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВЕ ТЕХНОЛОГИИ ЯЗЫКОВОГО ПОРТФЕЛЯ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ростов-на-Дону 2008 2 Работа выполнена в Педагогическом институте Федерального государственного образовательного учреждения Южный федеральный университет на кафедре педагогики...»

«КУДЕБАЕВА ГУЛЬМИРА САЙЛАУХАНОВНА ВЛИЯНИЕ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ 13.00.01-Общая педагогика Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Республика Казахстан Алматы 2000 Работа выполнена на кафедре педагогики Алматинского государственного университета имени Абая Научный руководитель : доктор педагогических наук, профессор НУРГАЛИЕВА Г.К. Официальные оппоненты : доктор педагогических...»

«АЛЕХИНА НОННА ВИКТОРОВНА ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЕКТ КАК СРЕДСТВО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ГИМНАЗИСТА Специальность— 13.00.01 - Общая педагогика Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Оренбург 2000 Работа выполнена на кафедре общей педагогики и менеджмента Оренбургского государственного педагогического университета кандидат педагогических наук, доцент Сафонова Научный Зинаида Геннадьевна Официальные доктор педагогических наук,...»

«ДИБИРОВА Заграт Гаджимагомедовна ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ И ИНФОРМАТИКЕ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОКОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 13.00.08 – Теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Махачкала - 2009 Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Дагестанский государственный педагогический университет...»

«УДК 811.111 К 78 Краснощекова Галина Алексеевна ФУНДАМЕНТАЛИЗАЦИЯ НЕСПЕЦИАЛЬНОГО ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки, уровень высшего профессионального образования) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Рекомендуется в печать Председатель...»

«Королева Светлана Викторовна ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОЭТИЧЕСКОГО ЯЗЫКА В ПРОЦЕССЕ АНАЛИЗА ЛИРИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В СТАРШИХ КЛАССАХ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ Специальность 13.00.02 - теория и методика обучения литературе АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва 2000 Работа выполнена на кафедре методики преподавания литературы в Московском педагогическом государственном университете Научный руководитель : доктор педагогических наук, профессор...»

«ГУТНИК Галина Васильевна КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В РЕГИОНЕ 13.00.01 -общая педагогика АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Екатеринбург 2000 Работа выполнена на кафедре педагогики Пермского государственного педагогического университета Научный руководитель — Заслуженный деятель науки России, доктор педагогических наук, профессор А.С. Белкин Официальные оппоненты — доктор педагогических наук, профессор...»

«ПЛЕХАНОВ АЛЕКСЕЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К РАЗВИТИЮ У УЧАЩИХСЯ КУЛЬТУРЫ ПОТРЕБЛЕНИЯ МЕДИАИНФОРМАЦИИ 13.00.08 — теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва 2011 Работа выполнена на кафедре педагогики Балашовского института (филиала) ГОУ ВПО Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского Научный руководитель : кандидат педагогических...»

«НЕСТЕРОВА Людмила Васильевна ВОСПИТАНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ЗДОРОВОМ ОБРАЗЕ ЖИЗНИ У ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ СЕЛЬСКОГО РАЙОНА Специальность 13.00.01.- Общая педагогика АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук ШУЯ - 2000 Работа выполнена на кафедре валеологии Шуйского государственного педагогического университета Научные руководители: член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор Н.В.Кузьмина доктор медицинских наук, профессор...»

«ГАФАРОВА Юлия Юрьевна ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛИЛИНГВАЛЬНОЙ КАРТИНЫ МИРА У СТУДЕНТОВ УНИВЕРСИТЕТА 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Ростов-на-Дону 2010 Работа выполнена в Федеральном государственном автономном образовательном учреждении высшего профессионального образования Южный федеральный университет Научный руководитель – доктор педагогических наук, профессор Куликовская...»

«Павленко Людмила Витальевна ОПТИМИЗАЦИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ-ЮРИСТОВ 13.00.08 Теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Томск – 2010 Работа выполнена на кафедре педагога-исследователя Института теории образования ГОУ ВПО Томский государственный педагогический университет Научный руководитель : доктор педагогических наук, профессор Соколова Ирина Юрьевна Официальные оппоненты :...»

«КАЛОШИНА ИРИНА НИКОЛАЕВНА ПЕРСОНАЛИЗИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ УМЕНИЙ САМООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ (на материале высшето военно-учебного заведения) 13.00.01- общая педагогика Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Оренбург - 2000 Работа выполнена на кафедре общей педагогики и менеджмент Оренбургского государственного педагогического университета. доктор педагогических наук, профессор Научный руководитель :...»

«Козлова Людмила Петровна ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ РАБОТА КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА / на примере школьного отделения / Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Брянск 2000 Работа выполнена на кафедре педагогики Брянского государственного педагогического университета имени академика И.Г. Петровского...»

«Пережогина Алена Анатольевна ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ НАЧИНАЮЩЕГО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА 13.00.08.- теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Курган 2000 Работа выполнена на кафедре педагогики Курганского государственного университета Научный руководитель : доктор педагогических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ Сазонов Александр Дмитриевич Официальные оппоненты :...»

«Малинникова Наталья Алексеевна ПОДГОТОВКА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ Специальность 13.00.08-теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Брянск 2000 Работа выполнена на кафедрах педагогики и теории и методики трудовой подготовки Брянского государственного педагогического университета имени академика И.Г. Петровского доктор педагогических...»

«Лобзина Юлия Валерьевна Историко-математический курс персоналистической направленности как средство формирования личности преподавателя высшей школы 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (математика) Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Орёл - 2011 Работа выполнена на кафедре геометрии и методики преподавания математики Орловского государственного университета Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор...»

«МАЛИНСКАЯ Любовь Леонидовна ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА К РУКОВОДСТВУ ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ ШКОЛЬНИКОВ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Уфа 2010 Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Башкирский государственный педагогический университет им....»

«ГОРЯЙНОВ Виктор Николаевич ВОСПИТАНИЕ У КУРСАНТОВ ВОЕННЫХ ВУЗОВ ОТВЕТСТВЕННОГО ОТНОШЕНИЯ К БУДУЩЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 13.00.08 – теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Челябинск 2007 Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования Челябинский государственный педагогический университет Научный руководитель : Аменд Александр...»

«Султанова Марина Арслановна ПРЕСТУПНОСТЬ В СФЕРЕ ТРУДОВЫХ ОТНОШЕНИЙ (криминологическое региональное исследование) 12.00.08 – Уголовное право и криминология; уголовно-исполнительное право АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата юридических наук Москва – 2013 Диссертация выполнена на кафедре уголовного права и криминологии Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования Дагестанский государственный...»

«Сапегина Ирина Владимировна Организация процесса обучения математике в 5-6 классах, ориентированного на понимание Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (математика, уровень общего образования) Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук Санкт-Петербург 2002 2 Работа выполнена на кафедре методики обучения математике Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена Научный руководитель...»






 
© 2013 www.diss.seluk.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Авторефераты, Диссертации, Монографии, Методички, учебные программы»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.